VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2016

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………..……..3

ГЛАВА I. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ВОЛЕВЫХ КАЧЕСТВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА………………………………….……………5

1.1. Структура и общая характеристика волевых качеств…………......5

1.2 Особенности развития волевых качеств старших дошкольников...10

ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЛЕВЫХ КАЧЕСТВ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА................................................19

2.1. Методики выявления волевых качеств старших дошкольников...19

2.2. Диагностики выявления особенностей волевых качеств детей старшего дошкольного возраста………………………………………………..21

2.3 Анализ особенностей волевых качеств девочек и мальчиков старшего дошкольного возраста………………………………………………..26

Выводы по главе…………………………………………………..……………32

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………..…………………………….…33

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.......................................35

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Дошкольное детство — чрезвычайно важный период развития человека. Его существование обусловлено общественно-историческим и эволюционно-биологическим развитием общества и конкретного индивидуума, что определяет задачи и возможности развития ребенка данного возраста.

Развитие воли продолжается на протяжении всей жизни человека. Но, как показывают исследования психологов и педагогов, начинать работу по формированию воли необходимо с дошкольного возраста, так как именно в этом возрасте процессы наиболее подвижны и изменчивы. Дошкольный возраст является уникальным и решающим периодом развития ребенка, когда закладываются основы личности, вырабатываются воля и произвольное поведение, активно развивается воображение, творчество, общая инициативность, и все эти важнейшие качества формируются не в процессе учебных занятий, а в главной деятельности дошкольника - в игре.

Выполняя различные виды деятельности, преодолевая при этом внешние и внутренние препятствия, ребенок постепенно вырабатывает в себе волевые качества: целеустремленность, решительность, самостоятельность, инициативность, настойчивость, выдержку, дисциплинированность, мужество. Воля является одной из важнейших характеристик личностного развития. Поэтому педагоги и родители должны уделять значительное внимание формированию именно этого качества личности.

Исследования особенностей формирования и развития волевой сферы у дошкольников необходимы для создания более эффективной воспитывающей и обучающей среды. В педагогической психологии, психологии личности, возрастной и дифференциальной психологии общим проблемам воли и волевой регуляции дошкольников посвящены работы Божович Л.И., Выготского Л.С., Давыдова В.В., Коломинского Я.Л., Иванникова В.А., Ильина Е.П., Рубинштейна С.Л., Смирновой Е.О.

Необходимость изучения влияния образовательных технологий на волевую сферу дошкольника имеет важное значение для определения трудностей в подготовке к школе, связанных с неусидчивостью, отсутствием выдержки и настойчивости, а также для определения действенности систем воспитания и обучения в общем развитии дошкольника. Дошкольный возраст, как известно, является одним из первоначальных и важных этапов формирования и развития психических функций ребенка, в том числе и для формирования и развития волевой регуляции поведения и деятельности.

Таким образом, актуальность темы особенностей формирования волевых качеств у девочек и мальчиков старшего дошкольного возраста обусловливается значимостью дошкольного возраста, который является важным этапом в формировании и развитии волевой сферы личности.

Объект исследования: волевые качества детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет).

Предмет исследования: особенности волевых качеств у детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования: изучение развития волевых качеств у девочек и мальчиков старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: проявление воли у мальчиков старшего дошкольного возраста выше, чем у девочек старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. изучить теоретические основы развития волевых качеств дошкольников;

2. провести опытно-экспериментальную работу по развитию волевых качеств старших дошкольников;

3. проанализировать полученные результаты работы.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ГЛАВА I. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ВОЛЕВЫХ КАЧЕСТВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.  

   1. Понятие воли. Структура и общая характеристика волевых качеств

Воля – форма психического отражения, сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, проявляющаяся в способности к выбору действий, связанных с преодолением внешних и внутренних препятствий. Понятие "воля" рассматривается и как психический процесс, и как аспект большинства иных важнейших психических процессов и явлений, и как уникальная способность личности произвольно контролировать свое поведение [10, с. 97].

Воля – это способность человека действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая препятствия. Волевые действия направлены на изменение неких качеств личности. Воля – сознательное регулирование человеком своего поведения (деятельности и общения), связанное с преодолением внутренних и внешних препятствий. Волевое действие – это сознательное действие, связанное с преодолением серьезных трудностей на пути к цели и, в связи с этим, сопряженное со значительными волевыми усилиями. Таким образом, волевое действие характеризуется не только наличием определенного мотива, цели, формированием образа ожидаемого результата, но и значительным волевым усилием [10, с. 246].

Волевая деятельность состоит из определенных волевых действий, которые подразделяют на простые и сложные.

К простым относятся те, при которых человек без колебаний идет к намеченной цели, ему ясно, чего и каким путем он будет добиваться. Для простого волевого действия характерно то, что выбор цели, принятие решения на выполнение действия определенным способом осуществляются без борьбы мотивов [2, с. 57].

В сложном волевом действии выделяют следующие этапы:

1) осознание цели и стремление достичь ее;

2) осознание ряда возможностей достижения цели;

3) появление мотивов, утверждающих или отрицающих эти возможности;

4) борьба мотивов и выбор;

5) принятие одной из возможностей в качестве решения;

6) осуществление принятого решения.

Этап "осознание цели и стремление достичь ее" не всегда сопровождается борьбой мотивов в сложном действии. Если цель задана извне и ее достижение обязательно для исполнителя, то ее остается только познать, сформировав у себя определенный образ будущего результата действия. Борьба мотивов возникает на данном этапе тогда, когда у человека есть возможность выбора целей, очередности их достижения. Борьба мотивов, которая возникает при осознании целей, – это не структурный компонент волевого действия, а определенный этап волевой деятельности, частью которой выступает действие. Каждый из мотивов, прежде чем стать целью, проходит стадию желания (в том случае, когда цель выбирается самостоятельно) [4, с. 270].

Поскольку у человека в любой момент имеются различные значимые желания, одновременное удовлетворение которых объективно исключено, то происходит столкновение противостоящих, несовпадающих побуждений, между которыми предстоит сделать выбор. Эту ситуацию и называют борьбой мотивов. На этапе осознания цели и стремления достичь ее борьба мотивов разрешается выбором цели действия, после чего напряжение, вызванное борьбой мотивов на этом этапе, ослабевает.

