VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2016

В современном обществе одной из наиболее актуальных социальных проблем является социальное развитие детей с ограниченными возможностями здоровья. Родители и педагоги как никогда раньше обеспокоены тем, чтобы ребенок, входящий в этот мир, стал гармонично развитой личностью.

С каждым годом численность детей с особыми потребностями на территории Российской Федерации увеличивается. Согласно Федеральной службе статистики, на 1апреля 2013 года в России насчитывалось 573 тысячи детей-инвалидов, на 1 января 2014 года- 582 тысячи, а на 1 января 2015 года уже 590 тысяч. При этом около 90 тысяч детей имеют нарушения физического статуса, что затрудняет их передвижение в пространстве и доступ к социально-образовательным ресурсам [11].

В нашей стране дети с ограниченными возможностями здоровья воспитываются и обучаются не только в домашних условиях, но и в школах-интернатах, домах-интернатах и коррекционных школах. Однако ни одно из данных учреждений не решает проблему социальной изоляции детей с ограниченными возможностями здоровья от сверстников.

Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Их состояние здоровья препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания [7].

Социальная политика в России, ориентированная на инвалидов, взрослых и детей, строится сегодня на основе медицинской модели инвалидности. Исходя из этой модели, инвалидность рассматривается как недуг, заболевание, патология. Такая модель вольно или невольно ослабляет социальную позицию ребенка, имеющего инвалидность, снижает его социальную значимость, обособляет от "нормального" детского сообщества, усугубляет его неравный социальный статус, обрекает его на признание своего неравенства по сравнению с другими детьми. А это означает, что у ребенка с особыми потребностями нарушается процесс социализации.

В гуманитарные науки термин «социализация» пришел из политэкономии, где его первоначальным значением было «обобществление» - земли, средств производства и т.п. Применительно к человеку он нашел отражение в работе американского социолога Ф.Г. Гиддинса «Теория социализации» (1887). В ней термин «социализация», применяется в значении близком к современному: «развитие социальной природы или характера индивида, подготовка человеческого материала к социальной жизни [6, с. 47].

Социализация- процесс становления личности, усвоения индивидом языка, социальных ценностей и опыта (норм, установок, образцов поведения), культуры, присущих данному обществу, социальной общности, группе, воспроизводство и обогащение им социальных связей и социального опыта [6, 43].

Современные исследователи (А. В. Мудрик, С. А. Козлова) рассматривают социализацию ребенка в триединстве ее проявления:

- адаптация к социальному миру;

- интеграция и принятие социального мира как данности;

- дифференциация — способности и потребности изменять, преобразовывать социальную действительность, социальный мир и индивидуализироваться в нем [12, с. 64-65].

Недостаточная выраженность познавательных интересов у детей с ОВЗ сочетается с незрелостью высших психических функций, с нарушениями, памяти, с функциональной недостаточностью зрительного и слухового восприятия, с плохой координацией движений.

Снижение познавательной активности проявляется в ограниченности запаса знаний об окружающем мире и ограниченности практических навыков, соответствующих возрасту и необходимых ребенку на первых этапах обучения в школе. Нарушения эмоционально-волевой сферы и поведения проявляются в слабости волевых установок, эмоциональной неустойчивости, импульсивности, аффективной возбудимости, двигательной расторможенности, либо, наоборот, в вялости, апатичности.

Каждый вид аномального развития имеет свои специфические особенности, однако для всех видов отклонений доминирующим является нарушение речевого общения, способности к приему и переработке информации. По этой причине дети с отклонениями в развитии испытывают большие трудности при обучении, в частности при изучении родного языка, чтении, выработке различных навыков и умений, что отражается на их интеллектуальном развитии и формировании коммуникативных качеств.

