VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2016

Одной из приоритетных задач современного образования становится поиск новых подходов к организации педагогического процесса, и одним из важнейших направлений становится обучение общению, гармонизирующему межличностные и социальные отношения. В связи с этим особое значение приобретает формирование и развитие ключевых компетенций школьников.

Переориентацию системы образования на становление и развитие клю­чевых образовательных компетенций школьников можно считать одним из перспективных путей модернизации современного школьного образования.

Третье тысячелетие в нашей стране в сфере образования началось цик­лом реформ, направленных на изменение содержания обучения, профилизацию школы, обязательное четырехлетнее начальное обучение, на введение Единого государственного экзамена и т.п. Изменения, происходящие в стра­не на социальном, культурном, экономическом уровнях, потребовали от че­ловека другого подхода к качеству образования, к уровню образовательных услуг, к самооценке и самообразованию в течение всей жизни. Сама жизнь требует изменить школьное образование: от принципа «дать знания» нужно перейти к принципу «научить получать необходимые знания и умения». Се­годня школа не ставит перед собой этих целей и по старинке «дает знания», сама же их проверяет и контролирует. Изменение целеполагания - основное требование XXI века, связанное с компетентностным подходом в системе об­разования [4 с. 147-148]. При этом из относительно локальной педагоги­ческой теории он постепенно превращается в общественно значимое явление, претендующее на роль концептуальной основы политики, проводимой в сфе­ре образования.

С позиции философии и истории образования компетентностный под­ход выступает в качестве оппонента утвердившейся в советской педагогике понятийной триады знания-умения-навыки. Компетентностная модель обра­зованности соотносится с динамичным «открытым» обществом, в котором продуктом процессов социализации, обучения, общей и профессиональной подготовки к выполнению всего спектра жизненных функций должен стать ответственный индивид, готовый к осуществлению свободного гуманистиче­ски ориентированного выбора [2].

Ключевыми понятиями компетентностного подхода являются «компе­тентность» и «компетенция».

На основе сопоставления высказываемых мнений и обобщения их по принципиальным положениям можно выделить три позиции на определение компетенций и компетентностей и установления между ними смысловой связи. Для первой позиции характерно утверждение: компетенция безличностна, это норматив, набор требований, качеств, своеобразная квалификационная харак­теристика специалиста. Её назначение состоит в разъяснении того, что должен уметь делать в определённых условиях и на определённом месте человек, спе­циалист, ученик. Ей могут быть приписаны соответствующие уровни, катего­рии, отражающие сложность решаемых проблем или выполняемых видов ра­бот. Компетентность в этом случае будет пониматься как наличное качество человека, владеющего рассматриваемой компетенцией, она носит частный ло­кальный характер. Если речь идёт об освоении нескольких компетенций, необ­ходимых, например, для какого-то вида профессиональной деятельности, то компетентность выступает как интегративное качество и будет называться профессиональной компетентностью. Вторая позиция расширяет понятие «компетенция» и включает в его формат не только конечные требования к ос­военным функциям человека, но и те формирующиеся в нём структуры психи­ческого, физиологического, аксиологического, социального, деятельностного плана, которые, завершив своё становление, расширяют круг субъектных воз­можностей и способностей. Только после этого компетенции приобретают ста­тус компетентностей, т.к. их объективное содержание преобразуется в субъек­тивный образ личностных качеств. Собственно, отличие второй точки зрения от первой заключается лишь в расширительном толковании понятия «компетент­ность». Согласно третьей позиции о компетенциях можно говорить лишь в со­отнесении их с готовностью и способностью решать частные вопросы и задачи, а компетентность рассматривается как комплексная характеристика, свидетель­ствующая о владении человеком рядом компетенций в определённой области. Понятие частных или локальных компетентностей в этом случае теряет смысл.