Этап "осознание ряда возможностей достижения цели" - это собственно мыслительное действие, являющееся частью волевого действия, результат которого – установление причинно-следственных отношений между способами выполнения волевого действия в имеющихся условиях и возможными результатами.

На следующем этапе возможные пути и средства достижения цели соотносятся с имеющейся у человека системой ценностей, включающей убеждения, чувства, нормы поведения, ведущие потребности. Здесь каждый из возможных путей проходит обсуждение в аспекте соответствия конкретного пути системе ценностей данного человека.

Этап борьбы мотивов и выбора оказывается центральным в сложном волевом действии. Здесь, как и на этапе выбора цели, возможна конфликтная ситуация, связанная с тем, что человек принимает возможность легкого пути достижения цели (это понимание – один из результатов второго этапа), но в то же время в силу своих моральных чувств или принципов не может его принять. Другие пути являются менее экономичными (и это тоже человек понимает), но зато следование им больше соответствует системе ценностей человека [6, с. 352].

Результатом разрешения этой ситуации является следующий этап – принятие одной из возможностей в качестве решения. Он характеризуется спадом напряжения, поскольку разрешается внутренний конфликт. Здесь уточняются средства, способы, последовательность их использования, т.е. осуществляется уточненное планирование. После этого начинается реализация намеченного на этапе осуществления принятого решения.

Этап осуществления принятого решения, однако, не освобождает человека от необходимости прилагать волевые усилия, и порой не менее значительные, чем при выборе цели действия или способов его выполнения, поскольку практическое осуществление намеченной цели опять же сопряжено с преодолением препятствий.

Результаты любого волевого действия имеют для человека два следствия: первое – это достижение конкретной цели; второе связано с тем, что человек оценивает свои действия и извлекает соответствующие уроки на будущее относительно способов достижения цели, затраченных усилий.

Воля человека характеризуется определенными качествами. Волевые качества – это относительно устойчивые, независимые от конкретной ситуации психические образования, удостоверяющие достигнутый личностью уровень сознательной саморегуляции поведения, ее власти над собой [10, с. 232].

Волевые качества рассматривают как индивидуальные особенности свободы, присущие отдельным людям. Каждое волевое качество имеет свою психофизиологическую структуру, которая в одних компонентах может совпадать у разных волевых качеств, а в других – расходиться. Главным признаком устойчивости волевых качеств является степень постоянства проявления волевого усилия в однотипных ситуациях. Соотношение этих свойств у разных людей может быть разным.

Прежде всего, принято выделять силу воли как обобщенную способность преодолевать значительные затруднения, возникающие на пути к достижению поставленной цели. Именно препятствия, преодолеваемые с помощью волевых усилий, являются объективным показателем проявления силы воли [10, с. 234].

Среди различных проявлений силы воли принято выделять такие личностные черты, как выдержка и самообладание, которые выражаются в умении сдерживать свои чувства, когда это требуется, в недопущении импульсивных и необдуманных действий, в умении владеть собой и заставлять себя выполнять задуманное действие. Другой характеристикой воли является целеустремленность. Под целеустремленностью принято понимать сознательную и активную направленность личности на достижение определенного результата деятельности. Очень часто, когда говорят о целеустремленности, используют такое понятие, как настойчивость. Это понятие характеризует стремление человека в достижении поставленной цели даже в самых сложных условиях [12, с. 131].

Важной характеристикой воли является инициативность. Инициативность заключается в способности предпринимать попытки к реализации возникших у человека идей. Сделать первый осознанный шаг к реализации новой идеи может только самостоятельный человек. Самостоятельность – это характеристика воли, которая непосредственно связана с инициативностью. Самостоятельность проявляется в способности осознанно принимать решения и в умении не поддаваться влиянию различных факторов, препятствующих достижению поставленной цели. От самостоятельности следует отличать негативизм. Негативизм большинством психологов расценивается как слабость воли, выражающаяся в неумении подчинить свои действия доводам разума, сознательным мотивам поведения, в неумении противостоять своим желаниям, ведущим к безделью, и др.

Психологи отмечают, что инициатива, проявляемая человеком, помимо самостоятельности всегда связана еще с одним качеством воли – решительностью. Решительность заключается в отсутствии излишних колебаний и сомнений при борьбе мотивов, в своевременном и быстром принятии решений. Прежде всего, решительность проявляется в выборе доминирующего мотива, а также в выборе адекватных средств достижения поставленной цели. Решительность проявляется и при осуществлении принятого решения. От решительности, как позитивного волевого качества, необходимо отличать импульсивность, которая характеризуется торопливостью в принятии решений, необдуманностью поступков. Исключительно важным волевым качеством человека является последовательность действий человека. Последовательность действий характеризует то, что все совершаемые человеком поступки вытекают из единого руководящего принципа, которому человек подчиняет все второстепенное и побочное. Последовательность действий, в свою очередь, самым тесным образом связана с самоконтролем и самооценкой [12, с. 146].

Таким образом, изучение научной литературы, посвященной проблеме волевых качеств, свидетельствует о том, что эти качества рассматриваются разными авторами в разных контекстах и в разных терминах. Вместе с тем можно выделить два основных подхода к определению сущности этих понятий и к их исследованию. Первый из них рассматривает произвольность (и волю) в контексте проблемы сознания, второй — в контексте проблемы мотивации.

1.2 Особенности развития волевых качеств старших дошкольников

Дошкольный возраст – возраст возникновения воли как способности сознательно управлять своим поведением, своими внешними и внутренними действиями. У ребенка в процессе воспитания и обучения под влиянием требований взрослых и сверстников формируется умение подчинять свои действия той или другой задаче, добиваться достижения цели, преодолевая возникающие трудности. Он овладевает умением контролировать свою позу, например, сидеть спокойно на занятиях так, как этого требует воспитатель, не вертеться, не вскакивать. Как отмечают исследователи, управление собственным телом нелегко дается ребенку. Вначале это особая задача, которая требует внешнего контроля над самим собой, – ребенок может оставаться относительно неподвижным только в то время, когда смотрит на положение своих рук, ног, туловища, следит, чтобы они не вышли из подчинения. Только постепенно дети переходят к контролю за положением своего тела на основании мышечных ощущений [8, с. 268].

