VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2016

ГЛАГОЛЬНЫЕ ФОРМЫ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ КАК ПРЕДМЕТ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО ИЗУЧЕНИЯ

Тасуева М.А., Истомина И.А.

ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет», Институт образования и социальных наук

Ставрополь, Россия

VERB FORMS WRITTEN SPEECH AS A SUBJECT INTERDISCIPLINARY STUDY

Tasueva M.A., Istomina I.A.

FGAOU HPE «North-Caucasian Federal University", the Institute of Education and Social Sciences

Stavropol, Russia

Письменная речь – особая форма коммуникации с помощью системы письменных знаков. Она реализуется в таких жанрах, как эпистолярная продукция, дневниковые записи (аутокоммуникация), литературное творчество. Письменная речь характеризуется особыми стилистическими нормами, отличными от устно-языковых, сложной системой пунктуационных правил. В рукописных текстах практически отсутствуют средства передачи эмоциональной окрашенности и просодической составляющей, несущих значительный пласт информации в определенной степени компенсируется широким ассортиментом типографских приемов с использованием различных шрифтов, пробелов, отбивок и расположения шрифтовых знаков на площади страницы [2, с.330]. Членение письменных текстов на предложения носит отчасти искусственный, условный характер. Устной же речи в большей мере присуще членение на синтагмы. Особенностью письменной речи как средства коммуникации является ее монологический и сугубо контекстный характер. Последнее означает, что передаваемый текст должен содержать всю информацию, необходимую читающему (или слушающему) для полноценного его понимания. Для детей, владеющих преимущественно диалогической, ситуативной формой устно-речевой коммуникации, это обстоятельство создает определенные трудности. Они не всегда способны передать всю необходимую информацию, используя только языковые средства, и дополняют речевое высказывание мимико-пантомимическими жестами, опираясь на непосредственный бытовой контекст, известный как говорящему, так и слушающему.

Фактически детям в процессе освоения письменной речи приходится овладевать стилистически новым жанром построения высказываний.

К настоящему времени сложилась определенная концепция толкования письменной речи как сложной формы психической деятельности человека, необходимой ему в повседневной жизни и включающей, с одной стороны, активное выражение своих мыслей средствами той или иной письменности - письмо и, с другой стороны, восприятие и понимание написанного средствами чтения [1].

Необходимость работы над навыком выражения предикативного признака с помощью глагола и над овладением лексическими богатствами глагола, вытекающая из результатов констатирующего эксперимента, привела к усилению работы по активизации и обогащению глагольной лексики.

Ахутина Т.В. и Иншакова О.Б отмечали, что в процессе логопедической деятельности выделяются общие закономерности и тенденции работы над каждой словообразовательной моделью. Сначала уточняется лексическое значение мотивирующего и производного слов, осуществляется их сравнение по семантике и звуковому составу, вычленяются словообразующие морфем из слов. Далее проводится закрепление правильного использования морфемы в устной и письменной речи. Проводится работа по дифференциации значений словообразовательных дериваторов (префиксов, суффиксов, постфиксов), по образованию разных по семантическому значению глаголов с заданными аффиксами. Закрепляются умения образовывать семантически близкие и далекие глаголы при помощи словообразовательных формантов [4, с.128].

В работе над каждой словообразовательной моделью учитывается постепенный переход от импрессивной речи к экспрессивной, от сопряженной — к отраженной, от устной — к письменной.

Коррекционная работа по формированию словообразования глагольных форм осуществляется путем изучения следующих словообразовательных моделей: Образование глаголов совершенного вида с помощью производящей базы глагола несовершенного вида и словообразовательных формантов (приставок и суффиксов). Образование глагола несовершенного вида с помощью производящей базы глагола совершенного вида и словообразовательного форманта-суффикса. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида. Образование возвратных глаголов с помощью словообразовательного форманта-постфикса. Образование и дифференциация глаголов при помощи приставок, обозначающих начало и окончание процесса, добавочное действие. Образование производных глаголов от производящей базы прилагательных с помощью словообразовательных формантов-суффиксов. Образование производных глаголов от базы существительных с помощью словообразовательных формантов-суффиксов. Замена глагольного словосочетания на однословное суффиксальное образование (универб) [3, с.224].

