VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2016

Содержание

Введение……………………………………………………………………….3

Глава 1. Теоретические основы концепции обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. ………………………………………………………………...6

§ 1.1. Теоретические основы разработки концепции. 6

§ 1.2. Учебная деятельность: понятия, структура, свойства. 28

Глава 2. Экспериментальное исследование концепции учебной деятельности Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова. 31

§ 2.1. Характеристика метода исследования учебной деятельности. 31

§ 2.2. Анализ полученных результатов исследования. 45

Заключение 48

Список использованной литературы 51

Введение

Актуальность, данной темы состоит в том, что вопрос формирования учащихся в ходе обучения в последние десятилетияпоставлен особо остро. В ХХ веке Л.С. Выготский определил гипотезу о значимой роли обучения в психологическом формировании, которая явилась основой многолетним исследованиям Л.В.Занкова, В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина. Итогом экспериментов и анализирующих работ явилось образование ранее не известных образовательных систем, сориентированных на формирование школьников, и модификацию традиционной системы обучения.

Современные Федеральные государственные стандарты начального общего образования (ФГОС) расширяют задачи школьного обучения и на один уровень с предметными результатами ставят сформированность таких коммуникативных универсальных учебных действий, как кооперация, учет позиции собеседника при взаимодействии с ним, умение налаживать отношения со сверстниками, эффективно выстраивать процесс коммуникации и обмен информацией (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарский, О.А. Карабанова, С.В. Молчанов, Н.Г. Салмина).

Уровень развития коммуникативной сферы большинства младших школьников, по мнению авторов Стандартов, не соответствует возрастному, нормативному, поэтому данное направление работы рассматривается теперь как приоритетное.

Не менее актуальными для школы являются и проблемы, связанные с взаимодействием между детьми, что отмечают многие исследователи: Г.Э.Бреслав, А.Г. Долгова, С.Е. Ениколопов, Т.П. Смирнова, И.А. Фурманов и др. Запрос со стороны педагогов и родителей в адрес школьных психологов относительно коррекции негативным проявлений во взаимодействии детей стал уже классическим.

Установлено, что развитие ранней коммуникативности, которую ребенок проявляет в школе, может в дальнейшем принять формы делового поведения (Р. Бэрон, Д. Ричардсон). Таким образом, работа по развитию коммуникативных качеств младших школьников в обязательном порядке должна быть включена в процесс их психолого-педагогического сопровождения.

Коммуникативные действия являются предметом исследований многих отечественных и зарубежных ученых (А. Бандура, Г.Э. Бреслав, Р. Бэрон, А.Г.Долгова, С.Е.Ениколопов, Е.П.Ильин, А.Реан, Д.Ричардсон, Т.П.Смирнова, И.А.Фурманов, Э.Фромм и др.). Исследованием коммуникативных умений занимались такие отечественные и зарубежные учёные как: А.А. Бодалев, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, , Л.П. Буева, В.М. Соковкин и др. А.Н. Леонтьев считает, что общение - определенная сторона деятельности, так как оно присутствует в любой деятельности в качестве ее элемента. В.М. Соковкин анализирует человеческое общение, как коммуникацию, как деятельность, как отношение, как взаимопонимание и как взаимовлияние. Л.П. Буева предполагает, что «общение есть непосредственно наблюдаемая и переживаемая реальность, и конкретизация общественных отношений, их персонификация, личностная форма. М.И. Лисиной прослежена эволюция потребности в общении в онтогенезе. Ею выделены четыре стадии развития этой потребности.

Дж. Мид, Т. Парсонс, К. Ясперс стоят на позиции социокультурного общения. С точки зрения данных авторов, общение выступает непременным условием существования любых форм социальной и индивидуальной жизни человека. С точки зрения Дж. Мида «должны быть другие «Я», если мы хотим, чтобы было наше собственное.

Цель исследования: развить коммуникативные универсальные учебные действия у старших школьников.

В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи:

- Проанализировать теоретические процесс разработки концепции учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова

- проанализировать понятие учебной деятельности ее структуру и свойства

- Провести экспериментальное исследование учебной деятельности старших школьников на уроке математики.

Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка используемой литературы.

Объектом работы являются технологии развивающего обучения.

Предметом исследования являются методы и приемы развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

Глава 1. Теоретические основы концепции обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

§ 1.1. Теоретические основы разработки концепции. В 2013 г. исполнилось 195 лет со дня рождения Карла Маркса и 130 лет со дня его смерти. 16 лет назад покинул земную юдоль Василий Васильевич Давыдов (31 августа 1930 г.- 19 марта 1998 г.). Казалось бы, разные эпохи, разные люди. Но они скреплены единой идеей диалектического окормления мира. Философию часто связывают с педагогикой. Действительно, их отношения сродни отношениям сиамских близнецов. Иногда философия и педагогика настолько глубоко взаимопроникают друг в друга в деятельности выдающихся мыслителей, что трудно определить: кто они - философы или педагоги? Кем, например, был Дж. Дьюи - философом или педагогом? Как отделить Гессена-мыслителя от Гессена-педагога? Такого рода факты отражают реальную ситуацию, сложившуюся в области отношений педагогики и философии - они обречены быть вместе. Это одновременно брак и по любви, и по расчету. Что останется от философии, если она не будет связана теснейшими узами с главной наукой о человеческом становлении и развитии?! И такие, казалось бы «самодостаточные» представители философии, как Кант и Гегель, не могли позволить себе роскошь обходить стороной вопросы образования и воспитания. Кант одно время читал даже лекции по педагогике. Для Гегеля образование является «имманентным моментом абсолютного и обладает своей бесконечной ценностью».

Точно так же и педагогика не способна в полной мере решать свои задачи без философских «схем мироуяснения». В особенности тогда, когда в образовании осуществляются масштабные реформы. «... Тот, кто без философии подходит к воспитанию,- писал И.- Ф. Гербарт,- легко может вообразить, что проводит широкие реформы, лишь немного улучшая методы преподавания. Нигде философский обзор общих идей не является столь необходимым, как именно в педагогике, где повседневная рутина и многократно запечатлевающийся опыт так сильно суживают кругозор.».

