IX Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2017

Зарождение организованных форм обучения и воспитания

Накопление приемов обучающе-направленной деятельности подрастающего поколения в раннепервобытных общинах исторически подготовило те качественные изменения, которые произошли в этой области в дальнейшем. Однако в практической подготовке подростков в родовом обществе наметились существенные изменения. Вместе с тем новые условия хозяйственной деятельности и социальных связей требовали, условно говоря, общественного контроля за результатами подготовки молодого поколения к вступлению в жизнь взрослых. Ранее возникшие инициации – обряды перевода юношей и девушек в категорию взрослых – стали исторически первым общественным институтом, имевшим целью преднамеренную организацию воспитания и обучения.

В соответствии с условиями существования в общинах вырабатывалась и своего рода программа обучения, включавшая знания и практические умения, необходимые охотнику, земледельцу, воину и тд.

Система инициации в своем развитии привела к тому, что в родовых общинах постепенно выделилась категория лиц, занимающихся специально подготовкой молодежи к этой процедуре. Таким образом, подготовка к инициации исторически предваряла последующее возникновение организованного обучения, которое возникло веками позже.

В новых инициационных учреждениях стала осуществляться подготовка будущих военачальников, жрецов, врачевателей и т.д. Они, как показывают этнографические данные, представляли собой своего рода закрытые школы, возникавшие на базе функционировавших ранее домов молодежи.

Помимо практической трудовой, военно-физической и социально-нравственной подготовки подрастающее поколение начинало приобщаться к начаткам специальных знаний. Все это создавало предпосылки для возникновения впоследствии школьного обучения и профессионального ученичества. В ходе практического решения всех этих задач зарождались предпосылки для возникновения специально организованного обучения.

Зарождение организованных форм воспитания в условиях формирования и развития древнейших цивилизаций. В древнейших государствах, пришедших на смену союзам племен, воспитание и обучение детей по-прежнему осуществлялось по преимуществу в семьях. Постепенно вместе с зарождениемгосударственных структур в целях подготовки, условно говоря, интеллектуальной элиты – чиновников, жрецов, полководцев начал складываться и особый социальный институт – школа.

Возникновение школ приходилось на переходную эпоху от родовых общин к зарождению государственности. Отделение умственного труда от физического, начавшееся уже на исходе первобытной истории, постепенно вызвало к жизни появление особой профессии – учителя.

1. Воспитание и обучение в древней Руси и Русском государстве (до XVII в.)

Историю воспитания и обучения в Древней Руси и Русском государстве до XVII в. Невозможно рассматривать вне связи с общим историко-культурным развитием восточнославянских народов, для которых, безусловно, важнейшим событием стало принятие в 988 г. христианства. В общем, этот

большой временной отрезок можно разделить на два этапа: дохристианский и христианский, внутри последнего достаточно четко выделяются киевский (X–XIII вв.) и московский (XIV–XVII вв.) периоды, разделенные нашествием монгольского хана Батыя в 1237–1243 гг.

Следует иметь в виду и то, что Русь приняла христианство почти на полтысячи лет позднее Европы и к этому моменту имела развитые самобытные традиции, которые были необычайно крепки и жизненны. В итоге на Руси сформировалась специфическая воспитательно-образовательная культура, принципиально отличавшаяся от западноевропейской.

1. Воспитание и обучение у древних славян и Киевской Руси в Х-ХIII вв.

Как воспитывались дети у древних славян, можно представить себе лишь в самых общих чертах, и только в контексте осмысления жизни людей того времени в целом.

Воспитание и обучение в каждом из этих слоев, как и у других формировавшихся народов, начало приобретать свои специфические черты, ориентироваться на свой идеал. Так, дети знати должны были готовиться к руководству жизнью общины, жречества – к овладению священным знанием, дети рядовых общинников учились трудовой деятельности. Большое значение в этот период придавалось военному обучению.

В результате в VI–IX вв. у восточных славян уже обозначилась такая форма обучения, как ученичество. Нужно отметить, что мастер должен был не только обучать ученика специальным умениям и навыкам, но и знакомить его с определенными культовыми знаниями, а сами ремесленники считались у восточных славян чародеями.