Дошкольник начинает управлять своим восприятием, памятью, мышлением. Управление процессом запоминания и припоминания становится возможным, когда ребенку около четырех лет и он начинает ставить перед собой специальную цель: запомнить поручение взрослого, понравившийся ему стишок и т.п.

В.С. Мухина отмечает, что "сознательное управление поведением только начинает складываться в дошкольном детстве. Волевые действия соседствуют с действиями непреднамеренными, импульсивными". [8, с.269]

Главное в управлении своим поведением – уметь остановить то, что происходит как бы само собой, задержать импульсивный ответ, привычную реакцию на тот или иной раздражитель. Без этой способности невозможно выполнять указания взрослого, следовать нормам поведения, сосредоточиться на каком-нибудь деле и довести его до конца, планировать свои действия. Все эти действия требуют произвольности поведения, т. е. способности владеть и управлять собой. В дошкольном возрасте произвольное поведение – это прежде всего умение преодолевать зависимость от того, что ребенок воспринимает здесь и сейчас. [14, с. 67]

На протяжении дошкольного детства меняются как сами волевые действия, так и их удельный вес в общей картине поведения. В старшем дошкольном возрасте ребенок становится способным к сравнительно длительным волевым усилиям, хотя и сильно уступает в этом отношении детям школьного возраста. Таким образом, для дошкольника характерны появление и развитие волевых действий, но сфера их применения и их место в поведении остаются ограниченными.

Развитие воли ребенка тесно связано с происходящим в дошкольном возрасте изменением мотивов поведения, формированием соподчинения мотивов. Именно появление определенной направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что он сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию побуждений, связанных с другими, менее значимыми мотивами.

В своих исследованиях В.С. Мухина выделяет в развитии волевых действий дошкольника три взаимосвязанные стороны:

1) развитие целенаправленности действий;

2) установление взаимозависимости между целью действий и их мотивом;

3) возрастание регулирующей роли речи в выполнении действий. [8, с.270]

Стремление к цели - феномен развития и бытия всего живого. Целенаправленность, идущая не извне (от предмета), а изнутри (от ребенка, его желаний и интересов), начинает складываться в раннем возрасте и, как мы знаем, проявляется больше в постановке целей, чем в их достижении, доведении дела до конца: слишком часто внешние обстоятельства отвлекают ребенка [19, с. 120].

В дошкольном детстве постепенно формируется умение удерживать цель в центре внимания. Возможность удерживать цель находится у дошкольников в прямой зависимости от трудности задания и длительности его выполнения. Большое значение для формирования целенаправленности действий имеют в дошкольном возрасте успехи и неудачи при выполнении заданий. У младших дошкольников успех или неудача еще не влияет существенно на преодоление трудности и длительность сохранения цели. Неудача в достижении цели их не огорчает. Детей 5-6 лет неудачи выбивают из колеи; если же деятельность успешна, дети стараются довести работу до конца [13, с. 157].

По мнению психологов-практиков, на протяжении дошкольного детства ребенок под влиянием воспитателя постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действий, в частности мотивам общественного характера (сделать подарок для мамы). Однако если деятельность сравнительно сложна и длительна, то дошкольники старшего возраста помнят о цели и подчиняют ей свои действия только в присутствии взрослого, заинтересованного в том, чтобы поддержать ребенка в его начинании. Таким образом, подчинение действия сравнительно отдаленным мотивам, установление связи между этими мотивами и целью - непосредственным результатом действия - хотя и возникает в дошкольном возрасте, но формируется еще не полностью, требует подкрепления внешними обстоятельствами [8, с. 271].

Особые требования к воле ребенка предъявляют ситуации, в которых сталкиваются противоположные мотивы. Ребенку необходимо сделать выбор между двумя возможными решениями. В этой ситуации происходит борьба мотивов, заканчивающаяся победой одного из них.

Дошкольники в какой-то мере уже могут взвешивать свои побуждения, сознательно отдавать предпочтение одному из них. Однако такую рассудительность дошкольник обнаруживает только в простейших случаях, когда речь идет о выборе между однородными желаниями (взять ту или другую игрушку).

Возможности разумного выбора решения существенно увеличиваются к старшему дошкольному возрасту. Они основываются на формирующемся у детей соподчинении мотивов: решение начинает определяться не более сильным в данный момент, а более важным, значимым мотивом. Это приводит к развитию самообладания, умения сдерживаться и подавлять ситуативные желания, чувства и их проявления, укрепляет волю ребенка. Но и у старшего дошкольника волевые действия, связанные с выбором, борьбой мотивов, далеко не всегда заканчиваются решением в пользу более значимого мотива. Это зависит от индивидуальных особенностей ребенка и ситуации, в которой происходит выбор [8, с.272].

В психологии принято положение, что основным средством формирования сознания и произвольности является речь. Именно благодаря речи ребенок становится способным взглянуть на себя как бы со стороны, рассматривать себя и свои действия как некий объект, который можно изменить, преобразовать. Овладение речью происходит не сразу, а в несколько этапов. При этом речь развивается одновременно по нескольким линиям. Одна из главных среди них – это речь как средство саморегуляции.

Ядро психологической концепции Л.С. Выготского составляет тезис: "С помощью речи ребенок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением, относясь к самому себе как бы со стороны, рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает овладеть этим объектом посредством организации и планирования собственных действий и поведения" [2, с.24].

Выполнение волевых действий в детстве зависит от речевого планирования и регуляции. Речь далеко не сразу приобретает в поведении ребенка это регулирующее значение. Ребенок овладевает умением словесно направлять и регулировать собственные действия, применяя к себе самому те формы управления поведением, которые к нему в его опыте применяют взрослые [8, с.273].