Особые отношения исторически складывались у педагогики с важнейшей составляющей философии - диалектикой, наукой о наиболее общих законах развития природы, общества и мышления. Игнорирование этих законов, замена их некими «субъективными», «персональными методологиями», ориентированными на размывание самой методологии как научной области ведет в ходе реформирования образования к тиражированию новаций, не имеющих «серьезного научного обоснования» и игнорирующих все, «что им предшествовало в педагогической науке» [19, с.6]. В итоге, спустя десятилетие «из-за искаженного понимания целей и ценностей образования предлагаются неверные конечные ориентиры и соответствующие этому пониманию критерии, показатели и способы учета результативности образования: «остаточные» знания в вузе, тестовые проверки знаний и типовых умений в школе» [8, с.18].

Приведенные цитаты звучат чрезвычайно злободневно сегодня, когда по общему признанию образование превратилось в глобальную проблему, определяющую саму возможность выживания человека и человеческого рода, когда в глубинных процессах кризиса образования получили свое выражение кризис науки и техники, кризис цивилизации и человека. В этих условиях как никогда велика роль ядра философии - диалектики, которая отнюдь не эвристический аналог висячих садов Семирамиды, парящих над практической действительностью. Она есть «скелет жизни, ритм жизни, оформление и осмысление жизни». Какими бы абстракциями диалектика ни оперировала, она «есть всегда нечто непосредственно вскрывающее предмет, и только абстрактно-метафизические предрассудки мешают понять эту удивительную диалектическую непосредственность».

К диалектике педагогика имеет самое прямое отношение, А.С.Макаренко вообще называл ее «самой диалектической наукой». Диалектика души, развития человека - главный внутренний механизм движения характеров, созданных Толстым-художником, но она же (диалектика души) с не меньшей силой проявилась и у Толстого-педагога. По словам Н.К.Крупской, Л.Н.Толстой сумел увидеть и душу Анютки из «Власти тьмы», и душу Сережи из «Анны Карениной», и душу Коленьки Иртеньева, и души яснополянских ребят.

Педагог-словесник Е. Н. Ильин в статье с «говорящим» названием «Диалектика сопряженности» показывает, как использование метода «диалектического подхода к книге» делает обычно бесконфликтный и прямолинейный урок литературы парадоксальным. В результате «самое меньшее претендует на самое большее, а целое, когда приблизишься к нему и освоишь его, «вдруг» оказывается конкретнее части».

Эти примеры лишний раз свидетельствуют, что именно развитие наряду с противоречием является центральной категорией диалектики - «единственного метода, способного схватить живую действительность в целом» (А. Ф. Лосев). Поэтому закономерно, что В. В. Давыдов, создавая свою концепцию развивающего обучения, в качестве ее эвристического фундамента избрал диалектическую логику и теорию познания. Исходный пункт обоснования данного выбора - положения о рассудочном (эмпирическом) и диалектическом (теоретическом) мышлении. Изложим их в обобщенном виде.

Рассудочное (эмпирическое) мышление ориентировано на расчленение и сравнение свойств явлений и предметов. Его ведущим принципом выступает формальная общность, результатом его деятельности - частные обобщения, основной функцией - классификация предметов. Оно имеет дело с внешним, «видимым» миром: процесс познания как бы скользит по поверхности изучаемых объектов.

«Мысль растекается по древу», не проникая внутрь него, больше того - для рассудочного мышления задача проникновения в сущность изучаемых предметов является невыполнимой миссией. Такое мышление действует в основном на уровне здравого смысла и плохо приспособлено к созданию нового знания.

Другое дело диалектическое (теоретическое) мыш­ление - детище разума. Оно выходит за рамки непо­средственной «инвентаризации» явлений и предме­тов, вскрывает их сущность, внутренние отношения, переходы, движение, развитие, генетические связи с целостной системой, т.е. позволяет рассматривать вещи согласно их собственной природе. Диалекти­ческое мышление способно вмещать в себя про­тиворечия, в частности абстрактные и конкретные характеристики. Его исходным принципом выступает содержательное обобщение.

Задача школы, считал В. В. Давыдов, состоит в том, чтобы преломить и выразить принципы диалектиче­ского мышления в технологии развертывания учеб­ного материала, способах и средствах организации познавательной деятельности учащихся и формиро­вания у них необходимых понятий. Ведущим методом при этом должно стать восхождение от абстрактного к конкретному, что дает возможность понять и усво­ить суть изучаемых объектов, осознать их внутренние противоречия и закономерности.

Философами понятие абстрактного (лат. abstractio - отвлечение, удаление) характеризуется следующим образом:

а) это мысленный образ, полученный путем отвлечения от тех или иных несущественных свойств предмета с це­лью выделения его существенных признаков;

б) теоретическое обобщение, позволяющее отражать ос­новные закономерности исследуемых явлений, изучать и прогнозировать новые закономерности [23];

в) житейские суждения, называемые «типичным проявле­нием абстрактного» [20];

г) частичное, односторонне неполное проявление кон­кретного, относительно самостоятельное образование, мнимо независимый его момент [10].

Несмотря на определенные нюансы в толковании абстрактного, имеется традиция выделения его общих существенных признаков. Среди них называют, прежде всего, отвлеченность от несущественного, малозначи­мого, второстепенного и односторонность. Оба эти при­знака равно важны для понимания абстрактного. Дока­зывая значимость первого из них, можно сослаться на известное высказывание В. И. Ленина: «Говоря Иван есть человек, Жучка есть собака, это есть лист дерева и т.д., мы отбрасываем ряд признаков как случайные, мы отделяем существенное от являющегося». Хотя, цитируя Э. В. Ильенкова, «слово еще не есть понятие, речь еще не есть мышление. В противном случае, по остроумному замечанию Фейербаха, величайшие бол­туны были бы величайшими мыслителями» [11, с.45].

