VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2016

В российской школе обучаются совместно представители различных национальностей, культур и религиозных конфессий, которым ежедневно необходимо не только получать образование на неродном для них языке, но и взаимодействовать друг с другом.

По степени владения русским языком обучающихся полиэтнического контингента можно разделить на две группы:

1) Обучающиеся-билингвы – это дети, которые хорошо говорят на русском языке, грамотно пишут и свободно излагают свою мысль. Это, как правило, дети мигрантов второго и третьего поколения, их родители также владеют устным и письменным русским языком. Дома они разговаривают с родителями на русском. Эти семьи уже ассимилировались в русскоязычной среде, не испытывают особенных затруднений в ежедневном взаимодействии с представителями другой культуры.

2) Обучающиеся-инофоны – это дети, чьи семьи мигрировали недавно. Они плохо говорят по-русски (или не говорят вовсе), не понимают русскую речь, дома слышат только родной язык, не имея возможности практиковаться в русском. Наибольшие трудности в обучении возникают у этой группы детей. [4]

До поступления в школу дети-инофоны самостоятельно осваивают язык, и главным средством является речь окружающих его носителей нового для них языка. В данном случае усвоение русского языка во многом основано на интуитивном извлечении из этой речи грамматических и иных правил.

Проанализировав литературу по данной проблеме, мы выделили трудности, обусловленные поступлением в начальную школу детей из семей мигрантов. Условно их можно разделить на три группы: культурные, языковые и методические.

К культурным трудностям относят:

1. Незнание специалистами и педагогами национальных традиций.

Невнимание к культуре детей полиэтнического контингента может привести к серьёзному непониманию причин поведения ребёнка.

1. Чувство отчуждённости ребенка от своей национальной культуры.

Это очень важный фактор, который оказывает влияние не только на

адаптацию ребёнка-мигранта в новой среде, но и на эмоциональное состояние ребёнка, на его мироощущение, что, в свою очередь, может привести к хронической школьной неуспеваемости и девиантному поведению.

Учащийся воспринимает русскую культуру через призму своей национальной культуры, что нередко порождает трудности и ошибки, нарушающие процесс коммуникации. По меткому замечанию немецкого исследователя Г. Фишера мы имеем в данном случае дело с так называемой «страноведческой интерференцией», которая особенно очевидна в поликультурной среде. [2]

1. Явление «культурного шока».

Термин «культурный шок» предложил американский исследователь Калерво Оберг в 1954 г. Он трактовал его как реакцию на соприкосновение личности с новой культурой, которая, в понимании автора, выступает как дезорганизующее переживание. Иными словами, культурный шок — это конфликт между привычными для человека нормами и ценностями, характерными для той среды, которую он покинул, и нормами и ценностями, характерными для новой среды. Он ведет к неопределенности норм и ожиданий, а значит, к трудностям контроля над ситуацией и её прогнозирования. [1]

К языковым трудностям можно отнести следующее:

1. Языковой барьер.

Знание или незнание языка, на котором ребёнку предстоит не только общаться в повседневной жизни, но и получать образование (русский язык становится для них рабочим), существенно влияет на адаптацию и самоидентификацию в детском коллективе.

1. Явление интерференции.

Проблема интерференции является одной из основных в методике преподавания русского языка в национальной аудитории; с ней соотносятся вопросы типологии ошибок, выявления их причин, поиска оптимальных путей предупреждения и коррекции речевых нарушений. Особенно ярко интерферирующее влияние родного языка на изучаемый русский проявляется при овладении произносительными умениями.

Артикуляционный аппарат детей шести-семи лет уже хорошо приспособлен к фонологической системе родного языка, и им приходится осваивать новые речедвижения, которые накладываются на твердо сложившиеся навыки восприятия и произношения звуков родного языка.

Таким образом, интерференция на фонетическом уровне представляет собой уподобление звуков русского языка звукам родного, иначе говоря, восприятие и воспроизведение фонем изучаемого русского языка происходит по законам и правилам фонологической системы родного языка обучающегося. [3]

1. Низкий уровень языковой компетенции.