Имеется достаточно много попыток придать термину «компетенция» кон­кретное смысловое содержание. Анализ удачных и менее удачных высказыва­ний по этому поводу убедил нас в необходимости продолжения дискуссий и побудил предложить свой вариант. Определим компетенцию как системный комплекс осведомленности, умений, смысловых ориентации, адаптационных возможностей, опыта и способов преобразовательной деятельности субъекта с получением конкретного продукта в пространстве определённого класса объек­тов и процессов. Компетенция в общем случае может рассматриваться как не­который норматив, совокупность требований к качеству процесса и его резуль­татам в пределах содержательной части конкретного деятельностного этапа.

Она безличностна и многофакторна. С одной стороны, она задает конкретный набор факторов, по которым определяется качество выполненной работы, а с другой - может устанавливать количественную шкалу для каждого фактора.

Компетентность характеризует степень овладения конкретным человеком конкретной компетенцией. Будем понимать под компетентностью наличие и активное состояние соответствующих компетенций, благодаря которым чело­век практически решает определенные проблемы и сможет делать это в буду­щем.

Несколько сложнее обстоит дело с определением образовательных проек­ций компетенции и компетентности. В отличие от некоторых авторов мы бы не стали привязывать эти характеристики только к периоду нахождения человека в образовательном учреждении. В условиях, когда идея непрерывного образова­ния обрела форму культурной нормы и легла в основу новой образовательной парадигмы, учебный процесс выходит за пределы стен конкретных учрежде­ний, жестких временных регламентов и отчётливо выделенных учебных перио­дов. Модель открытого образования стучится и в двери общеобразовательных учебных заведений, первым признаком которой является узаконенный экстер­нат на этой образовательной ступени. Как следствие высказанных соображений образовательная компетенция определяется той же словесной формулировкой, которая была дана выше для общенаучной категории «компетенция», с рас­шифровкой некоторых общих понятий. В результате получим следующее опре­деление: образовательная компетенция - системный комплекс знаний, умений, смысловых установок, ценностных ориентиров, адаптационных возможностей, опыта и способов преобразовательной деятельности ученика с получением кон­кретного продукта в пространстве типовых объектов и процессов, включённых в состав образовательных областей и учебных предметов.

Образовательная компетенция - набор качеств ученика, развиваемых в ходе образовательной деятельности. Образовательная компетентность - интегративная характеристика, отражающая способность ученика использовать имеющиеся компетенции в самостоятельной преобразовательной деятельности при решении социально и личностно значимых проблем. В педагогической практике уже не кажется чем-то неестественным выражение: «Компетентный (например, в математике) ученик». Подобная характеристика отражает более широкий круг развитых в ученике качеств, чем твердые знания, умения и навы­ки. Компетенция нормативна и во многом определяет содержание образования, в то время как компетентность - субъективная характеристика личности, имеющая неповторимые оттенки индивидуального плана. На наш взгляд, ком­петентность в общем смысле - доступный личностный уровень по сложности, объему и направленности решаемых проблем, а образовательная компетент­ность - способность и реальное продвижение по пути развития наличной ком­петентности.

Для удобства научного анализа и практического использования всего многообразия компетенций их делят на группы, выстраивая по определенной иерархической схеме. Примем классификационную модель, предложенную А.В.Хуторским [8], который, применительно к общему образованию выделяет в образовательных компетенциях ключевые (надпредметные), общепредметные и предметные.

Наиболее общие - ключевые - развиваются под влиянием всего содержа­ния образования (школьного и внешкольного) и несут отпечаток той среды, в которой развивается школьник. Общим координатором их формирования по своему социальному статусу должны выступать их родители. Однако, в дейст­вительности, именно на школу по многим обстоятельствам зачастую возлагает­ся эта роль. По крайней мере, образовательные программы ориентируются на становление целостной личности, а значит, они предполагают, что педагогиче­ское руководство этим процессом остается за школой.