В контексте сказанного появляется искус признать более показательным признаком абстрактного его односторонность. Так, Гегель считал: мыслить абстрак­тно - значит «видеть в убийце только одно абстракт­ное - что он убийца, и называнием такого качества уничтожить в нем все остальное, что составляет чело­веческое существо» [2, с.388-394]. Рискнем приме­нить данное положение Гегеля к педагогике: мыслить абстрактно - значит видеть в неуспевающем школь­нике или студенте только плохого ученика. Но при этом игнорировать, например, то, что он является хорошим мастером в каком-либо деле, «добрым малым», успеш­ным спортсменом. Э. В. Ильенков называет абстракт­ное «синонимом односторонности знания» [11, с.2]. Но односторонность абстрактного - это все же лишь внеш­нее проявление его «сущностной» природы. На самом деле именно сущностность выражает суть абстракт­ного. Ибо, как кто-то справедливо заметил, бессозна­тельные абстракции производят и животное. Наличие «внешнего» и «сущностного» толкования признаков абстрактного подтверждается фактами различения философами абстрактного «в самой действительно­сти» и в познании. В первом случае оно есть выраже­ние неполноты, неразвитости и ограниченности любого фрагмента действительности, поскольку он берется сам по себе, в отрыве от опосредующих его связей или своей последующей истории [25]. В познавательном процессе абстрактное выступает в качестве:

• а) начального пункта познания, генетически исходного основания;

• б) результата познания в виде законов и теоретическо­го обобщения [4].

«Законы и теоретические обобщения», с одной стороны, и «неразвитость и ограниченность», с другой стороны,- противоположные понятия. Но те и другие характеризуют абстрактное.

Неоднородная природа абстрактного допускает воз­можность выделения отрицательной и позитивной его сторон. В случае с отрицательной абстрактностью мы имеем дело с односторонним, «неразвитым», «ограни­ченным» фрагментарным, поверхностным пониманием действительности, т.е. можем говорить о существо­вании «дурной абстрактности». Ее пример из работы Гегеля «Кто мыслит абстрактно?» приведен выше. Образчиками такой абстрактности пестрит современ­ное образование. В настоящее время в России предпри­нимаются попытки построения абстрактной педагогики, не учитывающей особенностей конкретной ситуации:

• используемые на Западе в рекомендательном форма­те полуэкспериментальные образовательные начина­ния приобретают у нас форму официальных решений, предназначенных для тотального выполнения всеми образовательными учреждениями;

• педагогические идеи, рассчитанные на утонченный вкус образовательных «гурманов» и особые группы, распространяются у нас чуть ли ни на всю образова­тельную сферу;

• специфическая для Запада парадигма образования в оптовом формате «спускается» на наши экономиче­ские, социальные и образовательные реалии.

Формой проявления «дурной абстрактности» явля­ются также сегодняшние увлечения наших педагогов свойствами личности, упорно конструируемой мето­дами функциональной психологии без учета наших социальных и ментальных особенностей. Своеобразие личности сводится к набору выявленных в процессе сомнительных психологических исследовательских процедур «характеристик». Продвигаемый и пропагандируемый ныне компетентностный подход тоже часто сопровождается навязчивым сервисом функциональ­ной психологии, сводящей человека к суммарному набору качеств, измеряемых тестами. Нередко пред­ставители такой психологии играют роль шаманов, когда на основе тестовых манипуляций берутся факти­чески предсказывать судьбу человека [27].

Выдающиеся представители русской науки преду­преждали и продолжают предупреждать по сей день о пагубности психологических экспериментов с людьми. Еще Г. И. Челпанов с опасением высказы­вался о «плодящемся дилетантизме в психологии», а Л. С. Выготский выступал против распростране­ния «фельдшеризма в психологии» [24]. Крупнейший современный отечественный психолог В. П. Зинченко признается, что не взялся бы за психологическую диагностику по причине понимания ответственности, сложности задачи и скудости средств ее решения [9]. А тысячи практических психологов образования берутся без каких-либо колебаний и сомнений, «раз­дирая» человека на свойства, качества, склонно­сти в угоду современной абстрактной педагогике, ориентированной на формирование «частичного» «абстрактного» человека. Как нежелательное явление характеризует «чистую» вне временную абстракцию В. И. Загвязинский [7, с.30].

В. В. Давыдов, со своей стороны, отмечает, что «при абстрактном толковании собственной деятельно­сти ребенка, тем более при отрыве процесса развития от воспитания и обучения неизбежен тот или иной вид педоцентризма или противопоставления нужд «при­роды» ребенка и требований воспитания» [4, с.48].

Однако в истории педагогики есть примеры и обрат­ного - «позитивного» абстрагирования. Так, в мето­дологии анализа существуют разработки «исходных абстракций», «клеточек» той или иной образователь­ной сферы, заключающих в себе все богатство дей­ствительного развития изучаемой области. Такого рода «клеточка» содержит ядро основного противоре­чия системы, порождающего «внутренние импульсы движения и развития» (В. И. Загвязинский). В каче­стве подобной «клеточки» могут выступать «педагоги­ческое воздействие» (Л. А. Левшин), «педагогическое отношение» (А. П. Сидельковский) и др. «Весьма пер­спективным» оказывается выделение в качестве гене­тической единицы обучения «учебно-познавательной задачи». Роль исходной абстракции в «многоэтажной» педагогической науке могут сыграть движущие силы учебного процесса [6].

Интеллектуальному развитию личности способ­ствует применение «абстрактного подхода» в мето­дической системе Е. Н. Кабановой-Меллер, разрабо­тавшей приемы понятийной абстракции. Первый из них - прием изолирующей абстракции - основан на выделении существенных признаков изучаемых явле­ний. Например, в процессе освоения учащимся поня­тия трапеции ему демонстрируются различные фигуры с заданием указать, является ли данная фигура тра­пецией. Следуя алгоритму, учащийся выполняет ряд действий: вспоминает существенные признаки тра­пеции, выраженные в определении (четырехугольник, у которого две стороны параллельны и две не парал­лельны); вычленяет эти признаки в соответствующих геометрических фигурах, отбрасывая (не беря во вни­мание) так называемые несущественные признаки (величину фигуры, длину сторон и т.д.); в соответ­ствии с этими действиями дает ответ - можно признать данную фигуру трапецией или нет. Второй прием - прием противопоставляющей абстракции. Работая с тем же понятием трапеции, учащийся вспоминает не только ее существенные признаки, но и так называ­емые несущественные, которые могут варьироваться (допустим, то, что форма трапеции в определенных пределах может быть разной); в соответствующих геометрических фигурах вычленяет их существенные признаки, одновременно отмечая несущественные, но осознавая их как частные, варьирующиеся (скажем, он замечает, что форма данной трапеции удлинена по вертикали и т.д.); затем делает вывод, является ли данная фигура трапецией [13].