«Языковая компетенция — это сложная психологическая система,

включающая в себя, помимо усвоенных в ходе специального обучения сведений о языке, накопленный в повседневном использовании языка речевой опыт и сформированное на его основе чувство языка». Такое определение состава языковой компетенции было предложено Е. Д. Божович. Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Именно языковая и коммуникативная компетенции способствуют формированию умений и навыков речевого общения. Следовательно, компетенция для ученика — это образ его будущего, ориентир для освоения речевого общения. [3]

Низкий уровень языковой компетенции делает затруднительным, а в некоторых случаях невозможным, способность орудовать правилами выражения мыслительного содержания с помощью средств языка. Дети-инофоны обладают в меньшей степени необходимыми структурами и навыками их реализации в речи. [5]

К методическим трудностям можно отнести:

1. Неготовность учителя работать с детьми полиэтнического

контингента.

1. Ложные установки и стереотипы педагога.

Неправильные установки в отношении характера и поведения детей

мигрантов могут пагубно отразиться на взаимодействии в образовательном процессе. Сюда же можно отнести и негативный опыт учителя при общении с ребёнком-мигрантом, который часто автоматически распространяется на всех детей полиэтнического контингента.

1. Возраст педагога.

Необходимо принимать во внимание тот факт, что современные

тенденции ведут к дальнейшему объединению в образовательном пространстве детей различных национальностей, и взаимодействию с этими детьми нужно учиться. Всё это требует от педагога умения быстро перестраиваться и искать новые пути саморазвития, что, к сожалению, оказывается крайне сложным в старшем возрасте. [4]

1. Опыт.

Отсутствие у специалистов практики преподавания в классах с такими

детьми не может не затруднять образовательный процесс. К этой же трудности можно добавить невладение методиками и приёмами преподавания русского языка как иностранного (неродного).

Решение возникающих проблем при обучении детей мигрантов русскому языку возможно только при наличии сотрудничества школы в лице педагога, специалистов, ученика и его родителей, т.е. объединив усилия всех участников образовательного процесса.

Исследователи в этой области предлагают некоторые варианты решения данных проблем.

В своей статье «Лингвистическое сопровождение иноязычных детей», С.Н. Цейтлин дает рекомендации, как разговаривать с иноязычным ребёнком. Она пишет, что прежде всего, это замедленный темп, дающий возможность расчленить речевой поток на элементы, отождествить эти элементы с теми, которые уже имеются в его языковом сознании. Во-вторых, это выбор слов, большая часть которых должна быть знакомой инофону. В-третьих, выбор несложных грамматических конструкций. В-четвертых, ненавязчивые повторы компонентов предложений или целых предложений, если возникает сомнение в том, что инофон их в состоянии понять. В ряде случаев возникает необходимость объяснить значение того или иного слова.

Также она советует входить в положение иноязычных детей, при этом надо придерживаться ориентации на так называемую «зону ближайшего развития» (по Л.С.Выготскому), т.е. речь не должна быть слишком упрощена, в ней должны присутствовать слова и грамматические конструкции, которые инофону (иноязычному человеку) предстоит усвоить в ближайшее время. Важно, чтобы речевое общение строилось на базе конкретных ситуаций, которые наблюдает, в которых участвует сам человек. Все эти качества сближают речь, обращенную к иностранцу, с речью, обращенной к маленькому ребенку. Важно учитывать, что ребенок-инофон строит новую для него языковую систему прежде сего на основе нашей речи, речи носителей русского языка.

