VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2016

Реформы российского образования выдвигают на первый план проблему развития памяти ребенка – как одну из самых важных и сложных психолого-педагогических проблем. Память на протяжении всей жизни человека является одной из основных психических функций. Но именно в младшем школьном возрасте происходит наиболее интенсивное ее развитие. В развитии ребенка память играет достаточно большую роль: с ее помощью он усваивает знания об окружающем мире, о самом себе, приобретает различные умения и навыки, движения, и делает он это в основном непроизвольно.

В младшем школьном возрасте создаются благоприятные условия для освоения приемов осознанного запоминания, формируется произвольная мнемическая деятельность. Этим обусловлена необходимость изучения особенностей развития мнемических способностей учащихся начальных классов.

Под педагогическими условиями мы понимаем совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, педагогических приемов, направленных на достижение поставленной цели.

Аналитический обзор психолого-педагогической литературы по обозначенной нами проблеме позволили выделить следующие педагогические условия:

1) учащиеся овладевают рациональными приемами запоминания и воспроизведения информации;

2) учащиеся выполняют специальные задания, упражнения, направленные на развитие ассоциативных, произвольных свойств памяти.

Рассмотрим каждое из выделенных нами условий более подробно.

Первым педагогическим условием является овладение учащимися рациональными приемами запоминания и воспроизведения информации.

Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. Л. В. Черемошкина выделила 13 мнемических приемов, или способов организации запоминаемого материала:

-группировка - разбивка материала на группы по каким-либо основаниям (смыслу, ассоциациям и т. п.);

-выделение опорных пунктов - фиксация какого-либо краткого пункта, служащего опорой более широкого содержания (тезисы, заглавие, вопросы излагаемого в тексте, примеры, шифровые данные, сравнения и т. п.);

-составление плана - совокупность опорных пунктов;

-классификация - распределение каких-либо предметов, явлений, понятий по классам, группам, разрядам на основе определенных общих признаков;

-структурирование - установление взаимного расположения частей, составляющих целое;

-схематизация - изображение или описание чего-либо в основных чертах или упрощенное представление запоминаемой информации;

-установление аналогий - вид опосредованного умозаключения, в котором на основе сходства предметов в одних признаках делается вывод об их сходстве и в других признаках;

-мнемотехнические приемы - специальные приемы для облегчения запоминания;

-перекодирование - вербализация, или проговаривание, представление информации в образной форме;

-достраивание запоминаемого материала - использование вербальных посредников, объединение и привнесение чего-либо по ситуативным признакам, распределение по местам;

-серийная организация материала - установление или построение различных последовательностей (распределение по объему, времени, упорядочение в пространстве);

-ассоциации - установление связей по сходству, смежности или противоположности;

-повторение - сознательно контролируемые и неконтролируемые процессы воспроизведения материала.

Одна из них предполагает буквальное запоминание материала, другая – лишь пересказ его своими словами и т.д. Продуктивность памяти младших школьников зависит от понимания ими характера самой мнемической задачи и от овладения соответствующими приемами и способами запоминания и воспроизведения [4, с. 31].

Первоначально дети применяют самые простые способы – многократное повторение материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания происходит лишь на уровне узнавания. Так, первоклассник смотрит в текст и полагает, что он его заучил, поскольку испытывает чувство «знакомости». Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания. Большинство нуждается в специальном и длительном обучении этому в школе и дома. Одно направление такой работы связано с формированием у детей приемов осмысленного запоминания (расчленение материала на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т.д.), другое – с формированием приемов воспроизведения, распределенного во времени, приемов самоконтроля за результатами запоминания. Прием расчленения материала на смысловые единицы основан на составлении плана. Этому следует учить еще на той стадии школьных занятий, когда дети лишь в устной форме передают содержание какой-либо картины (особенно по представлению) или услышанного рассказа. Существенно сразу же демонстрировать детям относительность выделяемых смысловых единиц. В одном случае они могут быть крупными, в других – мелкими. Сообщение-рассказ, а затем рассказ-воспоминание о содержании одной и той же картины могут осуществляться при опоре на разные единицы в зависимости от цели пересказа.

В настоящее время разработано и на практике используется немалое количество разнообразных систем и методов практического влияния на память человека с целью ее улучшения. Одни из этих методов основаны на регуляции внимания, другие предполагают совершенствование восприятия материала, третьи базируются на упражняемости воображения, четвертые – на развитии у человека способности осмысливать и структурировать запоминаемый материал, пятые – на приобретении и активном использовании в процессах запоминания и воспроизведения специальных мнебиотехнических средств, приемов и действий. Все эти методы в конечном счете основаны на установленных в научных исследованиях и подтвержденных жизнью фактах связи памяти с другими психическими процессами человека и его практической деятельностью.