В. В. Давыдов также выделял «позитивную» исход­ную абстракцию, определяя ее как исторически про­стое, противоречивое и существенное отношение вос­производимого конкретного или как неразвитое начало развитого целого, исток, из которого выводится, разви­вается все остальное. Синонимы такой абстракции - «конкретная абстракция», «конкретно-всеобщее отно­шение - объективная клеточка исследуемого целого», просто «клеточка» или «содержательная абстракция». В своей совокупности они отражают вполне опреде­ленное созерцаемое отношение целостной системы. Содержательная абстракция может выступать:

• а) как неразвитый, простой и однородный объект, не «успевший» приобрести необходимые расчлене­ния = как генетически-исходная абстракция некоторого целого;

• б) объект, лишенный на определенной ступени разви­тия своих специфических показателей - в этом случае его различия нивелируются при реальном сведении частных видов объекта друг к другу.

Кроме того, В. В. Давыдов использует термин «абстракции эмпирического типа» - они предназначены лишь для построения классификации предметов .

Теперь обратимся к понятию конкретного. Самое краткое и емкое определение ему дал Маркс, охарак­теризовавший его как единство многообразного. Кон­кретное выступает и отправным пунктом познания, и его итогом. Как отправной пункт оно символизирует реальность, взятую в качестве предмета исследова­ния. Как конечный пункт познания конкретное отра­жает многообразные взаимосвязи действительности в системе понятий, суждений, умозаключений.

Можно ли говорить о «дурном конкретном»? Без­условно. Например, это уместно тогда, когда требо­вание всесторонности понимается не диалектически, а эклектически. То есть тогда, когда в стремлении к конкретному исследователь пытается воспроизве­сти «все без исключения эмпирические подробности, имеющие место в чувственно-данном существовании предмета и так или иначе связанные с исследуемым предметом» [11, с.52].

Каковы следствия подобной «конкретизации»?

Во-первых, содержание конкретного сводится к непосредственной чувственности. Критерием истинности становится чувственная достоверность, освещенная формально-логической правильностью. В итоге - дремучий эмпиризм: верифицируется лишь то, что наблюдается, ощущается, поддается подсчету; все остальное якобы от лукавого. Подобного рода «конкретизирование» для образовательной теории и практики не такая уж редкость. Если, допустим, внимательно присмотреться к некоторым суждениям противников так называемой «бездетной педагогики», то выясняется, что всякий «отлет» мысли от образовательной эмпирики можно квалифицировать как оторванность ученого от пресловутой «практики». Что касается «цифровой» стороны научно-педагогических исследований, то здесь существует негласное правило: без математической проработки диссертация по педагогике недействительна.

Во-вторых, маниакальное стремление учета всех сторон изучаемой действительности («не надо-де впадать в односторонность, нужно учитывать и то, и это, и пятое, и десятое») - верный путь к «дурной абстракции». При таком подходе «внешне создается иллюзия наиконкретнейшего рассмотрения, а на деле это есть способ увести мысль в сторону от главного, от решающего, определяющего, способ похоронить это главное под грудой рассуждений о второстепенных деталях, имеющих действительное, но весьма несущественное отношение к предмету рассмотрения» [11, с.52].

Отношения между абстрактным и конкретным носят диалектический характер. Не бывает абстрактного без конкретного, конкретного - без абстрактного. Более того, то, что предстает в одном дискурсе «конкретным», в другом может оказаться на самом деле «абстрактным». В. В. Давыдов очень точно подметил диалектический, неоднозначный характер отношений между абстрактным и конкретным: «В конечном счете «конкретность» или «абстрактность» знания зависят не от того, насколько они близки к чувственным представлениям, а от своего объективного содержания» [4, с.126].

Чрезвычайно значим здесь критерий целостности знания, его соотнесенности с другими положениями, характеризующими ту или иную целостность: «Если явление или предмет рассматриваются безотносительно к некоторому целому, как внешне обособленное и самостоятельное, то это будет лишь абстрактное знание». И ничто ему не поможет: ни обилие наглядно-расцвеченных фактов, ни поражающее своей масштабностью воображение количество примеров и иллюстраций. Напротив, «если явление или предмет берутся в единстве с целым, рассматриваются в связи с другими его проявлениями, в связи с его сущностью, со всеобщим источником (законом), то это будет конкретное знание, хотя бы оно и выражалось с помощью самых «отвлеченных» и «условных» символов и знаков». При рассмотрении понятий «абстрактное» и «конкретное» в диалектической логике, В. В. Давыдов ссылается на суждение Гегеля о том, что разумное, хотя оно есть нечто мысленное и притом абстрактное, есть вместе с тем и нечто конкретное, потому что оно не простое, формальное единство, а единство различных определений.

Разделяя и одновременно сближая друг с другом абстрактное и конкретное, Давыдов рассматривает их как необходимые составляющие мышления, способные пересекаться в своих функциях на основе принципов взаимодополнительности и парадоксальности. При этом он делает ссылку на классиков, в частности на высказывание В. И. Ленина о том, что научные абстракции отражают природу глубже, вернее, полнее, чем чувственно-данная конкретность. Еще парадоксальней выглядит формулировка Ф. Энгельса, которую тоже приводит В. В. Давыдов: общий закон изменения формы движения гораздо конкретнее, чем каждый отдельный «конкретный» пример этого.

Приступим непосредственно к анализу метода восхождения от абстрактного к конкретному, рассмотрению его дидактических основ и технологии его применения в педагогической системе В. В. Давыдова. Коротко, суть данного метода заключатся в последовательном переходе от абстрактных представлений о действительности к все более конкретному ее воспроизведению в теоретическом мышлении.

Впервые этот метод использовал Гегель для построения своей философской системы. Поступательное движение познания, отмечал он, характеризуется тем, что оно начинается с простых определенностей, а последующие определенности становятся все богаче и конкретнее.