Наиболее интенсивно произвольность развивается именно в дошкольном возрасте, когда поведение ребенка начинает опосредоваться не внешними средствами (предметом или словом взрослого), а внутренними — образом взрослого и представлением ребенка о его поведении. Эта способность формируется и наиболее ярко проявляется в ведущей деятельности дошкольника — ролевой игре, которая была названа Выготским школой произвольного поведения. В ряде исследований отечественных психологов было показано, что в игре дети намного опережают свои возможности в сфере овладения своим поведением. В исследовании Л. И. Божович обнаружилось, что дошкольники способны длительно и старательно заниматься скучным для них делом (выписывание одних и тех же букв), когда они изображают в игре учеников, выполняющих свои обязанности [12, с. 324].

В работе З. В. Мануйленко изучалась способность дошкольников длительно сохранять заданную позу, не изменяя ее и удерживая как можно дольше. В одной из серий опытов ребенок должен был удерживать определенную позу по заданию взрослого, в другой - выполняя роль «часового», охраняющего «фабрику». Оказалось, что выполнение этого трудного для дошкольника задания значительно эффективнее происходит в игре.

Итак, ролевая игра дошкольника в органической и естественной форме сочетает в себе два необходимых условия для развития волевого и произвольного действия: с одной стороны, повышение мотивированности, с другой — осознанности поведения. Сюжетно-ролевая игра является как раз той деятельностью, которая создает оптимальные условия для развития этих важнейших сфер психической жизни, потому она и является наиболее эффективным средством формирования и волевого, и произвольного поведения в дошкольном возрасте.

Однако, как отмечает Е.О.Смирнова, в ролевой игре отсутствует сознательный контроль своего поведения. В ней действия ребенка мотивируются и опосредуются образом действия другого человека (ролью), но не осознанием своего поведения [12, с. 325].

В игре ребенок действует за другого, опосредуя свои действия "чужими" словами и правилами. Следующий уровень развития произвольности связан с осознанием своего поведения. Наиболее успешно этот шаг осуществляется в играх с правилом.

Игра с правилом отличается от ролевой тем, что здесь правило открыто, т. е. адресовано самому ребенку, а не игровому персонажу. Поэтому оно может стать средством осознания своего поведения и овладения им. Когда ребенок начинает действовать по правилу, перед ним впервые возникает вопрос: как надо вести себя? Верно ли я делаю? Факт выделения правила свидетельствует о том, что у ребенка появляются первые формы самоконтроля и, следовательно, его поведение поднялось на новый уровень произвольности не только в игре, но и в других, неигровых ситуациях [20, с. 208].

Как отмечает Е.О. Смирнова, простые игры содержат ряд условий, облегчающих детям выполнение игровых правил. Во-первых, игры обычно имеют подвижный характер. Это способствует тому, что необходимость выполнения правил и сам факт их выполнения или невыполнения становится для ребенка очевидным, наглядным. Наглядность таких правил и их простота (бежать по сигналу, не переступать нарисованной на земле черты и т. п.) делают возможным даже для трехлетнего малыша контроль за их выполнением - сначала в поведении других, а потом и в собственном. Постепенно ребенок сам начинает предъявлять к себе определенные требования, причем добровольно, без нажима [13, с. 86]. Во-вторых, естественному усвоению правил способствует то, что игровые действия осуществляются совместно. Подражание другим детям или взрослому помогает ребенку относительно быстро освоить требования игры. И наконец, в-третьих, многие игры имеют сюжетно-образный характер, являются ролевыми, что облегчает ребенку управление своим поведением. Активность воображения дошкольников обеспечивает естественное принятие игровой роли и выполнение связанных с ней требований. Итак, игра не теряет своего значения на протяжении всего дошкольного и даже школьного возраста.

Возникновение новой для дошкольника ценности "правильного поведения" и превращение правила в мотив собственных действий знаменуют новый этап не только развития произвольности, но и воли ребенка.

По данным психологов, на протяжении старшего дошкольного возраста важно формирование трех основных аттенционных умений: ребенок должен научиться принимать постепенно усложняющиеся инструкции; уметь удерживать инструкцию на протяжении всего занятия; приобрести навыки самоконтроля.

Таким образом, центральная роль в процессе формирования волевых качеств ребенка принадлежит взрослому, который не просто доносит до ребенка правило действия, но и делает его аффективно-значимым. Только в том случае, если правило приобретает побудительную силу, оно становится средством овладения своим поведением, а действие по правилу превращается в собственное, свободное, а не навязанное действие ребенка. Дошкольник уже не просто подчиняется инструкциям и контролю взрослого, но действует сам, контролируя собственные действия [12, с. 327]. Для того чтобы возникла собственная деятельность ребенка, необходим этап поддержки, когда взрослый своим присутствием, оценками, образцами и поддерживает, и стимулирует его активность. И лишь тогда, когда данный предмет становится мотивом собственных действий ребенка, независимо от присутствия взрослого, можно говорить о сформированности новой деятельности и о новой форме волевого и произвольного поведения [20, с. 169].

Итак, воля – это способность человека действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая препятствия. Волевые действия направлены на изменение неких качеств личности. Воля – сознательное регулирование человеком своего поведения (деятельности и общения), связанное с преодолением внутренних и внешних препятствий. Волевое действие – это сознательное действие, связанное с преодолением серьезных трудностей на пути к цели и, в связи с этим, сопряженное со значительными волевыми усилиями. Таким образом, волевое действие характеризуется не только наличием определенного мотива, цели, формированием образа ожидаемого результата, но и значительным волевым усилием.

Воля ребенка развивается не сама по себе, а в связи с общим развитием личности.

Развитие воли в дошкольном возрасте является важным условием дальнейшего воспитания и обучения ребёнка. Никакое систематическое обучение и воспитание невозможно, если ребёнок не владеет собой, если он действует только под влиянием непосредственных побуждений, не умея подчинить свои действия указаниям воспитателя и родителей, требованиям воспитательной программы. На развитие воли решающее влияние оказывает воспитание.

ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЛЕВЫХ КАЧЕСТВ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Выявление особенностей формирования волевых качеств старших дошкольников

Экспериментальное исследование проводилось в период ноября 2015г. в МБДОУ № 56 «Пушинка» г. Якутска. Выборку составили 10 детей дошкольного возраста (девочек -5; мальчиков-5) в возрасте 5-6 лет. В исследовании приняла участие группа старшего дошкольного возраста.