Поскольку от внимания к материалу непосредственно зависит его запоминание, то любые приемы, позволяющие управлять вниманием, могут оказаться полезными и для запоминания, отмечает Н. Б. Матвеева. На этом, в частности, базируется один из способов улучшения запоминания дошкольниками и младшими школьниками учебного материала, который стараются сделать таким, чтобы он вызывал к себе непроизвольный интерес со стороны учащихся, привлекал их внимание.

Среди школьников редко встречаются дети, которым для запоминания материала достаточно один раз прочитать раздел учебника или внимательно послушать объяснение учителя. Эти дети не только быстро запоминают, но и длительно сохраняют заученное, легко его воспроизводят.

Есть и такие дети, которые быстро запоминают учебный материал, но также быстро его и забывают. Обычно на второй-третий день они уже плохо воспроизводят выученное. У таких учеников прежде всего нужно формировать установку на длительное запоминание, приучать контролировать себя.

Наиболее трудный случай – медленное запоминание и быстрое забывание учебного материала. В настоящее время таких детей большинство. И связано это прежде всего с состоянием здоровья детей, как физическим, так и психическим. Как правило, у таких детей слабо развита словесно-логическая память, вербальная память, мышление, имеются задержки речевого развития. Этих учащихся надо терпеливо обучать приемам рационального запоминания [1].

Залог запоминания – понимание прочитанного. Нужно добиваться осмысленного запоминания, оно во много раз продуктивнее механического. Только в этом случае запоминание будет эффективным, позволит закрепить информацию в кладовых долговременной памяти.

Рассмотрим некоторые конкретные приемы улучшения памяти, которыми мог бы воспользоваться любой человек независимо от того, как развиты у него отдельные психические функции и способности. Один из них основан на более активном использовании при запоминании и воспроизведении материала образного мышления и воображения. Чтобы что-либо запомнить быстро и надолго, рекомендуется в отношении материала выполнить следующую последовательность действий:

1. Мысленно связать запоминаемое с каким-либо хорошо известным и легкопредставимым в воображении предметом. Этот предмет далее связать с каким-нибудь другим, который окажется под рукой именно тогда, когда нужно будет вспомнить запоминаемое.

2. Оба предмета в воображении соединить каким-либо причудливым образом друг с другом в единый, фантастический предмет.

3. Мысленно представить себе, как будет выглядеть этот предмет. Данных трех действий практически достаточно для того, чтобы в нужный момент времени вспомнить запоминаемое, причем благодаря описанным выше действиям оно сразу же переводится из кратковременной памяти в долговременную и остается там надолго [2, с. 269].

Память младших школьников уже достаточно организована и сознательна, однако у нее имеются существенные недостатки. У младших школьников больше развита память наглядно-образная, чем смысловая. Они лучше запоминают конкретные предметы, лица, факты, события. Это связано с преобладанием у них первой сигнальной системы.

Вторым педагогическим условием является выполнение учащимися специальных заданий, направленные на развитие ассоциативных, произвольных свойств памяти. Поскольку объем запоминаемого материала в начальной школе невелик, то ученику посильно запомнить его дословно. В среднем звене объем запоминаемого существенно возрастает, а у ребенка не сформирована способность к запоминанию и воспроизведению смысла, существа материала, доказательств, аргументации, логических схем, рассуждений. Учащиеся не умеют ставить цели для запоминания, а ведь именно от мотивации зависит продуктивность запоминания.

Вторая причина в том, что запоминание ограничивается бездумным повторением, формальным заучиванием материала путем его многократного механического повторения. В результате ученик может воспроизвести текст лишь в том порядке и в тех словесных формулировках, в которых он был им заучен. Если какое-то звено в закрепившейся цепочке выпало, забылось, вся цепь слов рассыпается.

Забывание материала понятного, осмысленного идет значительно медленнее, чем бессмысленного. При бездумном восприятии материала забываются как существенные, так и второстепенные части заученного. В итоге ученик воспроизводит какие-то случайные фрагменты воспринятого. Так как ребенку с каждым годом приходиться запоминать все больше и больше, необходимо формировать его логическую память.