Важной особенностью древнерусской культуры и образования было то, что языком богослужения, литературы и школы стал не греческий, как в Византии, не латинский, как в Западной Европе, а родной, славянский.

Создателями славянской письменности, уже упоминавшимися ранее Кириллом и Мефодием, одновременно был осуществлен перевод основных богослужебных книг и учебной литературы с греческого на славянский язык, что способствовало распространению религии и стимулировало процесс обучения грамоте.

Таким образом, на Руси постепенно сформировался особый, отличный от западноевропейского, культурный мир, который характеризовался своими взглядами на воспитание и образование, своим отношением к общечеловеческим ценностям, способам передачи их от поколения к поколению.

Выбор веры был одновременно и выбором школы, характера образования. В 988 г. Киевская Русь приняла православие и князем Владимиром Святославичем (ум. 1015) была открыта первая школа «учения книжного».

Однако определенные результаты не заставили себя ждать: к середине XI в. в Киеве уже появились начитанные, обладавшие довольно широкими знаниями знатные люди: великий князь Киевский Ярослав Мудрый (ок. 978–1054), его дети, окружение. Сын Ярослава, Всеволод, как отмечал Владимир

Мономах в своем «Поучении», изучил пять иностранных языков. Была грамотна и Анна, дочь Ярослава, ставшая королевой Франции. Известны документы, подписанные ею: «Анна ръина» (Анна королева), в то же время ее супруг Генрих I ставил лишь крестик.

Во время своего правления (1019–1054) Ярослав Мудрый открывал школы «учения книжного» не только в Киеве, но и в Новгороде. А к XIII в. школы существовали уже в Переяславле, Суздале, Владимире, Чернигове, Полоцке, Муроме, Турове, Ростове и в других городах

Очень большую роль в развитии образования в средневековой Руси играли монастыри. Они фактически представляли собой крупнейшие центры образования того времени. Зачинателем таких монастырских центров считается русский, просветитель и религиозный деятель Сергий Радонежский (1314–1391).

Существовавшие тогда способы обучения вполне отвечали потребностям государства и общества, какая-либо новая организация образования казалась ненужной, и до XVII в. государственных школ грамоты в России не было.

В XVI в., в период правления Ивана Грозного, террор, крестьянские и городские волнения, разруха фактически приостановили экономическое и культурно-образовательное развитие страны.

1. Образование в Русском государстве в XVII в.

В целом в XVII в. в начальном обучении не произошло каких-либо значительных перемен. Однако у высших сословий со второй половины XVII в. наметилось стремление давать своим детям повышенное образование, прежде всего, обучать иностранным языкам. Государь и его Дума начали устанавливать дипломатические отношения с европейскими странами, принимали иностранные посольства.

В конце XIV в. Юго-Западная Русь, войдя в состав Литовского государства, затем Польши, столкнулась с враждебной религией. Одной твердости веры в этой борьбе не хватало, возникла необходимость в создании школ, дающих хорошее образование.

Наибольшего развития достигла школа Львовского братства, которое в пору своего расцвета снабжало учителями другие братские школы. Ее выпускником был и Петр Могила, основавший в 1615 г. школу в Киеве и впоследствии преобразовавший ее по типу иезуитских коллегий в Киево-Могилянский коллегиум, а затем в академию. Это было первое высшее учебное заведение на Руси, в котором училось 1200 человек. Много внимания уделялось философии, богословию, юридическим наукам. Выпускники получали образование на уровне западноевропейских схоластических стандартов. Некоторые из них приняли деятельное участие в создании на Руси новых учебных заведений, приближавшихся к западноевропейским образцам. Так, Арсений Сатановский, ЕпифанийСлавинецкий, ДамаскинПтицкий стали учителями одной из первых московских школ XVII в., организованной боярином Ф.М. Ртищевым. В 40-х гг. Ф.М. Ртищеву, занимавшемуся при дворе дипломатией и хорошо знавшему Малороссию, было поручено основать при Андреевском монастыре школу по типу украинских училищ.

Первым учебным заведением со значительным числом» учащихся была Типографская школа, основанная в 1681 г. иеромонахом Тимофеем.