Общепредметные компетенции развиваются за счет системного влияния определенного круга учебных предметов и образовательных областей, напри­мер, целесообразное и грамотное использование количественных оценок в ок­ружающей действительности. Предметным компетенциям отводится частная роль. Каждый предмет, внося свой вклад в ключевые и общепредметные ком­петенции, развивает некоторые способности и чисто в рамках своей учебной программы. В качестве примера можно привести такие предметы, как черчение, физкультура, музыка.

Пакеты ключевых образовательных компетенций у разных авторов имеют свою структуру. Правда, не всегда соблюдается терминологическое однообра­зие: одни говорят о компетенциях, другие о компетентностях, хотя суть вопроса от этого не меняется. Рассмотрим предложенные известными педагогами на­боры ключевых компетенций и те смысловые основания, которые были поло­жены при отборе содержания и перечня таких компетенций. А.В.Хуторской [7] в качестве концептуальной основы выбрал основные виды деятельности ученика, позволяющие ему овладевать социальным опытом и получать навыки практической деятельности в обществе в русле главных целей образования. Им определен следующий перечень ключевых образовательных компетенций:

- ценностно-смысловая;

-общекультурная;

- информационная;

- учебно-познавательная;

- коммуникативная;

- социально-трудовая;

- личностного самосовершенствования.

В ключевых образовательных компетенциях получают концентрирован­ное взаимосвязанное воплощение следующие компоненты надпредметного (метапредметного) содержания образования:

- реальные объекты изучаемой действительности;

- общекультурные знания об изучаемой действительности;

- общеучебные умения, навыки, способы деятельности.

А.В.Хуторской подчеркивает, что данный перечень ключевых компетенций нуждается в детализации по возрастным ступеням обучения и по учебным об­разовательным областям и что проектируемое на такой основе образование сможет обеспечивать не только разрозненное предметное, но и целостное компетентностное образование [9].

Думается, что приведенный перечень можно было бы сократить, объеди­нив, например, общекультурную, информационную и коммуникативную груп­пы в одну, поскольку владение различными средствами коммуникации и ин­формации в постиндустриальном обществе становится признаком общей куль­туры. В то же время человек может «встроиться» в социум и успешно самореа­лизоваться, если будет обладать развитыми навыками социальной адаптации. Поэтому в качестве ключевой компетенции можно было бы дополнительно оп­ределить социально-адаптационную компетенцию.

Несколько иную классификацию ключевых образовательных компетен­ций дает известный педагог Г.К.Селевко [5]. Правда, считая, что поня­тия «компетенция» и «компетентность» синонимичны, а также системны и многокомпонентны, он по структурному подобию ключевых компетенций вы­страивает семь интегративных групп-компетентностей (суперкомпетентностей):

- математическая;

- коммуникативная;

- информационная;

- автономизационная;

- социальная;

- продуктивная;

- нравственная.

Свое видение модернизации образования на компетентностной основе дают В.А.Болотов и В.В.Сериков. [1,6]. По их мнению, в компетентностном подходе отражен «...такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт ре­шения жизненных проблем, выполнения ключевых (т.е. относящихся ко мно­гим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций». [1]. На первое место выдвигается не информированность ученика, а умения разрешать проблемы, возникающие в следующих ситуациях:

- в познании и объяснении явлений действительности;

- при освоении современной техники и технологии;

- во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собствен­ных поступков;

- в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, покупателя, клиента, зрителя, горожанина, избирателя;

- в правовых нормах и административных структурах, в потребительских и эстетических оценках;

- при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профес­сиональном учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынке труда;

- при необходимости разрешать собственные проблемы жизненного само­определения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения кон­фликтов.

Упомянутые авторы считают основой содержания образования не знания, а более сложную культурно- дидактическую структуру - целостную компе­тентность как итог овладения некоторым набором компетенций. С нашей точки зрения, в этом списке недостает важнейших ситуаций (компетенций), возни­кающих в информационной и ценностно-смысловой сферах, а также в области личностного самосовершенствования.