До настоящего времени государственная социальная политика ориентирована в основном на изоляцию детей с ограниченными возможностями и содержание их в стационарных учреждениях интернатного типа. Основой данного традиционного подхода выступает то, что в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения таким детям якобы можно создать оптимальную среду для развития, обучения и воспитания [4, с. 128]. Подобные образовательные учреждения позиционируются как социализирующие. Однако, практика показывает, что далеко не каждый выпускник данного учреждения продолжает обучаться в профессиональном училище. И, конечно же, не все имеют возможность трудоустроиться после окончания обучения в коррекционном учреждении по специальности, полученной в нем.

Поступая в специализированные учреждения, дети с первых же дней начинают отставать в развитии от своих сверстников. Это происходит в силу тяжести интеллектуального нарушения, имеющегося у ребенка [2, с. 22]. Также у детей пропадает надобность принимать решения за себя самого, забываются правила поведения в определенных жизненных ситуациях, теряются или же не формируются умения и навыки, необходимые в жизни, протекающей вне стен коррекционного учреждения.

Принципиально новый подход к изучению социализации особенного ребенка, предложен Л.С.Выготским, который рассматривал общение детей с окружающими как фактор развития и коррекции их недостатков. Он указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное обучение с обучением детей с нормальным развитием. Л.С. Выготский писал, что при всех достоинствах специальная школа отличается тем основным недостатком, что замыкает своего воспитанника - слепого, глухого или умственно отсталого ребенка - в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира обычно развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм. Поэтому Л. С. Выготский считал, что задачей воспитания ребенка с нарушением развития является его интеграция в жизнь и создание условий компенсации его недостатка с учетом не только биологических, но и социальных факторов.

В современном обществе достойное и качественное образование является одним из немногих гарантов, обеспечивающих интеграцию и социализацию ребенка в обществе.

В «Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы», утвержденной Указом Президента Российской Федерации от 1 июня 2012 г. №761, говорится о «создании условий для социализации детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья с внедрением их в среду здоровых сверстников и обеспечением их участия в культурной и спортивной жизни и других массовых мероприятиях…» [8].

Лица с ограниченными возможностями здоровья имеют право на обучение в образовательном учреждении общего назначения в соответствии с законом Российской Федерации "Об образовании" при наличии соответствующего заключения психолого-медико-педагогической комиссии или медико-социальной экспертной комиссии [9].

Интегрированный характер взаимодействия здоровых детей и подростков с особыми потребностями подразумевает совместное пребывание на определенной территории в одно и то же время, а также участие во всех видах совместной деятельности. Подобное образование называется инклюзивным или включенным.

В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности [13, с. 28].

Инклюзивное образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями [3, с. 80].

Восемь принципов инклюзивного образования:

1.​ Ценность человека не зависит от его способностей и достижений;

2.​ Каждый человек способен чувствовать и думать;

3.​ Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;

4.​ Все люди нуждаются друг в друге;

5.​ Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;

6.​ Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;

7.​ Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;

8.​ Разнообразие усиливает все стороны жизни человека [5, с. 8].

Данные принципы позволят ребенку с особыми потребностями, группе здоровых детей и классному коллективу взаимодействовать друг с другом исключив непонимание.

Основным условием для возникновения межличностных отношений выступает совместная деятельность. Детей объединяет не только непосредственная симпатия друг к другу, но и отношения, связанные с выполнением тех или иных заданий. Целостная система отношений со своей структурой и динамикой начинает складываться в ходе возникновения ролевой игры. По мере ее развития все более заметными становятся структурные компоненты межличностных отношений, включающие в себя функционально-ролевые, эмоционально-оценочные и личностно-смысловые отношения, которые постепенно начинают выполнять роль регуляторов во взаимоотношениях с людьми [10, с. 45].

Функционально-ролевые отношения проявляются в раз​личных видах деятельности (трудовой, учебной, игровой, про​дуктивной и др.) и разворачиваются в ходе усвоения ребен​ком норм и способов действий в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого или же само​стоятельно в неформальных группах. Они позволяют ответить на вопросы: «в какой конкретной совместной деятельности они возникают» и «что они отражают?».