Следующим шагом стало открытие школы в Богоявленском монастыре в Москве в 1685 г. греческими монахами братьями Иоанникием и СофрониемЛихудами, учившимися в Италии и ставшими докторами Падуанского университета. Эта школа повышенного уровня уже приближалась по типу к западноевропейским университетам.

Важно отметить, что границы между средними и высшими школами в России в XVII в. Были размыты. Все зависело от уровня образованности преподавателей и целей учебного заведения.

В 1687 г. в Москве было открыто первое собственно высшее учебное заведение – Эллино-греческая, впоследствии Славяно-греко-латинская академия. Инициатором ее создания был Симеон Полоцкий.

Московская академия долгое время являлась единственным высшим учебным заведением, и лишь к концу XVIII в. она стала постепенно превращаться в исключительно духовное учреждение – духовную семинарию. Многие из выпускников академии стали выдающимися деятелями просвещения уже в петровскую эпоху – поэты Антиох Кантемир (1708–1744) и Карион Истомин (конец 40-х гг. XVII в. – не ранее 1718), математик Леонтий Магницкий (1669–1739). Учился в ней и М.В. Ломоносов.

Таким образом, в России в XVII в. появились образовательные учреждения нового типа, при организации которых учитывался опыт западноевропейских средневековых школ. Россия начала приобщаться к миру европейской культуры, усилилось внимание к светскому знанию. В результате следующим этапом в развитии школьного образования стало создание в петровскую эпоху чисто светских, преимущественно профессиональных по своему характеру, учебных заведений. Можно сказать, что в целом образовательные реформы начала XVIII в. были подготовлены развитием школы в XVII в.

1. Просвешение в России в начале XVIII в.

Серьезные изменения в политической, экономической, культурной жизни России, начавшиеся еще в середине XVII в. и связанные с ее постепенным выходом из средневековой изоляции по отношению к Европе, продолжились и усилились в петровскую эпоху.

В это время коренным образом изменилось положение церкви. Упразднением патриаршества и учреждением синода Петр I подчинил русскую церковь светской власти, превратил ее в свое послушное орудие. Одновременно церковь потеряла контроль над образованием, которое перешло в руки государства.

История просветительской педагогики в России начинается с деятельности двух академий – Могилянской в Киеве и Славяно-греко-латинской в Москве. Обе они, доставшись в наследие XVIII в. От века XVII, претерпели значительную модернизацию прежде всего в направлении «латинизации» образования, копирования уже устаревавших на Западе схоластическо-богословских методов обучения, характерных для средневекового университетского образования.

Московская славяно-греко-латинская академия, основанная как высшее учебное заведение еще в последней четверти XVII в. под названием эллино-греческой академии, в XVIII в. приобрела новый облик, сближавший ее во многом с Киево-Могилянской.

В 1706 г. братьями Лихудами была основана вторая высшая школа в Новгороде, где за 20 лет ими было подготовлено большое количество православной российской интеллигенции, но в 1726 г. она была закрыта..

Преемники Петра I – Екатерина I, Петр II, Анна Иоанновна, отчасти Елизавета Петровна – лишь декларировали продолжение образовательной политики своего великого предшественника. Петровские школы, за редким исключением, во второй четверти XVIII в. стали закрываться, акцент был перенесен на развитие сословных, прежде всего дворянских, учебно-воспитательных учреждений: кадетских корпусов, «благородных» пансионов, домашнего воспитания.

В январе 1755 г. императрицей был издан указ об учреждении в Москве университета и двух гимназий при нем: для дворян и для разночинцев. Благодаря этому в Московском университете удалось создать преемственную систему среднего и высшего образования. Сам М.В. Ломоносов был не только профессором университета, но и с 1758 г. руководил университетскими гимназиями. Важным документом этого периода явился «Регламент академической гимназии», разработанный им в 1758 г.

В 60-80-е гг. XVIII в., время правления Екатерины II, окончательно оформляется идея создания общеобразовательной школы для широких слоев населения, исключая крепостное сословие, с собственно педагогической, а не узкопрофессиональной и сословной, как в предшествующую эпоху, целью воспитания.

1. Образование в России до 90-х гг. XIX в.