Дальнейшее развитие данный метод получил в марксистской философии, где он представлен как способ, при помощи которого мышление усваивает конкретное и воспроизводит его как духовно конкретное1. Классическим примером применения способа восхождения от абстрактного к конкретному служит «Капитал» Маркса. Каждое отдельное обобщение здесь производится на строго объективном основании. Каждая предыдущая абстракция создает основу для последующей.

В отечественной педагогике метод восхождения рассматривается как исследовательский и организующий учебно-познавательную деятельность. В первом случае он выступает в качестве высшего этапа исследовательского процесса по «развитию педагогики в строгую научную теорию» (В. И. Загвязинский). Еще в 1960-е гг. М. А. Данилов утверждал: «В связи с тем, что исследование теоретических основ педагогики, в частности вскрытие исходной абстракции, позволяющей познать логическое движение педагогики как отражение реального педагогического процесса воспитания, то есть научное решение логического и исто рического в педагогике, еще ждет своих исполнителей, педагоги-исследователи пытаются подойти к решению этой задачи «в частном виде”» [4, с. 16].

В процессе «развития педагогики в строгую тео­рию» выделяется три основных стадии:

• создание эмпирической системы педагогических знаний;

• формирование системы субординированных педагогических категорий;

• построение теоретической системы на основе восхождения от абстрактного к конкретному.

Успех применения метода восхождения заключа­ется в последовательном и исчерпывающем выполне­нии следующих операций:

• вычленение элементарной структурной единицы учеб­ного и воспитательного процесса, для чего использует­ся анализ противоречивой природы исходных катего­рий педагогического процесса;

• наблюдение за тем, как элементарные генетические единицы на основе разрешения ряда существенных противоречий развиваются в структурные единицы учебно-воспитательного процесса;

• «вычерпывание» всего богатства связей и тенденций развития структурных единиц, образующих педагоги­ческий процесс в его конкретном виде [7, с.58].

Надо сказать, что указанные операции дей­ственны и на уровне проектирования образователь­ной деятельности. Об этом свидетельствуют в част­ности довольно продуктивные попытки формирования познавательной самостоятельности учащихся путем выделения «клеточки» с соответствующим названием и отслеживания постепенного развития этой элемен­тарной единицы в продуктивно используемые методы познавательной деятельности [Там же].

В концепции В. В. Давыдова метод восхождения от абстрактного к конкретному становится непосред­ственным инструментом субъектов образовательной деятельности - учителя и ученика [4, с.148]. Воспроиз­ведем поэтапно описание педагогической версии реа­лизации данного метода.

Первый этап. Анализ учащимися с помощью учи­теля содержания учебного материала с целью выде­ления в нем исходного общего отношения - первичной абстракции. Фиксируя в какой-либо знаковой форме выделенное исходное общее отношение, школьники тем самым строят содержательную абстракцию изуча­емого предмета. «Исходное отношение» - это и есть та самая «клеточка», о которой говорилось выше. Поэ­тому при его поиске необходимо учитывать «принци­пиальные позиции» выделения такого рода элемен­тарной единицы:

а) «клеточка» есть результат последовательной абстракции, доведенной до границы, за которой уже не существует более простого образования, выра­жающего сущность и специфику рассматриваемой системы;

б) она сохраняет в элементарном виде наиболее существенные элементы, связи и противоречия разви­вающегося целого;

в) эта элементарная единица может существовать до, вне и независимо от ее более развитых форм [7].

Второй этап. Использование содержательной абстракции для последовательного выведения (с помо­щью учителя) других, более частных абстракций и для объединения их в конкретном учебном предмете.

Третий этап. Исходные мыслительные образова­ния превращаются в понятие, фиксирующее некото­рую «клеточку» дисциплины. Эта «клеточка» служит для учащихся в последующем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учеб­ного материала, который в понятийной форме они должны усвоить путем восхождения от абстрактного к конкретному.

Важнейшими механизмами восхождения являются раскрытие противоречий внутри отношения, фиксиру­емого в исходной абстракции, и синтезирование изу­чаемых данных о предмете.

Конкретизируя перечисленные этапы, В. В. Давы­дов выдвигает следующие установки:

• усвоение знаний, носящих общий и абстрактный харак­тер, предшествует знакомству учащихся с более част­ными и конкретными знаниями; последние выводятся из общего и абстрактного как из единой основы;

• знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, усваиваются путем анализа условий их происхождения, благодаря чему эти знания становятся необходимыми;

• при выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь, прежде всего, обна­руживать в учебном материале генетически исходное, существенное всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру изучаемого объекта;

• данное отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных графических или буквенных моделях, по­зволяющих постигать свойства объекта в чистом виде;

• учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, кото­рое обеспечивает мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно;

• учащимся необходимо уметь переходить от выполне­ния действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и в обратном направлении, от одного вида обобщения к другому [26, с.169].

Обозначенные установки могут быть реализованы путем выполнения в ходе решения учебной задачи ряда действий.

Преобразование условий задачи с целью обнару­жения всеобщего отношения (основания) изучаемого объекта. Суть преобразования заключается в поиске, обнаружении и выделении вполне определенного отношения к некоторому целостному объекту. Данная мыслительная процедура первоначально осуществля­ется в предметно-чувственной форме при совместном выполнении группой школьников под руководством учи­теля распределенных между ними учебных действий. Постепенно происходит интериоризация коллективной работы, переход к индивидуально осуществляемому решению учебных задач. При этом производится такое предметное преобразование величин, с помощью которого в них обнаруживается кратность отношения («равно», «больше», «меньше»). Ученик находит неко­торую третью величину (мерку), с помощью которой можно установить кратность двух исходных величин, требующих разностного сравнения. Например, исход­ные величины. А и В не могут быть сравнены непо­средственно. Условия задачи преобразуются ребенком так, что он находит некоторую величину С, применение которой позволяет ему выяснить, сколько раз она «укла­дывается» в А и В. Подобный поиск дает возможность учащемуся определить кратное отношение исходных величин, которое можно записать с помощью формулы:

— и — (черта между буквами обозначает кратность).

