VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2016

В настоящее время проблема профессиональной подготовки специалистов дефектологического профиля, а именно специальных психологов, обусловлена структурно-содержательной модернизацией высшего образования, а также новой практикой развития как специального, так и инклюзивного образования.

Следует отметить, что модернизация высшего образования на сегодняшний день направлена и проявляется не только в развитии непрерывности и преемственности, гуманизации и гуманитаризации, но и интернационализация и информатизация.

Переход на трехуровневую систему подготовки кадров в сфере высшего образования отвечает требованиям не только государства, но и личности будущего специалиста. Согласно Федеральному закону от 29.12.2012 N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" основной образовательной задачей для всех уровней высшего образования (бакалавриат, магистратура, аспирантура) является формирование основных деятельностных компетенций и базовых основ профессиональной культуры.

Подготовка кадров специальных психологов на современной ступени развития системы высшего образования является ключевой проблемой, положенной в основу модернизации специального и инклюзивного образования. В связи с этим ставится задача всестороннего обновления содержания образования путем повышения практической направленности, но при сохранении фундаментальности.

В современных условиях Т. Дмитриенко, Е.И. Мещерякова, П. Образцов считают, что формирование у студентов значимых для будущей профессиональной деятельности качеств личности, а также знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективное выполнение функциональных обязанностей по избранной специальности, может быть эффективным только в случае внедрения практико-ориентированных технологий обучения [3].

Программа практики подготовки специальных психологов соответствует разделу основной образовательной программы всех ступеней высшего образования (бакалавриат, магистратура, аспирантура) «Учебная и производственная практики» Федеральный Государственный стандарт высшего образования. Практика является обязательным видом деятельности студента и представляет собой вид учебных занятий, непосредственно ориентированных на профессионально-практическую подготовку обучающихся.

На сегодняшний день разработана компетентностная модель подготовки бакалавров – психологов образования (В. В. Рубцов, А. А. Марголис, Ю. М. Забродин и др.); компетентностная модель выпускника – специального психолога имеет некоторые отличия в структуре из-за специфического субъекта его деятельности – субъекта с ограниченными возможностями здоровья [5].

Специальный психолог должен обладать уникальными знаниями и умениями: проводить дифференциальную психологическую диагностику, направленную на определение психологической структуры нарушения, выявление сохранных зон развития; разрабатывать индивидуальные психокоррекционные программы, согласованные с психологической структурой развития (с учетом зоны ближайшего развития); оценивать учебную и социальную микросреды для организации оптимальных условий не только развития, но и обучения; формировать и реализовывать индивидуальные коррекционные программы по развитию и коррекции эмоционально-волевой сферы, когнитивной сферы и т.д.; формировать психологическую культуру субъектов образовательного пространства с целью подготовки процессов интеграции детей, имеющих отклонения в развитии, в социокультурную среду образовательного учреждения.

Основной целью практико-ориентированного обучения студентов является усиление процесса поиска, получения и накопления новых знаний, умений и профессиональных компетенций. Результатом практико-ориентированного подхода в обучении должен являться специалист, который способен эффективно применять в профессиональной деятельности имеющиеся у него компетенции [1].

По итогам учебной и производственных практик студент должен обладать следующими компетенциями:

1. способностью к использованию нормативно-правовой документации в своей профессиональной деятельности;

2. готовностью к методической организации коррекционно-развивающей среды, ее техническому обеспечению и проведению коррекционно-развивающей работы в сфере образования, здравоохранения и социальной защиты с целью успешной социальной адаптации лиц с ограниченными возможностями здоровья;

3. способностью осуществлять коррекционно-педагогическую деятельность в условиях как специального (коррекционного), так и инклюзивного образования с целью реализации разных моделей образования;

4. готовностью взаимодействовать с общественными организациями, семьями лиц с ОВЗ, к осуществлению психолого-педагогического сопровождения процессов социальной адаптации и профессионального самоопределения лиц с особыми образовательными потребностями;

5. готовностью к формированию общей культуры лиц с ограниченными возможностями здоровья и к взаимодействию с учреждениями культуры по реализации просветительской работы с лицами с ОВЗ и их семьями;

6. способностью к осуществлению работы по популяризации дефектологических знаний среди населения;

7. способностью к организации и осуществлению психолого-педагогического обследования лиц с особыми образовательными потребностями с целью уточнения структуры нарушения для выбора индивидуальной образовательной программы;

8. способностью анализировать результаты медико-психолого-педагогического обследования лиц с ограниченными возможностями здоровья на основе использования различных (клинико-психолого-педагогических) классификаций нарушений в развитии, в том числе для осуществления дифференциальной диагностики;

9. способностью к осуществлению динамического наблюдения за ходом коррекционно-развивающего воздействия с целью оценки его эффективности;

10. готовностью оказывать консультативную помощь лицам с ограниченными возможностями здоровья, их родственникам и педагогам по проблемам развития, обучения, жизненного и профессионального самоопределения, семейного воспитания;

11. готовностью собирать, анализировать и систематизировать информацию в сфере профессиональной деятельности;

12. способностью планировать, организовывать и совершенствовать собственную коррекционно-педагогическую деятельность.