XIX в. для России ознаменовался вступлением на престол Александра I, провозгласившего в манифесте от 12 марта 1801 г. курс на продолжение начавшихся ранее просветительских реформ.

В рамках реформирования общественных отношений в 1802 – 1804 гг. была проведена и реформа народного образования.

Манифестом от 8 сентября 1802 г. было образовано Министерство народного просвещения во главе с графом Петром Васильевичем Завидовским (1739–1812), в 1803 г. опубликованы «Предварительные правила народного просвещения», в 1804 г. – «Устав учебных заведений, подведомых университетам» – эти документы и определяли структуру системы образования в I четверти XIX в.

Основными ее звеньями стали приходские и уездные училища, гимназии, университеты. Вся Россия была поделена на 6 учебных округов: Московский, Петербургский, Казанский, Харьковский, Виленский, Дерптский (ныне г. Тарту) – с университетом во главе каждого из них. Обязанности университетов значительно расширились: помимо выполнения традиционных учебно-научных функций, они должны были руководить деятельностью гимназий своего округа, а профессора и преподаватели университетов – осуществлять методический и инспекторский контроль.

В июне 1811г. появилось объявление о приеме детей в Лицей. После вступительных экзаменов были зачислены 30 человек, в том числе А.С. Пушкин, А.А. Дельвиг, В.К. Кюхельбекер.

После восшествия на престол Николая I (1825–1855) внимание государства к вопросам воспитания усилилось.

Главным типом средней школы в России в конце XIX – начале XX в. была, как и раньше, классическая гимназия. Сохранялись также реальные училища, духовные семинарии, военные учебные заведения с общеобразовательным курсом, женские гимназии Министерства просвещения и ведомства Императрицы Марии, институты благородных девиц, епархиальные училища.

Специфическим типом средних учебных заведений в России в конце XIX – начале XX в. Были кадетские корпуса, дворянские учебные заведения для подготовки офицеров. Деятельность их осуществлялась на основании «Положения о кадетских корпусах» (1886).

В развитии и распространении социал-демократических взглядов на народное образование в России видную роль сыграл Георгий Валентинович Плеханов (1856–1918). Резко критикуя политику царского правительства в области образования народа, Г.В. Плеханов полагал, что и либеральная буржуазия, поднявшая голос за реформы в области просвещения и образования, преследовала свои классовые интересы и только социал-демократы готовы последовательно бороться за просвещение народа.

В 1893 г. во главе петербургских социал-демократов встал Владимир Ильич Ульянов (Ленин) (1870–1924) который к середине 90-х гг. опубликовал некоторые работы. В этой политической программе были отраженыи требования социал-демократии в области народного образования.

В апреле 1917 г. состоялся Всероссийский учительский съезд, в ходе которого был создан Всероссийский учительский союз (ВУС). На съезде обнаружились существенные противоречия в подходах к решению проблем народного образования между Министерством просвещения и участниками съезда – учителями и деятелями народного образования.

По решению учительского съезда руководители ВУСа совместно с Министерством просвещения создали совместную комиссию по реформе народного образования, которая на первом же заседании, по предложению В.И. Чарнолуского, была переименована в Государственный комитет по народному образованию (май 1917 г.).

В 1922 г. Наркомпрос опубликовал новое постановление, согласно которому основным типом общеобразовательной школы снова становилась девятилетняя школа, состоявшая из двух ступеней: школа I ступени с пятилетним сроком обучения и шкода II ступени с четырехлетним сроком обучения.

Начиная с 1927 г. для школ II ступени были приняты обязательные учебные планы и программы. В учебном плане выделялось два цикла: общественные и естественнонаучные дисциплины. Предполагалось, что девятилетка должна была заложить у учащихся фундамент материалистического мировоззрения, а также готовить работников для таких отраслей производства, где необходимо предварительное общее среднее образование.

В 1926–1934 гг. существовало как бы раздельно два типа школ I ступени: в городах и рабочих поселках фабрично-заводские семилетки (ФЗС) и в сельской местности школы крестьянской (с 1939 г. – колхозной) молодежи (ШКМ). Окончившие эти школы могли поступать в восьмой класс, т.е. в школу II ступени, или в средние профессиональные учебные заведения. В ФЗС учащимся давались некоторые навыки промышленного труда, а в ШКМ – сельскохозяйственного.