с с

• Преобразование модели отношения для изу­чения его свойств в «чистом виде» и построение на этой основе частных задач, решаемых общим спосо­бом. Действие направлено на устранение противоре­чия между реальными условиями задачи, «заслоня­ющими» «частными» признаками отношение, и его моделью, где оно выступает «в чистом виде». В резуль­тате такого преобразования добываются сведения о свойствах всеобщего отношения как такового, без «затемнения», что очень важно, например, при зна­комстве первоклассников с миром чисел, когда неко­торые их общие свойства осваиваются детьми еще до изучения материала о многообразии их частных прояв­лений. В качестве примера мы можем привести зада­ние, где предлагается представить в виде отрезков прямой каждый элемент равенства а + Ь = с. Выполняя задание, дети начинают понимать, что длина отрезка, вычерчиваемого последним, независимо от очередно­сти выбора отрезков, не может быть произвольной - она зависит от уже имеющихся размеров других отрез­ков. Так учащимся открывается фундаментальное свойство математических структур - однозначность. Затем происходит конкретизация особенностей этого свойства. Дети обнаруживают, что когда третий отре­зок изображает значение целого, то для определения его длины нужно сложить уже имеющиеся отрезки, и, наоборот, когда третий отрезок выступает как часть, приходится из длины отрезка-целого вычитать размер отрезка произвольно взятой части.

• Построение системы частных задач, решаемых общим способом,- логическое продолжение предше­ствующего преобразования. На основе выделенного «чистого» «всеобщего отношения» («клеточки») выво­дятся системы различных частных задач, при решении которых учащиеся конкретизируют ранее найденный общий способ (происходит уточнение изучаемого поня­тия). Ценность данного действия заключается в форми­ровании у учащихся общего способа решения целого класса конкретно-частных задач, воспринимаемых ими как варианты исходной учебной задачи. Например, ученику, овладевшему способом измерения величин и получившему определенный результат при его исполь­зовании, учитель предлагает повторно проделать изме­рение. Но теперь оно должно производиться с измене­нием какой-либо определенной операции с правильной на неправильную. К примеру, при отливании воды один раз можно наполнить меру до краев, в другой раз - частично; или сначала при каждом наполнении меры можно называть числительное, а в последующий раз - не при каждом и т.д. Выясняя причины изменения ранее полученного результата при повторном выполне­нии задания, ребенок приобретает навыки выделения и усвоения конкретных операций, необходимых для правильного измерения [4, с.154-157, 178-188].

Осуществление перечисленных действий ориен­тировано на раскрытие происхождения усваиваемого понятия. Учебная деятельность напоминает процесс креативного постижения истины. Эту деятельность можно назвать квазинаучной, но лишь в том смысле, что учащийся «открывает» уже открытое. Между тем на субъектном уровне мы имеем дело с подлинным исследованием: учащийся усваивает не готовые знания, а овладевает способом научного познания [1,16,28]. Присвоение учебного материала происходит дедуктивным путем - от общего к частному. Причем общее и частное образуют диалектическую целост­ность, составляющие которой тесно взаимоувязаны.

Анализ исходных положений метода восхождения от абстрактного к конкретному в системе В. В. Давы­дова позволяет сделать несколько выводов.

• Мысль учащегося целенаправленно движется от общего к частному: исходный пункт учебно-познава­тельной деятельности - поиски фиксирование общей «клеточки» изучаемого материала, из которой выводятся многообразные частные особенности осваива­емого предмета.

• Благодаря использованию метода продвижения от абстрактного к конкретному раскрываются исто­рия и смысл подлежащих усвоению понятий. Учение осуществляется посредством выполнения школь­никами «действий», как бы повторяющих историю открытий научных знаний. Вслед за Э. В. Ильенко­вым В. В. Давыдов настаивал на том, что учебная деятельность школьника должна копировать реаль­ный процесс создания людьми понятий, образов, цен­ностей и норм. А посему обучение всем дисциплинам необходимо строить так, чтобы оно в сжатой, сокра­щенной форме воспроизводило исторический процесс порождения и развития знаний.

• В. Ильенков и В. В. Давыдов - основоположники генетической педагогики. В отличие от педагогической генетики, предмет которой - исследование особенно­стей одаренных людей, генетическая педагогика зани­мается проблемами соотнесенности исторического и индивидуального развития: мышление отдельного человека - это осознание и присвоение им историче­ски сложившегося деятельностного опыта общности людей. В.В.Давыдову было ясно, что одна из основных слабостей традиционной педагогической психологии состоит в том, что она не рассматривает мыслительную деятельность индивида как усвоенную им генетически функцию подлинного субъекта образования.

В. В. Давыдов подробно описал вред штудирования понятий в отрыве от информации об их происхождении. Так, в процессе преподавания математики в начальной школе это оборачивается тем, «что учитель предлагает детям для выполнения различных операций совокупности уже выделенных единиц, представленных в виде «числовых фигур”». Как и из каких нечисловых предпосылок они возникли, как оформилось и исторически сложилось содержание понятия о числе - это остается вне рассмотрения. Ребенок начинает знакомиться сразу с итогами этого процесса, имевшего место в истории познания» [4, с.96]. Однако если в процессе обучения развернуто раскрывать условия происхождения числа, то учащиеся могут выявить такое предметное содержание этого понятия, которое будет не совпадать со свойствами «числовых фигур», выражающими внешнюю сторону учебного познания.

Итак, сущностное содержание понятия обнаруживается только в процессе знакомства с историей его происхождения. Вместе с тем В. В. Давыдов не отождествлял научное и учебное познание. Учащиеся, конечно, «не создают понятий, образов, ценностей и норм общественной морали, а присваивают их в процессе учебной деятельности», но все-таки «в процессе ее выполнения школьники осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых исторически вырабатывались эти продукты духовной культуры» [4, с.147].

3. Формирование целостной учебно-познавательной деятельности происходит в процессе превращения ученика в учащегося, объекта обучения - в субъекта данной деятельности через присвоение им учебного материала. Как и А. Н. Леонтьев, Давыдов считал, что при преодолении теоретических и практических проблем установления и поддержки связи образования с психическим развитием человека целесообразно наряду с понятиями воспитания и обучения использовать более общее понятие - присвоение, выражающее существенные отношения индивида и общественного опыта. «Процесс присвоения приводит индивида к воспроизведению в его собственной деятельности исторически сложившихся человеческих способностей. При воспроизведении ребенок осуществляет такую деятельность, которая адекватна (но не тождественна) деятельности, воплощенной людьми в этих способностях» [4, с.47].