В процессе логопедической работы по формированию префиксального глагольного словообразования особое внимание уделяется формированию навыков образования глаголов совершенного вида, которые выполняют в тексте аористическую функцию, т. е. являются средством передачи динамики, выражают смену ситуаций во времени и определяют их последовательность.

Последовательность работы над глаголами, связь между разде­лами, объем программного материала, приемы и средства его изу­чения в каждом классе определяются задачами изучения данной части речи, ее лингвистическими особенностями и познаватель­ными возможностями младших школьников. Основные задачи заклю­чаются в том, чтобы сформировать первоначальное понятие о гла­голе как части речи, развить умение осознанно употреблять глагол в устных и письменных высказываниях, выработать навык правопи­сания личных окончаний наиболее употребительных глаголов I и II спряжения.

Лингвистические особенности глагола довольно сложны, поэтому в начальных классах учащиеся знакомятся только с некоторыми категориями, характерными для данной части речи. При отборе материала учитывается степень его необходимости для осознанного решения речевых и орфографических задач. Так, уже во II классе проводится элементарная работа над видом глагола (без термина). Учащиеся наблюдают над употреблением в речи глаголов, отве­чающих на вопросы что делать? и что сделать?, учатся правильно ставить вопрос к слову. Научить различать вид глагола с помощью вопросов важно уже в III классе, так как без этого невозможно изучение изменения глаголов по временам. Глаголы несовершенного вида, как известно, имеют формы настоящего, про­шедшего и будущего (сложного) времени, глаголы совершенного вида настоящего времени не имеют. Невнимание к виду глагола нередко является причиной ошибок при образовании временных форм (пример ошибки: от глагола петь учащиеся образуют, будущее время спою вместо буду петь).

Распознавание вида необходимо для определения спряжения глагола (решать — I спряжение, решить - II, отправить — II, отправ­лять— I и т. п.). Понимание взаимодействия вида глагола и его временных форм, хотя бы на уровне частично-понятийном, помогает учащимся и в употреблении глагола в речи. Например, для указания на завершенность действия ученик использует, глагол сочинил, а для указания на его незаконченность — глагол сочинял и т. п.

Подготовка к изучению глагола проводится в I классе и заклю­чается в развитии у учащихся внимания к лексическому значению слова, и в частности глагола. Происходит как бы накапливание того конкретного материала, на основе которого становится возможным обобщение относительно типичного для глагола лексико-грамматического значения: обозначают действие предмета. Упражнения над глаголами не являются самоцелью отдельных уроков, а проводятся в связи с чтением страниц «Букваря», составлением предложений по картинкам и т. д. [5, с.72].

Необходимо подчеркнуть, что задача развития речи решается на всех этапах работы по теме «Глагол» в связи с изучением грам­матического материала и формированием навыка правописания личных окончаний глагола.

Работа проводится на всех трех уровнях: синтакси­ческом, лексическом и связной речи. В процессе изучения темы речь учащихся обогащается новыми глаголами. Кроме того, дети уточняют для себя лексическое значение глаголов, которыми они уже ранее пользова­лись, наблюдают над многозначностью глаголов, их применением в прямом и в переносном значении.

Таким образом, для подготовки детей к освоению письменной речи необходимо, чтобы механизм письменной речи и техника письма возникали у них не отдельно друг от друга, а параллельно и одновременно. Техника письма с самого начала должна образоваться, как средство письменной речи, а саму письменную речь необходимо учитывать, как процесс, направляемый корреляционными друг с другом специфическими навыками и умениями.

Литература

1. Выготский Л.С. Психология. – М.: ЭКСМО, 2002. С. -1008

2. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма. - СПБ.: Речь 2003. С. -330.

3. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушения чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. – Ростов Н/Д: «Феникс», СПБ: «Союз», 2004. С. -224

4. Нейросихическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников/ под общей редакцией Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. – М.: В. Секачев, 2008. С. – 128

5. Фомичева Г.А. О формировании синтаксического строя речи младших школьников // Начальная школа – 2001. – № 1. С. -72