VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2016

В настоящее время прослеживается тенденция к увеличению количества детей с неярко выраженными отклонениями в развитии (Архипова Б.Ф., Екжанова Е.А., Овчинникова Т.С., Стребелева Е.А.), к которым могут быть отнесены дети с задержкой психического развития (ЗПР). Основные трудности, которые испытывают дети данной категории, связаны прежде всего с социальной адаптацией. Во многом это обусловлено тем, что дети не понимают контекста невербальной информации. В сравнении с нормой выразительные движения, жесты, пантомимика детей с ЗПР весьма ослаблены, упрощены и смазаны, мимика лица маловыразительна, понимание внешнего выражения эмоций другими людьми значительно снижена [4].

Психолого-педагогические исследования данной категории детей (Борякова Н.Ю., Дмитриева Е.Е., КнязеваТ.Н., Лубовский В.И., Ульенкова У.В.) дают основания полагать, что ребенок с ЗПР имеет потенциальные возможности приобретения необходимых свойств субъектности при условии специальной организации коррекционно-развивающего воздействия.

На сегодняшний день остро стоит вопрос об использовании педагогических техник для эффективного развития ребёнка. Ученые, исследующие проблемы дошкольного образования, отмечают, что синтез искусств позволяет раскрыть творческий потенциал и внутренние качества личности. В силу специфики дефекта наиболее адекватным средством для этого следует считать методы арт-педагогики, в особенности образно-ролевое разыгрывание. По нашему мнению его специфика применительно к категории дошкольников с ЗПР заключается в разыгрывании не самостоятельно разработанного участниками группы, а предложенного дефектологом или психологом сценария, и постановки действий под его руководство [5].

Критериальная база для диагностики развития эмоциональной экспрессии у старших дошкольников с ЗПР была подобрана по исследованиям Е.И. Изотовой [2] и Н.С. Ежковой [1]: восприятие эмоционально-экспрессивных состояний (адекватность восприятия основных эмоциональных состояний; самостоятельность в выявлении и назывании экспрессивных признаков: мимических, жестовых и голосовых) и характер экспрессивных проявлений (наличие эмоциональных проявлений у детей; соответствие экспрессивных признаков эмоциональному содержанию). На ее основе были выделены уровни развития эмоциональной экспрессии старших дошкольников с ЗПР.

Оптимальный: дети узнают эмоционально-экспрессивное состояние, могут охарактеризовать признаки его внешнего проявления. Экспрессивные признаки соответствуют эмоциональному содержанию.

Допустимый: представления об эмоциях сформированы частично. При опознании эмоциональных состояний допускаются ошибки. Не всегда называются признаки их внешнего оформления.

Кретический: дети не называют основные эмоциональные состояния, не узнают эмоционально-экспрессивные состояния на картинках, графических изображениях, не могут охарактеризовать признаки их внешнего оформления.

В процессе исследования способности к эмпатии как возможности воспринимать и анализировать эмоциональное состояние партнера по общению исходя из сделанных наблюдений, было установлено, что дети с ЗПР затрудняются дать точное название эмоции, большинство из них плохо дифференцируют эмоции радость и спокойствие, заменяют эти эмоциональные состояния «весельем», «хорошим настроением» и т.п. Дети путают эмоциональные состояния «удивление» и «страх», замещают «удивление» эмоцией «радость». В то же время почти все дети справились с определением таких эмоций как «грусть» и «злость», хотя в нескольких случаях встретилось замещение понятия «злость» понятием «грусть». Никто из детей не смог идентифицировать состояние спокойствия. В основном дети понимали это состояние как радость, либо называли его как «обычное», «нормальное». Из этого можно сделать вывод, что у дошкольников с ЗПР наблюдается нарушение структуры эмоциональных представлений, возникают трудности мимической имитации по образцу всех модальностей.

70% детей испытывают значительные затруднения как в распознавании, так и в назывании эмоциональных состояний представленных на картинках персонажей. Дети не понимают эмоциональное содержание ситуации, изображенной на картинке даже при помощи наводящих вопросов. 30% детей адекватно распознают и называют эмоциональное состояние персонажа картинки, но не могут выделить его причин. Для этого им требуется помощь, повторение инструкции к заданию.

Исследование восприятия и дифференциации эмоций показало, что далеко не все дети могут использовать мимические и пантомимические выразительные средства для произвольной передачи эмоциональных состояний. Почти все дети справились с заданием изображения веселого мальчика/девочки (8 из 10 детей). Ярко передать эмоцию печали удалось половине испытуемых. Показать испуг и сердитого мальчика/девочку, используя мимику и пантомимику, смогли только 20% детей. Выразительный показ удивления для детей этой группы оказался совсем не под силу. Дети, хотя и пытались изобразить удивление, практически не смогли передать движениями и мимикой данное эмоциональное состояние

Никто из детей не справился с заданием «Вербализация эмоций». Полученные результаты свидетельствуют о том, что дети плохо владеют интонационной эмоциональной выразительностью, с трудом понимают, в чём специфика различных эмоциональных интонационных конструкций, не осознают, что голосом можно выразить эмоциональное состояние и не дифференцируют просодические средства эмоциональной экспрессии.