Формированию целостной учебно-познавательной деятельности в системе В. В. Давыдова способствует и то, что в ней в полной мере учитываются закономерности интериоризации - преобразования внешних действий во внутреннее структурирование мыслительного процесса. Первоначальной формой учебных действий является их развернутое выполнение на внешне представленных объектах. При описании процесса интери-оризации В. В. Давыдов опирался на положения работ А. Н. Леонтьева, согласно которому «присвоение, «наследование» индивидом выработанных человечеством знаний, понятий необходимо требует перехода субъекта от развернутых вовне действий к действиям в вербальном плане и, наконец, постепенной интериоризации последних, в результате чего они приобретают характер свернутых умственных операций, умственных актов» [21, с.129].

Рассуждая о формировании целостной учебно-познавательной деятельности, нельзя обойти стороной принцип единства сознания и деятельности. В соответствии с ним понятие сознания не может быть рассмотрено в отрыве от понятия деятельности: оно возникает в деятельности, а затем опосредствует ее; в свою очередь, продуктивная деятельность и ее рефлексия невозможны без участия сознания. Поэтому изучение деятельности (сознания) должно протекать в тесной взаимосвязи с исследованием процессов возникновения и функционирования человеческого сознания (деятельности). В приложении к учебному процессу данный принцип может быть представлен как единство знания и учебно-познавательной деятельности, знания и мыслительных действий. П.В.Копнин справедливо утверждает: «Знания не возникают помимо познавательной деятельности субъекта, не существуют безотносительно к ней» [18, с.14]. Следовательно, правомерно рассматривать знания, «с одной стороны, как результат мыслительных действий, который имплицитно содержит их в себе, с другой - как процесс получения этого результата, в котором находит свое выражение функционирование мыслительных действий. Отсюда выводится: понятие является и отражением бытия, и средством мыслительной операции» [4, с.147].

Любопытный факт. Современное учение о технонауке, признающее существование внутренней связи между содержанием понятия и способом его конструирования, во многом близко идеям советской деятельностной психологии вообще и педагогической психологии в частности, в том числе - соответствующим положениям теории В. В. Давыдова. Еще Кант утверждал: «Мы не можем мыслить линии, не проводя ее мысленно, не можем мыслить окружности, не описывая ее, не можем представить себе три измерения пространства, не проводя из одной точки трех перпендикулярных друг к другу линий» [14, с.206].

К сожалению, в современной отечественной педагогике в рамках компетентностного подхода фактически осуществляется линия на создание безмысленной педагогики. Это проявляется в том, что знания подвергаются обструкции в угоду функционалу. Придуман даже термин «знаниевая педагогика», призванная, по замыслу его авторов и пользователей, вскрыть дремучий консерватизм обучения, построенного на знаниях. Это удивительным образом соседствует с положениями об обществе знаний. Проблема же заключается в гармонизации процессов усвоения знаний с процессами их эффективного применения. Для простого секвестирования знаниевой составляющей в содержание образования большого ума не требуется. Это более чем упрощенческий подход. Принципиально важно при решении указанной проблемы найти общие точки соприкосновения между двумя необходимостями - необходимостью усвоения знаний и необходимостью овладения технологиями их продуктивного применения. В нашем случае нужна психология консенсуса интеграции, а не психология отбрасывания.

§ 1.2. Учебная деятельность: понятия, структура, свойства.

Учебную деятельность В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин определяют как процесс, в котором получение знаний, овладение соответствующими способами являются главной и осознаваемой целью субъекта обучения. Без нее невозможно овладеть другими видами человеческой деятельности.

В трактовке Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова учебная деятельность - это один из видов деятельности учащихся (школьников и студентов), направленный на усвоение теоретических знаний и способствующий интенсивному развитию мышления. Учебную деятельность нельзя отождествлять с процессами усвоения разнообразных знаний и способов действий, которые происходят во время трудовых, игровых, спортивных занятий. Учебная деятельность является специфической разновидностью учения, которая организуется специально для того, чтобы учащийся, осуществляя ее, изменял самого себя.

Учебная деятельность - особая форма активного сотрудничества учителя и учащихся, направленная на самоизменение, самосовершенствование ученика как субъекта обучения. Сущность учебной деятельности — присвоение научных знаний, перестройка всей личности ученика, т.е. в отличие от других видов деятельности результатом учебной являются изменения в самом субъекте. (Давыдов)

Результатом учебной деятельности является не получение готового продукта, а овладение способами и знаниями, которые в дальнейшем позволят получить какой-либо продукт.

Деятельностью может быть названа только такая активность, которая связана обязательно с существенным преобразованием предметной и социальной действительности, окружающего человека. Там где есть преобразование, существенное преобразование ситуации, предмета, создание чего-то нового в этом преобразовании - только в этом случает можно данную человеческую активность назвать деятельностью.

Все, что связано с привычным и повседневным для Давыдова деятельностью не является. Деятельность в теории развивающего обучения определяется как «активность, которая связана с существенным преобразованием предметной и социальной действительности, окружающей человека».

Экспериментальные исследования учебной деятельности велись в научных школах, базирующихся на общепсихологической теории деятельности Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, А.В. Запорожцем, П.Я. Гальпериным. Умение учиться - это умение самостоятельно выполнять учебную деятельность, что невозможно без сознательного принятия и творческого выполнения учебной задачи с обязательной рефлексией - самоанализом и самооценкой степени успешности собственных действий.

Усвоение есть процесс воспроизведения индивидом исторически сформированных способов преобразований предметов окружающей действительности, типов отношения к ним и процесс превращения этих общественно выработанных эталонов в формы индивидуальной «субъективности».

Развитие осуществляется через усвоение (присвоение) индивидом общественно-исторического опыта.

Обучение представляет собой систему организации и способы передачи индивиду общественно выработанного опыта (в школьном обучении принято различать преподавание — то, что делает учитель, и учение — то, что делает ученик).