Первым Наркомом просвещения был назначен Анатолий Васильевич Луначарский (1875–1933), широко образованный человек, писатель, искусствовед, литературный критик.

Коренные изменения в содержание образования и его организацию были внесены в 1923 г., когда в практику школы стали вводиться так называемые комплексные программы, подготовленные научно-педагогической секцией Государственного ученого совета (ГУСа). Идеологическим основанием новых программ были признаны мировоззренческие идеи и понятия марксизма большевистского толка.

С 1937 по 1941 г., год начала Великой Отечественной войны, в работе советской школы серьезных изменений не произошло, если не считать введения в 1940 г. платы за обучение в старших классах общеобразовательной школы и техникумах.

1. Высшее образование в России (XVIII – XX вв.)

В силу ряда причин Россия отстала от других стран в отношении образования. Если в Европе первые университеты были открыты в XII-XIII веках, то в России это произошло только в XVIII веке. Великие реформы Петра I привели к возникновению в 1726 году Академического университета в Петербурге. В 1755 году благодаря графу И. Шувалову и М.В. Ломоносову открыл двери Московский университет. Однако собственно система университетского образования в России сформировалась позднее, в первой половине XIX века.

Российские университеты отличались от западных не только по времени возникновения. Если европейские университеты были автономными учреждениями, где развивалась свободная академическая мысль, то в России сложилась другая традиция. В отличие от западноевропейской культуры, где профессиональная школа развивалась на базе университетского образования, истоки российских университетов лежат в профессиональной школе. Военно-феодальный режим Российской империи отдавал приоритет военному высшему образованию. Наиболее престижным в глазах дворянства было военное и военно-техническое образование.

Потребности империи порождали утилитарный характер высшей школы, чем объяснялось медленное развитие университетского образования.

В XIX - начала XX века в России объективно сложилась потребность в новых знаниях, умениях, в новых качествах, свойственных человеку новой – капиталистической эпохи. Осознанность этой потребности привела к развитию представлений об образованности современного человека. Образованность в этот период имела ярко выраженный сословный характер, закрепляемый высокой платой за престижное образование.

До революции 1917 года в России было открыто только 11 университетов: Московский (1755), Дерптский (Юрьевский 1802), Казанский (1804), Харьковский (1804), Петербургский (1819), Университет св. Владимира в Киеве (1833), Новороссийский (1864), Варшавский (1869), Томский (1888), Саратовский (1909), Ростовский (1915), Пермское отделение Петроградского университета (1916) [7, с. 22] – значение их для системы образования и общества в целом было огромным.

С возникновением высших учебных заведений неуниверситетского типа (технических, педагогических, сельскохозяйственных и др. институтов) значение университетов не уменьшалось, а продолжало возрастать.

Интенсивное социально-экономическое и политическое развитие России в начале XX века не успело сказаться на развитии высшего образования. В России одно высшее учебное заведение приходилось на 3,4 млн. человек, а один университет на 17 млн. населения (без учета Саратовского и Гельсингфорсского университетов).

Россия вступила на путь индустриальной модернизации и развития науки позднее, чем Западная Европа, однако и здесь сеть университетов тоже росла. Накануне Первой мировой войны был подготовлен проект открытия еще 15 университетов. Однако его реализацию сдерживало отсутствие в государственной казне средств.

В середине XX века возникла новая социокультурная ситуация, которая начала менять модель университетского образования. Как заметил А. Вебер в работе «Университет и историческая ситуация», в новой эпохе массовизации с множеством новых проблем возникли массовые новые организации, занятые решением этих проблем. В таких условиях университет разрастается в огромную организацию, сильно отличающуюся от «идеальной» модели Гумбольдта. Глубина социальных изменений привела к революционным преобразованиям как в структуре знания, так и в самих университетах. Происходит специализация университетов, которая «является в значительной степени следствием постоянного преобразования существования, присущего эпохе массовизации и совершающегося в ней».