Результаты выявления степени развития эмоциональной восприимчивости свидетельствуют о том, что большая часть детей не может опознать и продемонстрировать все предложенные эмоции. Рисунки с изображением эмоций были более доступны для понимания, чем эмоциональные состояния, представленные на схемах. Следует отметить тот факт, что среди испытуемых выделялись дети, которые, несмотря на ошибки, совершаемые в процессе выбора соответствующей карточки с изображением заданной эмоции, быстро подключались к передаваемой эмоции и правильно транслировали ее через невербальный канал.

Обследование особенностей выражения эмоциональных состояний ребенка показало, что далеко не все дети исследуемой группы могут использовать мимические и пантомимические выразительные средства для передачи эмоциональных состояний. Большинство детей продемонстрировали неполное (мимика) выразительное воспроизведение образа эмоций. Полное (мимика и пантомимика) выразительное воспроизведение образа всех предложенных эмоций не удалось никому.

Второе направление диагностической программы включало разработанные нами методики наблюдения за эмоциональными реакциями и экспертной оценки эмоциональных проявлений у детей в играх-драматизациях, в которых использовались критерии, основанные на методах аудиовизуальной психодиагностики: эмоциональная экспрессия лица (мимика: губы, взгляд, выражение лица, брови, лоб); выразительная моторика тела (пантомимика: осанка. Походка, жестикуляция, поза, наклон головы); речевые реакции детей (эмоциональная окраска высказываний, интонационная выразительность, динамичность речи), участие в деятельности (степень активности) [3].

На основании полученных в них данных были выделены три группы детей.

1 группа. Эмоциональная экспрессия отличается разнообразным рисунком моторных проявлений (яркая, живая и достаточно выразительная мимика; естественность, непринужденность движений, активность). Дети проявляют интерес к игровым действиям, часто произносят эмоционально окрашенные реплики.

2 группа. Дети неохотно принимают участие в театрализованной деятельности, пассивны, напряжены, скованы или равнодушны к игровым действиям, их движения невыразительны (бедная мимика, заторможенность, однообразие движений и поз, эмоционально окрашенные реплики практически отсутствуют, неуверенны, чувствуют себя дискомфортно.

Поведение детей 1 и 2 групп объясняется индивидуальными типологическими особенностями и спецификой структуры дефекта. Оно, во многом, не зависит от характера коррекционно-педагогических воздействий. Эти группы достаточно малочисленны. По нашим данным они составляют соответственно 18 и 13 процентов от всего контингента обследованных детей. Большинство детей составляют 3 группу.

3 группа. Активность в театрализованной игре, желание участвовать в ней, психомоторные реакции ребенка зависят от ее привлекательности и действий дефектолога. В целом дети охотно откликаются на игровую задачу, стремятся к выразительному исполнению роли. Однако методические ошибки педагога приводят к снижению активности, потере интереса к игре. Эмоциональная экспрессия, окраска высказываний детей, речевая активность различная в зависимости от обстоятельств (широкий диапазон от выразительных мимических реакций, естественности, непринужденности движений, положительных эмоциональных высказываний, активности до бедной мимики, скованности, напряженности движений, невыразительности речи, пассивности). Особо притягательными для детей игра становится благодаря эмоционально окрашенному участию в ней взрослого.

На этом основании нами был сделан вывод о том, что на участие детей в образно-ролевом разыгрывании, их эмоциональную экспрессию, выразительность игровых проявлений непосредственно влияют действия дефектолога и используемые им приемы коррекционно-развивающего воздействия, при котором данный вид игры будет эффективным средством развития эмоциональной экспрессии у детей с ЗПР.

Основным компонентом разработанной нами коррекционно-развивающей программы стало образно-ролевое разыгрывание по сюжету художественного произведения. Работа по развитию эмоциональной экспрессии детей с ЗПР в процессе разыгрывания должна строиться, опираясь на следующие психолого-педагогические условия.

Одним из наиболее важных психологических условий использования образно-ролевого разыгрывания является узнаваемость сюжета, его простота и легкое запоминание с опорой на доступную им наглядность. В силу особенностей проявления дефекта в познавательной и эмоционально-волевой сферах это в особой степени касается детей с ЗПР.