Несмотря на высокую значимость практико-ориентированного обучения для современного высшего образования, его формы и содержание еще не получили достаточной методической и теоретической разработки. Сущностные характеристики профессионального становления будущих специалистов, на сегодняшний, не достаточно разработаны в педагогической теории и практике. В образовательной среде учебного заведения, не существует соответствующей модели. Реализация данной модели могла бы обеспечить возможность повышения эффективности качества подготовки специалистов в разных отраслях.

Уже сегодня необходимо переопределить методы и процедуры формирования содержания высшего образования, а также пересмотреть его принципы. Для преодоления обозначенных проблем необходимо согласовать стандарты по подготовке специалистов с профессиональными стандартами определенной области.

Существует, по крайней мере, три подхода, которые отличаются как функциями преподавателей и студентов, так и степенью охвата элементов образовательного процессов, формирующихся системе практико-ориентированного подхода в обучении.

Первый и наиболее узкий подход связывает практико-ориентированное обучение студентов при погружении их в профессиональную среду в ходе учебной, производственной и преддипломной практики с формированием профессионального опыта (Ю. Ветров, Н. Клушина) [4].

Второй подход, (авторы Т. Дмитриенко, П. Образцов) предполагает использование профессионально-ориентированных методик моделирования фрагментов будущей профессиональной деятельности на основе применения возможностей контекстного (профессионально направленного) изучения профильных и непрофильных дисциплин и технологий обучения в практико-ориентированном подходе [4].

Третий и наиболее широкий подход был сформулирован Ф.Г. Ялаловым. Ф.Г. Ялалов указывает на то, что практико-ориентированное образование направлено не только на приобретение профессиональных знаний, умений и навыков, но и на приобретение социально значимых компетенций, а также на усвоение опыта практической деятельности с целью достижения профессиональных компетенций. Это обеспечивает вовлечение студентов в работу и повышение их активности, которая может быть сопоставима с активностью преподавателя. Мотивация к изучению теоретического материала студентами идёт от потребности в решении практической задачи. Данная разновидность практико-ориентированного подхода является деятельностно-компетентностным подходом [4].

Основной проблемой низкой профессиональной компетентности выпускников высших учебных заведений и их неконкурентоспособности является отсутствие практики решения задач в области будущей профессиональной деятельности.

Таким образом, проблема практико-ориентированного обучения в высшем учебном заведении действительно является актуальной. На современном этапе развития образования особенно важно организовать процесс обучения так, чтобы его результат проявлялся в развитии устойчивого познавательного интереса студентов, собственной внутренней мотивации, в формировании системы практически востребованных знаний и умений. Именно это обеспечит позитивные возможности для трудоустройства выпускников. При освоении исключительно теоретического материала учебный процесс становится излишне усложненным и отрывается от реальной жизни, что и ведет, в свою очередь, к потере интереса студентов к обучению.

Литература

1. Бекоева М.И. Формирование профессиональной компетентности магистранта - будущего педагога на основе практико-ориентированного подхода [Текст]/ Бекоева М.И.// Nauka-Rastudent.ru. 2015. № 3 (15). С. 13.

2. Вейда М.Г. Использование практико-ориентированного подхода в обучении – как один из способов формирования профессиональной компетентности обучающегося [Текст]/ Вейда М.Г.//Основные парадигмы современного социально-гуманитарного знания. Благовещенск, 2013. С. 3-11.

3. Лайчук О.В., Российский и международный опыт интеграции образования в национальную инновационную систему (на основе практико-ориентированного подхода) [Текст]/ Николаева Л.А., Старкова Г.П.// European Social Science Journal. 2013. № 7 (35). С. 80-88.

4. Сазанова Е.А. Особенности теории и технологии практико-ориентированного подхода при подготовке учителя [Текст] :дис. … канд. Пед. наук / Томск, 2013

5. Течиева В.З. Реализация практико-ориентированного подхода в образовательном процессе педагогического вуза [Текст]/ Течиева В.З.// Вестник Северо-Осетинского государственного университета имени Коста Левановича Хетагурова. 2013. № 2. С. 120-124.

6. Черникова Е.В., Практико-ориентированные кейсы как средство реализации компетентностного подхода [Текст]/ Черникова Е.В., Аржаник М.Б.// Информация и образование: границы коммуникаций. 2014. № 6 (14). С. 307-309.

7. Шутикова М.И. Формирование профессиональных компетенций в обучении на основе практико-ориентированного подхода [Текст]/ Шутикова М.И. // Научно-методический электронный журнал Концепт. 2013. Т. 4. С. 1056-1060.

Код для цитирования: Скопировать