Эмоционально-оценочные отношения дают возможность понять: соответствует ли поведение детей в группе социаль​ным нормам, какие эмоции оно вызывает, что нравится или не нравится им в сверстниках. Основная функция эмоцио​нально- оценочных отношений в детской и подростковой груп​пе — осуществление коррекции поведения сверстника в соот​ветствии с принятыми нормами совместной деятельности.

Личностно-смысловые отношения — это взаимосвязи в группе, при которых мотив одного ребенка приобретает для других сверстников личностный смысл, значение — «для ме​ня». При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка как свои соб​ственные, ради которых они, принимая различные социаль​ные роли, действуют.

То есть, включаясь в различные виды деятельности и вы​полняя соответствующие роли, дети и подростки не только познают мир взрослых, но, прежде всего, учатся взаимодей​ствовать с людьми, осваивая, таким образом, нормы чело​веческих отношений [1, с. 194].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что проблема социализации детей с ограниченными возможностями здоровья является актуальной в Российской Федерации. Учреждения, оказывающие учебную и воспитательную функции, не в полной мере справляются с одной из наиболее важных для данной категории детей проблемой - неспособность и нехватка сил для интеграции в обществе. Для того, чтобы они не отставали в развитии от своих сверстников необходимо включать их в инклюзивное образование, которое позволит им учиться и получать социальный опыт в одних и тех же условиях.

Литература:

1. Акатов, Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] /Л.И. Акатов. – М.: Владос, 2003. – 368с.

2. Жаворонков, Р.Н. Реализация права детей-инвалидов на образование (европейская практика и российский опыт) [Текст]/ Р.Н. Жаворонков // Человек и труд. - 2005. - № 9. - С. 22-28.

3. Гусева, Т.Н. Организация деятельности координатора по инклюзии в ОУ [Текст]/ ред. Т.Н. Гусева; сост. Т.П. Дмитриева. – М.: Школьная книга, 2010.- 80 с.

4. Зайцев, Д.В. Интегрированное образование детей с ОВЗ// Социологические исследования. – 2004. - №7. – С.127-132.

5. Карпенкова, И.В. Тьютор в инклюзивной школе. Сопровождение

ребенка с особенностями развития: Метод. пособие/ Под ред. М. Л. Семенович. - М.: Теревинф, 2010.

1. Мардахаев, Л.В. Социальная педагогика: Учебн. пособие [Текст]/ Л.В. Мардахаев. – М.: Гардарики, 2005. – 269 с.

2. Методы работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья [Электронный ресурс]: режим доступа: URL: http://www.s367.zouo.ru/index.php?id=1422 (дата обращения 22.10.2015)

3. О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 - 2017 годы [Текст]: указ презид. РФ от 2012-06-01 № 761: принят Гос. Думой Фед. собр. РФ 1 июня 2006 г. [Электронный ресурс]: режим доступа: URL: http://base.garant.ru/70183566 (дата обращения 30.11.2015)

4. Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальное образование) [Текст]: постановление от 1999-06-02 №:4019- II ГД: принят Гос. Думой Фед. собр. РФ 2 июня 1999 г.// Законодательство Российской Федерации. М.: Проспект,-2013.

5. Поликашева, Н.В. Формирование социального опыта у детей и подростков/ Н.В. Поликашева// Социализация детей с ОВЗ на современном этапе: научно-методический и прикладной аспекты.- 2014.- №1.- С. 43-52.

6. Положение инвалидов в РФ [Электронный ресурс]: режим доступа: URL: http://www.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/population/disabilities/# (дата обращения 22.10.2015)

7. Шевчук, Л.Е. Интегрированное обучение учащихся с особенностями развития в общеобразовательном учреждении [Текст]/ Л.Е. Шевчук// Дефектология. - 2004. - № 6. - С. 28-31.

8. Шипицына, Л.М. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] /Л.Шипицына //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2004.- №2. – С. 7 – 9.

9

Код для цитирования: Скопировать