Значительный интерес в реализации компетентностного подхода в образо­вании представляют работы О.Е.Лебедева. По его мнению, «...с позиций ком­петентностного подхода основным непосредственным результатом образова­тельной деятельности становится формирование ключевых компетенций». Сле­довательно, главной целевой установкой школьного образования становится достижение социально востребованного результата в виде развития ключевых компетенций. О.Е.Лебедевым сформулированы следующие образовательные задачи (частные цели) [3, с. 81-87], которые можно трактовать как ключевые компетенции:

- научить учиться, т.е. научить решать проблемы в сфере учебной деятель­ности;

- научить объяснять явления действительности, их сущность, причины, взаимосвязи, используя соответствующий научный аппарат, т.е. решать познавательные проблемы;

- научить ориентироваться в ключевых проблемах современной жизни - экологических, политических, межкультурного взаимодействия и иных, т.е. решать аналитические проблемы;

- научить ориентироваться в мире духовных ценностей, отражающих раз­ные культуры и мировоззрения, т.е. решать аксиологические проблемы;

- научить решать проблемы, связанные с реализацией определенных соци­альных ролей (избирателя, гражданина, потребителя, пациента, члена се­мьи и т. д.);

- научить решать проблемы общие для различных видов профессиональ­ной и иной деятельности (коммуникативные, поиска и анализа информа­ции, принятия решения, организации совместной деятельности и т.п.);

- научить решать проблемы профессионального выбора, включая подго­товку к дальнейшему обучению в учебных заведениях системы профес­сионального образования.

Несмотря на всеобъемлющий характер рассмотрения проблемы, с нашей точки зрения, в приведенном списке целей школьного образования недостает важнейшей составляющей - личностного самосовершенствования школьников.

Шесть рассмотренных совокупностей ключевых компетенций в чем-то на­поминают друг друга, а в чем-то они расходятся.

Анализ совокупностей ключевых компетенций, предлагаемых отечествен­ными и зарубежными учеными в области педагогики, побудил к разработке ав­торского набора ключевых компетенций старшеклассников в контексте совре­менных социально-экономических требований к школьному образованию. Тео­ретической основой выбора ключевых компетенций послужили исследования ученых-педагогов и ученых-психологов в вопросах природы человека, его субъектной предназначенности и сущностных особенностях, а также концепту­альные положения компетентностного подхода в образовании.

ЛИТЕРАТУРА

1. Болотов В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. - 2003. - № 10.-С. 12-18.Болотов В.А., Новичков В.Б. Реформа педагогического образования. //Педагогика, 1992.-№ 7-8

2. Керимова А.В. Кисриева Ф.У. Нетрадиционные формы и методы обучения в инновационном учреждении. / Сборник статей Международной практико-ориентированной конференции «Педагогика и психология формирования личности профессионала» М.2010 – С 16-18

3. Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании / О. Е. Ле­бедев // Школьные технологии. - 2004. - № 5. - С. 3-12.

4. Матрос Д. Ш. Управление качеством образования на основе новых ин­формационных технологий и образовательного мониторинга / Д. Ш. Матрос, Д. М. Полев, Н. Н. Мельникова. - М., 1999. - 160 с.

5. Селевко Г. К. Компетентности и их классификация / Г. К. Селевко //Народное образование. - 2004. - № 4. - С. 138-145.

6. Сериков В.В. Личностно развивающее образование: мифы и ре­альность /В.В. Сериков. - М. : Ксп, 2007. - 223 с.

7. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А. Хуторской // Народное образование. - 2003. - № 2. - С. 58-64.

8. Хуторской А. Ключевые компетенции: технология конструирования / А. Хуторской // Народное образование. - 2003. - № 5. - С. 55-61.

9. Хуторской А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? [ : пособие для учителя / А. В. Хутор­ской. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - 383 с.

11

Код для цитирования: Скопировать