Диагностика уровня развития волевых качеств проводилась тремя методиками: «Не подглядывай», «Закрась фигуры» и «Картинки и кружки» с целью выявления уровней развития таких волевых качеств как упорство и целеустремленность. Автор методик Е.А. Ключникова.

Методика "Не подглядывай" проводилась нами с целью выявления уровней развития таких волевых качеств как упорство и целеустремленность.

Ребенку сообщалось, что ему принесли интересную игру, но, прежде чем начать в нее играть, нужно подождать, пока к игре будет приготовлено все необходимое. Главное – не подглядывать, что делает взрослый, "а то будет неинтересно играть". Ребенку предлагалось посидеть 3 мин с закрытыми глазами, а в это время создавалась видимость активной подготовки к игре (перекладывание деталей конструктора, стук). Через 3 мин ребенок получал обещанную игру. Если дошкольник не выдержал и открыл глаза раньше, делался вид, что нарушение правил не замечено, и игра отдавалась ребенку. Если дети все 3 мин не открывали глаза, испытание продлялось до 4 мин, но не более.

При обработке результатов учитывалось время, которое смог выдержать каждый ребенок, не открыв глаза (время ожидания), и количество подглядываний каждого ребенка. Затем подсчитывалось, сколько детей выдержали 3 минуты, затем 2 и 1 минуту, также подсчитывалось количество подглядываний по группе.

Полученные результаты сравнивались со стандартными оценками уровней:

I высокий уровень – время ожидания более трех минут, ни одного подглядывания;

II средний уровень – время ожидания от 2 до 3 минут, 1-2 подглядывания;

III низкий уровень – время ожидания менее 2 минут, более 3 подглядываний.

Методика "Закрась фигуры" проводилась с целью определить уровень упорства и целеустремленности в структуре монотонной деятельности. Для проведения методики использовался тестовый бланк, на котором в два ряда нарисованы контуры различных 20 фигур (круг, квадрат, треугольник, четырехугольник), в каждом ряде располагалось по 10 фигур (см. приложение А).

Обследуемым предлагалась инструкция: "Закрасьте эти фигурки очень аккуратно, не выходя за контур" (см. приложение 2).

Методика проводилась индивидуально с каждым ребенком и заканчивалась, как только ребенок начинал проявлять небрежность или отказывался от работы. Одна аккуратно закрашенная фигура оценивалась в 1 балл. Максимальное количество баллов – 20.

Полученные результаты сравнивались со стандартными оценками уровней:

I очень высокий – 20 баллов;

II высокий уровень – 19-15 баллов;

III средний уровень – 14-9 баллов;

IV низкий уровень – 8-4 балла;

V очень низкий уровень – 3 и менее баллов.

Методика "Картинки и кружки" в исследовании проводилась с целью определения уровня упорства и целеустремленности (см. приложение 3).

В ходе проведения методики использовались парные бланки, на одном из которых сверху и снизу изображено по 2 кружка, а на другом различные картинки (см. приложение Б). Ребенку одновременно показывалось 2 бланка (с кружками и картинками), и предлагалось внимательно смотреть поочередно на каждый кружок – сначала на верхние, потом на нижние. На картинки смотреть нельзя. Правильность выполнения фиксировалась исследователем по направлению взгляда испытуемого.

Анализ выполнения проводился по следующим критериям: 10 баллов высшая оценка – ставилась в том случае, если ребенок при выполнении всех заданий не отвлекался на картинки. Невыполнение условий для каждого задания снижало оценку на 1 балл.

Полученные результаты сравнивались со стандартными оценками уровней:

I высокий уровень – 9-10 баллов;

II средний уровень – 6-8 баллов;

III низкий уровень – 3-5 баллов;

III очень низкий уровень – 1-3 балла.

2.2 Анализ полученных результатов

Данные, полученные в результате проведения методики "Не подглядывай" отражены в таблице (см. табл.1). Как видно из результатов, отраженных в таблице, результат времени ожидания 3 мин. и более без единого подглядывания показали 3 человека (30%).

Средний результат ожидания от 2 мин. 11 сек. До 2 мин. 55 сек. Показали 5 детей (50%), количество их подглядываний варьирует от 1 до 2

Самый низкий результат ожидания от 1 мин. 19 сек. до 1 мин. 24 сек. показали 2 детей (20%), количество их подглядываний варьирует от 1 до 4.

Таким образом, всего 3 человека (30%) имеют высокий уровень развития упорства и целеустремленности, средний уровень имеют 5 обследуемых (50%). И 2 человека (20%) показали низкий уровень развития упорства и целеустремленности.

Таблица 1

Уровни развития воли по методике «Не подглядывай»

№	Имя ребенка	Время ожидания	Число подглядываний	Уровень развития
1	Альдира М.	2 мин. 46 сек.	2	Средний
2	Айыына П.	1 мин. 24 сек.	3	Низкий
3	Артем Ф.	1 мин. 19 сек.	4	Низкий
4	Вася А.	3 мин. 20 сек.	0	Высокий
5	Виолетта М.	2 мин. 55 сек.	1	Средний
6	Гена Д.	3 мин. 16 сек.	0	Высокий
7	Максим К.	2 мин. 37 сек.	2	Средний
8	Сережа С.	2 мин. 51 сек.	2	Средний
9	Тася Ч.	2 мин. 11 сек.	1	средний
10	Юля К.	3 мин. 22 сек.	0	Высокий

Альдира М. за время проведения методики подглядывала 2 раза, закрывала лицо ладонями.

Айыына П. подглядывала 3 раза, за все время методики крутилась на стуле, не могла спокойно сидеть.

Артему Ф. очень трудно было на протяжении всей методики соблюдать правила не подглядывания. Ребенок закрывал лицо руками, зажмуривал глаза, отворачивался, пытался себя отвлечь, что-то бубня про себя, отвлекался на посторонний шум за стеной. Его подглядывания составили 4 раза.

Вася А. за 3 мин. 20 сек. ни разу не взглянул, сидел спокойно, закрыв глаза.

Виолетта М. взглянула 1 раз. На 2 мин 43 сек. ей уже трудно было спокойно сидеть, начала закрывать лицо ладонями, чтоб не подсмотреть.