Ряд других исследователей предлагают использовать лингво-культурологическую методику преподавания русского языка. Методологической основой построения лингво-культурологической методики обучения русскому языку учащихся-инофонов может являться описание «семантических характеристик, образующих смысловой универсум русского языка», предложенное Анной Вежбицкой. Известный во всем мире польский лингвист является самым переводимым в России зарубежным филологом и не случайно. Именно она сформулировала четыре основных свойства русской языковой ментальности:

1. Эмоциональность – ярко выраженный акцент на чувствах и их свободном изъявлении, высокий эмоциональный накал русской речи, богатство языковых средств для выражения эмоций и эмоциональных оттенков;

2. Иррациональность (или «нерациональность») – в противоположность так называемому научному мнению; подчеркивание ограниченности логического мышления, человеческого знания и понимания, непостижимости и непредсказуемости жизни;

3. Неагентивность – ощущение того, что людям неподвластна их собственная жизнь, что их способность контролировать жизненные события ограничена; склонность русского человека к фатализму, смирению и покорности; недостаточная выделенность индивида как автономного агента, как лица, стремящегося к своей цели и пытающегося ее достичь, как контролера событий;

4. Любовь к морали – абсолютизация моральных измерений человеческой жизни, акцент на борьбе добра и зла (и в других, и в себе), любовь к крайним категоричным суждениям. [7]

В своей статье «Особенности формирования билингвизма учащихся-инофонов в семьях трудовых мигрантов», Т.Ю.Уша, говорит о необходимости признания формирования билингвизма целью школьного обучения инофонов русскому языку. Если речь идёт об обучении русскому языку инофонов как школьному предмету и русскому языку как иностранному в поликультурной школе, формирование билингвизма должно стать одной из целей обучения, поскольку такое обучение связано с подготовкой школьника-инофона для дальнейшего обучения в учебных заведениях на русском языке и к работе в русскоязычном коллективе, то есть формирование у инофона билингвизма – это возможность предупреждения (или коррекции последствий) его социально-языковой депривации. [6]

Таким образом, обучение ребенка-инофона в русскоязычной среде и его языковая адаптация вызывают затруднения как у ребенка, так и у специалистов. Однако грамотное построение учебного процесса с опорой на педагогический опыт и иные методики и приемы преподавания русского языка делает этот процесс успешнее.

Список литературы

1. Афонькина, Ю. А. Социальная и образовательная адаптация детей из семей мигрантов в условиях образования на Кольском Севере : проектирование деятельности образовательной организации [Текст] : монография / Ю. А. Афонькина, Т. В. Кузьмичева, А. В. Бурцева. - Красноярск : Научно-инновационный центр, 2014. - 182 с.

2. Кудрявцева Т.С. К проблеме культурно – речевой адаптации детей – мигрантов [Текст] / Т.С. Кудрявцева // Начальная школа. – 2011. - № 5. –С. 86-89

3. Макеева С.Г. Языковая компетенция как результат языкового развития [Текст] / С.Г. Макеева // Ярославский педагогический вестник – 2013 – № 4 – Том II. –С. 7

4. Мачурина Т.Н, Кобелян Э.Р, Юлдашева О.В Вебинар «Особенности обучения детей в многонациональной среде» [Электронный ресурс] / Мачурина Т.Н. - 2015. – Режим доступа: http://infourok.ru/webinar/10.html (дата обращения 20.01.2016)

5. Обвинцева Ольга Михайловна ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ДЕТСКОГО БИЛИНГВИЗМА [Электронный ресурс] / Филологический класс . 2012. №1 Режим доступа : http://cyberleninka.ru/article/n/eksperimentalnoe-issledovanie-detskogo-bilingvizma (дата обращения: 15.01.2016)

6. Уша Т. Ю. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ БИЛИНГВИЗМА УЧАЩИХСЯ-ИНОФОНОВ В СЕМЬЯХ ТРУДОВЫХ МИГРАНТОВ [Электронный ресурс] / Т. Ю. Уша / МНКО . 2014. №4 (47). / Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-formirovaniya-bilingvizma-uchaschihsya-inofonov-v-semyah-trudovyh-migrantov (дата обращения: 12.01.2016).

7. Шерстобитова, Ирина Анатольевна / Инкультурация и социализация инофонов: педагогический опыт Санкт­Петербурга [Текст] : сб. ст. / под ред. И. А. Шерстобитовой. ­ СПб. : СПб АППО, 2014. ­ 83 с.

Код для цитирования: Скопировать