В этой связи Н. Б. Матвеева предлагает использовать на уроках комплексы упражнений, способствующие решению специальных мнемонических задач. Цель данных комплексов – научить ребенка осознавать мнемоническую задачу, отделять ее от всякой другой, от механических приемов запоминания перейти к овладению способами эффективного осмысленного запоминания. Для этого существенное развитие должна получить слуховая, зрительная память. При работе с простейшим лингвистическим материалом учащиеся уже используют приемы анализа, синтеза, группировки, классификации, обобщения, ассоциаций, самостоятельно формулируют выводы на основе языковых наблюдений [1, с. 73].

Ассоциацияобразов (визуальная проработка) – это существенный принцип, использованный всеми, кто помнит местонахождение различных предметов: очков на столе, ключей рядом с телефоном, машины на стоянке напротив химчистки и т.д. Прибегая к образной ассоциации во многих разных контекстах, значительно увеличивается количество информации, подлежащей извлечению из памяти. Просто следует представить свой ум в виде фотокамеры, способной запечатлевать картины окружающей действительности, из которых вы можете выбирать разные образы в соответствии со своими интересами и потребностями. Ассоциация (от латинского аssociation – соединение) – связь, возникающая при определенных условиях между двумя или более психическими образованиями (ощущениями, двигательными актами, восприятиями, идеями). Термин введен в 1698 году Дж. Локком. Различаются ассоциации по смежности, сходству, контрасту. Существует ассоциативная модель индивидуальных знаний. Органы чувств передают сигналы мозгу, запечатлевшему их в виде следов памяти – фактов восприятия, элементарных кирпичиков знаний. Одновременно в мозге фиксируются и связи фактов – ассоциации (по смежности во времени и пространстве, по сходству или противоположности и другим признакам).

Приведу пример самой простой ассоциативной структуры: если спросить русского человека быстро назвать на слово «поэт» любое слово, он почти наверняка скажет А. С. Пушкин. По существу, дан стимул, а в ответ получена реакция на этот стимул (известно, что на стимул «поэт» реакцию «А. С. Пушкин» в русской аудитории дают примерно 90 человек из 100).

Вот одно из упражнений, которое можно провести с детьми младшего школьного возраста: «Осознание словесного материала» (используется для тренировки как зрительной памяти, так и слуховой).

Цель этого упражнения – заставить детей поразмышлять о словах. Ведущий говорит: «Сейчас я буду читать (показывать) (в зависимости от трени-руемого типа памяти) слова, услышав (увидев) каждое слово, представляйте себе внешний вид данного предмета, его вкус, запах, звуки, которые он может издавать, и т.п.

Бумага	Шерсть	Сапог
Гнездо	Телега	Палец
Кот	Волосы	Лимонад
Колесо	Роза	Слон
Палка	Платок	Поцелуй
Фильм	Слеза	Автобус
Блин	Ботинок	Доктор
Счастье	Птица	Мороженое

Например, зубная паста на вид белая и блестящая, с мятным запахом и вкусом острым и сладким одновременно».

В качестве предварительной тренировки можно предложить детям сначала описывать вслух вызываемые при помощи чувств образы и лишь после этого переходить к работе «только в уме».

Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении следующих условий:

- формирование активного отношения к обучению со стороны обучаемых;

- подача учебного материала в определенной последовательности;

- демонстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности;

- применение знаний на практике.

А. Э. Симановский отмечает, что очень важно создать условия для развития самостоятельно мыслящей личности с развитым ассоциативным, образным мышлением, широким спектром ассоциаций в процессе освоения русского языка как вида искусства, а также для формирования у обучающихся научного мировоззрения, взглядов и убеждений, необходимых современному человеку [3, с. 83].

Таким образом, мы охарактеризовали следующие педагогические условия: овладение учащимися рациональными приемами запоминания и воспроизведения информации; выполнение специальных заданий, направленные на развитие ассоциативных, произвольных свойств памяти. Все вышеизложенные педагогические условия взаимосвязаны.

Литература

1. Матвеева, Н. Б. Развитие словесно-логической памяти на уроках русского языка и литературного чтения» / Н. Б. Матвеева // Начальная школа плюс До и После. – 2004. – № 7. – С. 72-77.

2. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. – М.: 2003. – 448 с.

3. Симановский, А. Э. Развитие творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль. – Академия развития, 1996. – 189 с.

4. Черемошкина, Л. В. Развитие памяти у детей: учеб. пособие для студ. ВУЗов / Л. В. Черемошкина. – М.: «Академия», 2005. – 96 с.

Код для цитирования: Скопировать