Гена Д. ребенок сидел спокойно и чувствовал себя достаточно уверенно.

Максим К. взглянул 2 раза, в конце проведения методики, лежал на столе, закрыв лицо руками.

Сережа С. число подглядываний 2 раза, пытался отвернуться спиной к столу.

Тася Ч. перед тем как взглянуть, зажмурила глаза и закрыла лицо руками.

Юля К. спокойно сидела, было заметно, что ребенок уверен, ни одного подглядывания.

Данные, полученные в результате методики "Закрась фигуры" отражены в таблице (см. табл.2).

Как видно из результатов таблицы, никто из дошкольников не обладает очень высоким и высоким уровнями развития упорства и целеустремленности. Средним уровнем обладают 2 человека (20%), 4 человека (40%) имеют низкий уровень, 4 человека (40%) - низкий уровень развития упорства и целеустремленности.

Таким образом, основная часть детей имеют низкий и очень низкий уровни развития упорства и целеустремленности.

Таблица 2

Уровни развития воли по методике «Закрась фигуры»

№	Имя ребенка	Количество набранных баллов	Уровень развития
1	Альдира М.	1	Очень низкий
2	Айыына П.	4	Низкий
3	Артем Ф.	0	Низкий
4	Вася А.	14	Средний
5	Виолетта М.	6	Низкий
6	Гена Д.	0	Очень низкий
7	Максим К.	5	Низкий
8	Сережа С.	13	Средний
9	Тася Ч.	0	Очень низкий
10	Юля К.	5	Низкий

Альдира М. закрасила фигуры не полностью, сильно торопилась. Из 20 фигур аккуратно закрасила только одну.

Айыына П. закрасила все 20 фигур. Старалась, но из из всех фигур правильно закрасила только 4.

Артем Ф. на протяжении всей методики не мог спокойно сидеть, пытался закончить работу очень быстро, постоянно отвлекался, когда ему надоедало раскрашивать фигуры, вставал из-за стола и занимался посторонними делами. Раскрасил все фигуры, но не получил ни одного балла.

Вася А. очень усердно и спокойно выполнял работу.

Виолетта М. не закончила работу и раскрашивала не по порядку.

Гена Д. раскрасил все 20 фигур, но не заработал ни одного балла. Так как торопился. В результате ни одну фигуру аккуратно не раскрасил.

Максим К. закончил работу, раскрашивал фигуры не по порядку.

Сережа С. закончил работу, аккуратно раскрасил только первые 13 фигур.

Тася Ч. начала раскрашивать фигуры вразброс, не смогла закончить., ни одной фигуры правильно не раскрасила.

Юля К. старалась аккуратно закрасить все фигуры, закончила всю работу, на протяжении всей методики, вела себя спокойно.

Данные, полученные в результате проведения методики "Картинки и кружки" отражены в таблице (см. табл.3).

Как видно из результатов таблицы 3, никто из дошкольников не имеет очень низкого уровня развития упорства и целеустремленности. Высокий уровень имеют 3 человека (30%), 6 человек (60%) имеют средний уровень, 1 человек (10%) имеет низкий уровень развития упорства и целеустремленности. Таким образом, основная часть детей, а именно 60%, имеют средний уровень развития упорства и целеустремленности.

Таблица 3

Уровни развития воли по методике «Картинки и кружки»

№	Имя ребенка	Количество набранных баллов	Уровень развития
1	Альдира М.	8	Средний
2	Айыына П.	8	Средний
3	Артем Ф.	5	Низкий
4	Вася А.	9	Высокий
5	Виолетта М.	9	Высокий
6	Гена Д.	8	Средний
7	Максим К.	7	Средний
8	Сережа С.	9	Высокий
9	Тася Ч.	6	Средний
10	Юля К.	8	Средний

Альдира М. 2 раза взглянула на бланк с картинками.

Айыына П. 2 раза взглянула на бланк с картинками.

Артем Ф. на протяжении всей методики отвлекался на бланк с картинками, не обращал внимания на бланк с картинками.

Вася А. взглянул на бланк с картинками 1 раз в самом начале и на дальнейшем проведении методики смотрел только на бланк с кружками.

Виолетта М. показала высокий уровень развития упорства и целеустремленности, взглянула на бланк с картинками 1 раз.

Гена Д. на протяжении всей методики взглянул на бланк с картинками 2 раза.

Максим К. отвлекся 2 раза.

Сережа С. взглянул только один раз.

Тася Ч. часто смотрела на бланк с картинками.

Юля К. Старалась не смотреть на второй бланк, но тем ни менее взглянула на него 2 раза.

2.3 Анализ сравнения результатов мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста

Данные, полученные в результате проведения методики "Не подглядывай" (см диаграмму 1).

Таким образом, из девочек всего 1 человек (20%) и 2 мальчика (40%) имеют высокий уровень развития упорства и целеустремленности, средний уровень имеют 3 девочки (60%) и 2 мальчика (40%). И 1 девочка (20%) и 1 мальчик (20%) показали низкий уровень развития упорства и целеустремленности.

Итак, полученные в результате исследования данные позволили выделить три группы детей, различающихся по уровню развития таких волевых качеств как упорство и целеустремленность.

Первая группа, которая составила 60% девочек и 40% мальчиков, у которых отмечается средний уровень развития таких волевых качеств как упорство и целеустремленность.

Дети не смогли полностью сосредоточится на достижении цели, отвлекались на шум, который специально производил исследователь (постукивания и т.п.). Не выдерживая однообразного, скучного занятия, дети начинали подглядывать, но количество подглядываний было небольшим и варьировалось от 1 до 3. Эти дошкольники обладают средним уровнем развития волевых качеств.

Вторая группа, которая составила 20% девочек и 40% мальчиков, представлена детьми, у которых отмечается высокий уровень развития таких волевых качеств как упорство и целеустремленность.