В 40-50-е годы XX века отмечается небывалый подъем советского университетского образования. Успехи науки в исследовании космоса, в развитии ядерной энергетики, другие достижения подняли престиж высшего, а в большей степени университетского образования, на максимальную высоту.

80-е – начало 90-х годов XX века отмечены усилением интеграционных процессов в вузовской системе, которые особенно коснулись университетов. Во-первых, происходит сближение гуманитарного и технического образования, их взаимопроникновение, что легче всего можно осуществить в рамках университетов, где наличествует весь спектр фундаментальных наук. Во-вторых, возрастает сотрудничество университетов разных стран путем постоянного обмена студентами и преподавателями, разработки совместных научных проектов, унификации учебных планов.

С 1992 г. университетское образование в России вступило в новый этап своего развития. Это связано с целым рядом обстоятельств и, в первую очередь, с тем, что прекратили существование Советский Союз и вместе с ним единая вузовская система. Началось строительство новой системы высшего образования в границах каждой из 15 республик, образованных на территории бывшего СССР. При этом оказались разорванными традиционные межвузовские связи как по линии учебно-методической, так и научной работы, что создало дополнительные трудности. В российских университетах появилось значительное количество специалистов высокой квалификации, выехавших по разным причинам из ныне независимых государств ближнего зарубежья.

В Российской Федерации уже в 1992 г. четко обозначились новые тенденции в развитии университетского образования: учитывая удельный вес университетов в системе высшего образования во всем мире и желая одним махом преодолеть наше отставание в этом направлении, правительство широко открыло двери для преобразования узкоспециальных институтов в университеты. За один 1992 г. число университетов в РФ выросло с 48 до 97, в Санкт-Петербурге вместо 1 – более 10. В результате свыше 20% студентов обучалось к началу 1993 г. в российских университетах.

В 90-е и начале 2000-х в ВУЗах страны были популярны гуманитарные специальности, поэтому в середине 2000-х отметилось насыщение рынка профессий, связанных с юриспруденцией и экономикой. Поэтому сейчас наиболее востребованными являются технические специальности, особенности связанные с областью IT, так как сейчас в России эта область активно развивается. Тем не менее на рынке труда наблюдается дефицит кадров со средним и высшим техническим образованием. Предполагается, что такая ситуация сохранится ближайшие 5-8 лет.

Вместе с тем в нынешнем состоянии отечественной высшей школы наметился ряд проблем. Это финансово-экономические проблемы; разрыв между общим и высшим профессиональным образованием; резкая дифференциация образовательных возможностей населения, наблюдаемая как на социальном, так и региональном уровнях, что ставит под сомнение такую институциональную функцию высшего образования, как обеспечение социальной мобильности; усиливающиеся диспропорции в размещении высших учебных заведений по территории страны; чрезмерный перевес вузов гуманитарного профиля над вузами технического профиля, подготовку специалистов гуманитарного и социально-экономического профиля, особенно среди вузов негосударственной формы собственности.

Однако основные направления реформ высшей школы в России были определены в целом правильно, их реализация позволила в значительной степени создать условия для приведения высшей школы в соответствие с современными требованиями. Была создана правовая база высшей школы.

Список литературы

1. Аврус А.И. История российских университетов: Очерки / А.И. Аврус. –М.: Моск. обществ. науч. фонд. 2001. – 86 с.

2. Андреев А.Ю. О начале университетского образования в Санкт-Петербурге / А.Ю. Андреев // Отечественная история. – 1998. – № 5. – С. 62–73.

3. Задонская И.А. История развития университетского образования / Философский век. Альманах. Вып. 29. История университетского образования в России и международные традиции просвещения // Отв. ред. Т.В. Артемьева, М.И. Микешин. – СПб., 2005. – Т. 2. – 142 с.

4. Захаров И.В., Ляхович Е.С. Миссия университета в европейской культуре. – М.: Фонд «Новое Тысячелетие», 1994. – 206 с.

5. Налетова И.В. Две волны дифференциации высшего образования / IX Державинские чтения. – Тамбов, 2004. – 137 с.

6. Онокой Л.С. Открытое образование в современной России: социологическая концепция и модель развития. Дис. д-ра социол. наук. – М., 2004. – 292 с.

Код для цитирования: Скопировать