Мы полагаем, что из всего арсенала детской литературы в наибольшей мере этим требованиям отвечают мифы русского народа. Во-первых, специально подобранные мифы для детей имеют элементарную сюжетную линию, в них действуют эмоционально близкие им персонажи. Мифы и легенды русского народа, занимают особое место среди различных жанров художественной литературы. Воздействуя на эмоции дошкольника, они ненавязчиво помогают ему понять значение эмоциональных реакций, проследить причинно-следственные связи проявления эмоций, познакомить с различными модальностями эмоциональны состояний. Этому способствует такая особенность мифов, легенд и преданий, как сжатость повествования, дающая возможность показать мотивы поступка, сам поступок и его последствия, как для самого героя, так и для других персонажей, яркость образов героев, занимательность сюжета.

Во-вторых, описываемые в мифах действия при разыгрывании дают возможность обеспечивать динамичность персонажей, в том числе и эмоционально-экспрессивное сопровождение.

В-третьих, форма предъявления информации в тексте мифов и средства языковой выразительности способствуют ее целостному восприятию, помогают понять и запомнить содержание.

В-четвертых, словесная характеристика персонажей мифа, передача эмоциональных нюансов при ее выразительном рассказывании взрослым, рассматривание красочных иллюстраций с усиленным отображением внешних признаков эмоциональных состояний помогают детям понять и передать характеристику чувств героя при разыгрывании сюжета, используя интонацию и невербальные средства выразительности как опосредованного способа выражения соответствующих эмоций.

Поэтому необходимо организовать работу, которая постепенно подготовила бы дошкольника к более глубокому пониманию и прочувствованию эмоциональной экспрессии, оценке поступков персонажей. Целесообразно использовать разнообразные формы работы: специально организованные занятия, игры, развлечения, отдельные режимные моменты

На первом этапе необходимо помочь детям установить взаимосвязь между эмоциональным состоянием сказочного героя, собственно появлением эмоций и его следствием. Дошкольникам предлагаются ситуации из прочитанных им мифов, легенд и преданий. В этих ситуациях наглядно показываются последствия необдуманного поступка героя. В этом русле дошкольники устанавливают взаимосвязь между эмоциональным состоянием и его следствием, опираясь на знание содержания мифов, легенд и преданий. Для этого используется прием «вхождения в образ», который помогает понять чувства героя, его настроение, переживания тайные помыслы. Это способствует более глубокому пониманию характеров персонажей и мотивов их поведения.

На основном этапе проводятся коррекционно-развивающие занятия, содержанием которых является образно-ролевое разыгрывание по знакомым мифам или отрывкам из них (при значительном объеме литературного произведения). Основная цель работы –научить ребенка с ЗПР различным способам создания творческих образов через вхождение в роль, демонстрацию соответствующих телодвижений, проявление моторных механизмов эмоциональной экспрессии. Роли распределяются в группе в соответствии с индивидуальными особенностями детей, что позволяет заинтересовать каждого ребенка и создать для него ситуацию успеха. Содержание инсценировок направлено на обогащение эмоционально-чувственного и речевого опыта детей.

Каждое занятие посвящено одной из базовых эмоций. В процессе занятий использовался прием «словесное рисование» характеров героев. По мифам дети учились описывать их чувства и эмоции персонажей, оценивать их поступки, создавать творческие образы с помощью средств выразительности: мимики, жестов, движений, речи. Для обучения анализу собственных эмоций используется прием «Кривое зеркало», который заключается в рассматривании своей мимики ребенком перед зеркалом. Такая работа позволяет установить связи между мимическими проявлениями и эмоциональным самочувствием ребенка. Постепенно мимическое проявление эмоций закрепляется в мышечной памяти и не требует визуальной опоры.

На обобщающе-закрепляющем этапе проводится работа по оформлению спектакля. На завершающих занятиях детям предоставляется максимум инициативы, самостоятельность: активное включение в художественно-игровую деятельность, поиск поведения в роли, создание и оценка детьми продуктов совместного и индивидуального творчества. Итогом работы является полноценная инсценировка сказок.

Одним из действенных средств в усвоении нравственных норм является творческое обыгрывание мифологических ситуаций, в которых герои совершают должные поступки.

Организованная таким образом работа будет способствовать успешному развитию эмоциональной экспрессии как важной составляющей эмоционального развития ребенка и его успешного функционирования в социуме.

Литература

1. Ежкова Н. С. Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста. – М.: Владос, 2010. – 125 с.

2. Изотова Б. И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика. – М.: Академия, 2004. – 288 с.

3. Кокорева О.И. Мониторинг эмоциональных проявлений детей в подвижной игре и других видах двигательной деятельности // Методические рекомендации по организации и проведению мониторинга эмоционально-личностного, интеллектуального и физического развития детей с ограниченными возможностями Тульского региона. Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2009. С.16-24

4. Маркова Л.С. Организация коррекционно-развивающего обучения дошкольников с задержкой психического развития. - М.: Аркти, 2003. - 169 с.

5. Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комиссарова Л.Н., Добровольская Т.А. Арт-педагогика и арт-терапия в специальном образовании. - М.: Академия, 2001. – 248 с.

Код для цитирования: Скопировать