Дети продержались с закрытыми глазами более 3 минут, не совершив при этом ни одного подглядывания. Это объясняется тем, что дети ставили перед собой цель сидеть с закрытыми глазами, пока им не дадут игру, и прикладывали массу волевых усилий, чтоб достичь этой цели – некоторые дети специально закрывали глаза руками, сильно зажмуривались, чтоб не подглянуть. Для ребенка 5-6 лет это является очень высоким показателем развития таких волевых качеств как упорство и целеустремленность. Упорство проявлялось и в том, что дети не пытались подглядывать, сидели все 3 минуты, ни разу не открыв глаза, не отвлекались на внешние раздражители (постукивания, перекладывание игрушек и т.д.). Эти дошкольники обладают высоким уровнем развития волевых качеств.

Третья группа, которая составила 20% девочек и 20% мальчиков, представлена детьми, у которых отмечается слабое развитие таких волевых качеств, как упорство и целеустремленность.

Для них характерна эмоциональная неустойчивость, что сказывается на качестве выполнения задания. Необходимость выполнять определенное действие (сидеть с закрытыми глазами) в течение длительного времени, стало препятствием на пути этих детей к достижению цели (дождаться, пока им дадут игру).

Дети не владеют подчинением своего поведения определенной цели, не могут проявить силу воли для достижения цели. Неразвитость такого волевого качества как упорство, характеризуется тем, что дети выдерживали с закрытыми глазами короткий промежуток времени. Соблазн узнать, что же происходит вокруг, какую игру получит ребенок, проявлялся в том, что дети начинали активно подглядывать, думая, что этого никто не видит. Эти дошкольники обладают низким уровнем развития волевых качеств.

Диаграмма 1

Диаграмма по методике «Не подглядывай»

Данные, полученные в результате методики "Закрась фигуры".

Как видно из результатов диаграммы (см. диаграмму 2), никто из дошкольников не обладает очень высоким и высоким уровнями развития упорства и целеустремленности. Средним уровнем обладают 2 мальчика (40%), 2 мальчика (40%) и 3 девочки (60%) имеют низкий уровень, 2 девочки (40%) и 1 мальчик (20%)- очень низкий уровень развития упорства и целеустремленности.

Итак, полученные в результате исследования данные, позволили выделить три группы детей, различающихся по уровню развития таких волевых качеств как упорство и целеустремленность.

Первая группа, которую составили 40% мальчиков и 60% девочек дошкольников, представлена детьми, у которых отмечается низкий уровень развития таких волевых качеств как упорство и целеустремленность. Дети смогли закрасить аккуратно малое количество фигур (4), не смогли достичь поставленную перед ними цель (аккуратно закрасить все фигурки). Дети начинали торопиться, делали задание небрежно, что повлекло к неаккуратному закрашиванию фигур. Эти дошкольники обладают низким уровнем развития волевых качеств.

Вторая группа, которая составила 40% девочек и 20% мальчиков дошкольников, представлена детьми, у которых отмечается очень низкий уровень развития таких волевых качеств как упорство и целеустремленность. Дети смогли закрасить аккуратно очень малое количество фигур (менее 3), не смогли достичь поставленную перед ними цель (аккуратно закрасить все фигуры).

Третья группа, численность которой составила 40% мальчиков дошкольников, представлена детьми, у которых отмечается средний уровень развития таких волевых качеств как упорство и целеустремленность. Недостаточный уровень развития упорства проявляется в том, что дети уже с самого начала начинали закрашивать фигурки неаккуратно, хотя задание требовало именно этого. В большинстве своем дошкольники этой группы начинали торопиться, делать задание небрежно, что повлекло к неаккуратному закрашиванию фигур. Эти дошкольники обладают средним уровнем развития волевых качеств.

Диаграмма 2

Диаграмма по методике «Закрась фигуры»

Данные, полученные в результате проведения методики "Картинки и кружки" (см. диаграмму 3).

Как видно из результатов таблицы 3, никто из дошкольников не имеет очень низкого уровня развития упорства и целеустремленности. Высокий уровень имеют 1 девочка (40%) и 2 мальчика (40%), 4 девочки (80%) и 2 мальчика (40%) имеют средний уровень, 1 мальчик (20%) имеет низкий уровень развития упорства и целеустремленности.

Итак, полученные в результате исследования данные позволили выделить три группы детей, различающихся по уровню развития таких волевых качеств как упорность и целеустремленность.

Первая группа, составила 80% девочек и 40% мальчиков дошкольников, представлена детьми, у которых отмечался средний уровень развития таких волевых качеств как упорство и целеустремленность. Дошкольники пытались сосредоточиться только на кружках, но картинки все равно отвлекали их. Отвлекаемость на картинки детей этой группы характеризовалось беглостью, непродолжительным их рассматриванием, осознанием того, что на картинки смотреть не надо, а надо смотреть на кружки. Это дошкольники обладают средним уровнем развития волевых качеств.

Вторая группа, которая составила 40% девочек и 40% мальчиков дошкольников, представлена детьми, у которых отмечается высокий уровень развития таких волевых качеств как упорство и целеустремленность. Дети этой группы смогли достичь поставленной перед ними цели (смотреть только на кружки). Эти дошкольники обладают высоким уровнем развития волевых качеств.

Третья группа, составила 20% мальчиков дошкольников, представлена ребенком, у которого отмечается низкий уровень развития таких волевых качеств как упорство и целеустремленность. Ребенок этой группы не смог сосредоточиться только на кружках, часто отвлекались на картинки. Дошкольник слабо проявлял волевые усилия для достижения поставленной цели (смотреть только на кружки). Этот дошкольник обладает низким уровнем развития волевых качеств.

Диаграмма 3

Диаграмма по методике «Картинки и кружки»

Выводы по главе

Делая вывод, можно сказать, что между мальчиками и девочками существуют заметные различия по развитию волевых качеств, как по целеустремленности, так и по упорству: результаты у мальчиков выше, чем у девочек. В целом можно говорить, что в исследованной группе мальчики опережают своих ровесниц-девочек по развитию обоих волевых качеств.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие воли в дошкольном возрасте является важным условием дальнейшего воспитания и обучения ребёнка. Никакое систематическое обучение и воспитание невозможно, если ребёнок не владеет собой, если он действует только под влиянием непосредственных побуждений, не умея подчинить свои действия указаниям воспитателя и родителей, требованиям воспитательной программы.

В дошкольном возрасте у детей формируются произвольные действия и волевые качества, играющие важную роль в становлении личности. В различных видах деятельности дети начинают выделять цели, подчиняя им свои действия, такое развитие целеустремленности требует исследования возможностей ее проявления для выработки системы педагогического воздействия, направленной на эффективное формирование у дошкольников целеустремленного поведения.

В результате проведенных нами исследований было выявлено, что волевые качества детей старшего дошкольного возраста характеризуются средним и низким уровнем развития и сформированности упорства и целеустремленности, т.к. в этом возрасте еще только происходит активное формирование и развитие волевых качеств ребенка.

Диагностика уровня развития волевых качеств, проведенная в конце педагогического эксперимента, показала, что в результате проведенной работы у детей повысился уровень развития таких волевых качеств, как упорство и целеустремленность. Дети научились владеть подчинением своего поведения определенной цели, проявлять силу воли для достижения цели, дошкольники стали проявлять такое волевое качество, как упорство.

Конечно, в дошкольном возрасте формирование воли и произвольности ребенка только начинается. В этот период дети только начинают самостоятельно определять и осознавать свои действия. Но если с помощью педагогов и родителей они смогут делать что-то не слишком привлекательное для них в данный момент ради какой-то другой, более значимой цели, это уже явный признак того, что у них появляется волевое поведение. Это серьезный шаг в становлении воли и произвольности дошкольника. Задача взрослых не в том, чтобы ломать или преодолевать желания ребенка, а в том, чтобы помочь ему понять (осознать) собственные желания и удержать их вопреки ситуативным обстоятельствам.

Таким образом, проделанное нами экспериментальное исследование показало важность изучения гендерных особенностей детей старшего дошкольного возраста и подтвердило гипотезу о том, что проявление воли у мальчиков старшего дошкольного возраста выше, чем у девочек старшего дошкольного возраста.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Боязитова, И.В. Взаимосвязь самооценки и волевой регуляции при переходе детей от дошкольного к младшему школьному возрасту / Боязитова И.В. – М.: Сфера, 2008. – 21 с.

2. Выготский, Л.С. Психология развития ребенка / Л.С. Выготский. – М.: Эксмо, 2005. – 512 с.

3. Ключникова, Е.А. Методика диагностики сформированности нравственно-волевых качеств личности детей старшего дошкольного возраста: [опыт.эксперим. разработки] / Е.А. Ключникова, Е.А. Чернявская // Методист. – 2008. – № 5. – С. 57-61.

4. Коломинский, Я.Л. Развитие волевой сферы ребенка / Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, С. А. Игумнов // Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция. – СПб.: Питер, 2006. – С. 270-280.

5. Левина, Н.А. Система работы по эмоционально-волевому развитию / Н.А. Левина. – Волгоград: Корифей, 2009. – 96 с.

6. Мельникова, Л.В. О значении развития воли у ребенка / Л.В. Мельникова // Научно-исследовательские материалы по истории российской психологии. – Ярославль: Школа развития, 2009. – С. 352-357.

7. Мещерякова, Н.П. О формировании у малышей волевых качеств / Н.П. Мещерякова. – М.: Учитель, 2009. – 141 с.

8. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов / В.С. Мухина. – М.: Академия, 2006. – 456 с.

9. Осьмакова, М.В. Волевая готовность ребенка к школе [Электронный ресурс] // Электрон.тестовые дан. – Режим доступа: http://www.u-mama.ru/read/article.php/4971, свободный.

10. Психологический словарь: термины и понятия общей психологии, социальной, возрастной и педагогической психологии и другое / В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Р. Лурия, А.М. Матюшкин, А.В. Петровский. – М.: Педагогика, 2008. – 448с.

11. Сидячева, Н.В. Эмоционально-волевой компонент готовности дошкольника к школе / Сидячева Н. В. – М.: Детство-пресс, 2006. – 27 с.

12. Смирнова, Е.О. Развитие воли и произвольности у детей дошкольного возраста. Детская психология / Е.О. Смирнова. – М.: Владос, 2006. — 366 с.

13. Смирнова, Е.О. Дошкольник в современном мире / Е.О. Смирнова, Т.В. Лаврентьева. – М.: Дрофа, 2006. – 270 с.

14. Смирнова, Е.О. Формирование воли и произвольности поведения у детей / Е.О. Смирнова, Т.В. Лаврентьева // Детская психология. Электрон.тестовые дан. – Режим доступа: http://www.childpsy.ru/lib/articles/id/10340.php, свободный.

15. Суровцева, А.В. Воспитание воли ребенка в семье /А.В.Суровцева // Дошкольное воспитание. – 2008. - № 3. – С. 8-13.

16. Тыхтылова, Е. А. Влияние уровня волевой активности на формирование индивидуальности старших дошкольников / Е.А. Тыхтылова // Психология обучения. – 2009. – № 9. – С. 34-43.

17. Урунтаева, Г. А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов пединститутов, учащихся пед. училищ и колледжей, воспитателей детского сада / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. – М.: Просвещение: Владос, 2005. – 420 с.

18. Чумаков, М. В. Диагностика волевых особенностей личности М.В. Чумаков // Вопросы психологии. — 2006. — № 1. — С. 169-178.

19. Шевцов, А.А. Регуляторный опыт и волевое поведение /А.А.Шевцов // Психология и школа – 2006. – № 4. – С. 118-124.

20. Эльконин, Д.Б. Детская психология: учебное пособие / Д.Б. Эльконин; – 4-е издание. – М.: Академия, 2007. – 384 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

Список детей

№	ФИО	Дата рождения
1	Антонов Василий Михайлович	27.09.2010
2	Дмитриев Геннадий Александрович	21.01.2010
3	Кылатчанова Юлия Тимофеевна	22.05.2010
4	Кычкин Максим Алексеевич	16.02.2010
5	Максимова Альдира Дмитриевна	13.05.2010
6	Мордовская Виолетта Анатольевна	11.08.2010
7	Павлова Айыына Васильевна	19.09.2011
8	Струков Сергей Александрович	31.12.2010
9	Филиппов Артем Викторович	15.07.2010
10	Чехова Таисия Васильевна	06.05.2010

Приложение 2

Приложение 3

Код для цитирования: Скопировать