Усвоение (присвоение) не есть пассивное приспособление индивида к сложившимся условиям общественной жизни, не есть простое калькирование общественного опыта, а представляет собой результат активной деятельности индивида по овладению общественно выработанными способами ориентации в предметном мире и его преобразования, которые постепенно становятся средством собственной деятельности индивида. В общественно историческом опыте (предметах человеческой культуры, в отдельных областях знания, науках) закреплена человеческая родовая деятельность. Для ее усвоения необходима особая деятельность ребенка-школьника, адекватная, но не тождественная этой родовой деятельности; несовпадение общественно выработанного опыта родовой деятельности и деятельности ученика находят, например, отражение в различиях между наукой и учебным предметом.

Усвоение общественно выработанного опыта (знаний, способностей) может происходить не только в учении, но и в других видах деятельности (игра, труд, общение и др.); но, по-видимому, только в учении появляется особая цель усвоить, в других видах деятельности усвоение является побочным продуктом.

В начале 60-х гг. Д. Б. Эльконин сформулировал следующий подход к учебной деятельности:

«Основной единицей (клеточкой) учебной деятельности является учебная задача... Основное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект».

• Вместе с тем он подчеркивал, что «никакое изменение в субъекте невозможно вне осуществляемых им самим предметных действий.

Таким образом, учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте. В этом заключается ее основная особенность».

Глава 2. Экспериментальное исследование концепции учебной деятельности Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова.§ 2.1. Характеристика метода исследования учебной деятельности.

Опыт формировался и апробировался на базе МБОУ «Гимназия №22 » (МО, г.Балашиха, ул.Фадеева 8-а). Микрорайон старой жилой застройки. В гимназии обучаются учащиеся из разных районов города и пригорода. Коллектив учителей гимназии развивает познавательную деятельность учащихся, осуществляя личностно – ориентированный подход в обучении и воспитании учащихся.

В МБОУ «Гимназия №22 » учителем математики автор работает с 1999 года. За время работы старалась уделить внимание эффективным формам организации учебно–воспитательного процесса на уроках. Математика как учебный предмет представляет определенное значение для учащихся при получении образования в целом.

Успешность процесса изучения математики зависит прежде всего от желания учащихся овладеть основами науки. Как пробудить у ученика желание учиться, а если оно у него есть, то как его сберечь? Желания определены потребностями, а потребности отражаются в конкретных мотивах. Поэтому проблема мотивации поведения и деятельности человека является одной из наиболее актуальных в настоящий период. Это противоречие и привело автора к мысли о применении активных методов обучения, которые позволяют отойти от стандартных методов преподавания.

Началом работы по теме опыта стало проведение первичной диагностики по определению умений и навыков работы с учебником, тестовыми материалами, коммуникативной компетенции и развитию самостоятельности, также нами была использована методика изучения отношения к учебным предметам по Г.Н. Казанцевой[15].

По результатам диагностики оказалось только у 10 % учащихся положительное отношение к предмету, 55 % учащихся затрудняются высказать отношение к предмету, у 40%- отрицательное отношение к предмету. Возникла необходимость создания условий для изменения этой ситуации. Повторная диагностика, позволила сделать вывод о том, что у 72% учащихся в условиях опыта развилось положительное отношение к предмету.

Введение на уроках математики элементов краеведения позволяет решить эти задачи. Первые попытки использования элементов краеведения на уроках показали свои положительные результаты: экономия учебного времени, улучшение дисциплины, снижение учебной нагрузки, повышение интереса учащихся к математике. Поэтому автор решил продолжить работу по использованию элементов краеведения как способа активизации познавательной деятельности учащихся на уроках математики.

Чтобы обеспечить образовательные потребности каждого ученика в соответствии с его склонностями, интересами и возможностями надо поменять стиль взаимоотношений между учеником и учителем в учебном процессе.

Возникновение интереса к математике зависит в большей степени от методики ее преподавания, от того, насколько умело будет построена учебная работа. Какими же мотивами может побуждаться учебная деятельность? Это мотивы, тесно связанные с содержанием деятельности.

Развитие мотивационной сферы у ребенка играет важнейшую роль для успешности в учебной деятельности. Наличие у ребёнка положительных мотивов заставляет его проявлять активность в отборе и запоминании необходимой информации. При низком уровне учебной мотивации наблюдается снижение школьной успеваемости.

Формирование мотивации обучения обусловлено обновлением содержания обучения, развитием у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, активной жизненной позиции. Правильная организация учебно-воспитательного процесса, выбор рациональной системы, методов и приемов обучения способствуют достижению стабильных результатов обучения.

Однако в практической деятельности автор столкнулся с рядом противоречий:

•  

  • между необходимостью формирования прочных знаний, умений и навыков и низкой мотивацией обучения;

  • между необходимостью создавать условия для самостоятельной субъектной деятельности обучающихся и традиционной главенствующей ролью учителя;

  • между высокими требованиями, предъявляемыми к математическому образованию школьников и недостаточно сформированными общественными умениями и навыками;

Основываясь на данных противоречиях можно определить ведущую педагогическую идею опыта: создать условия для использования системы приемов развития мотивации школьников к изучению математики как средству успешного развития интереса обучающихся; развитие математического мышления школьников путем создания максимально благоприятных условий учения каждого, выявления в учебной деятельности их индивидуальных способностей.

Диапазон опыта охватывает систему «урок – внеклассная работа», что позволяет охватить весь учебно-воспитательный процесс по предмету. Он может быть использован для организации самостоятельной работы учащихся, и во внеурочной деятельности.

Целью работы является: обеспечение положительной динамики творческой самореализации учащихся в учебно-познавательной деятельности при изучении математики посредством повышения мотивации учения.

В процессе реализации намеченной цели решаются следующие практические задачи:

1.Введение в практику такой организации образовательного процесса, которая позволила бы развитие мотивационной сферы у ребенка.

2.Создание условий для приобретения учащимися учебно - исследовательских умений, необходимых для дальнейшего образования.

3.Использование способов и приемов, направленных на становление активной позиции школьника.

4.Средства достижения цели.

В педагогической деятельности автор применяет следующие методы обучения: проблемный, частично поисковый, исследовательский, дифференцированный подход. Осуществляет личностно-ориентированный подход в обучении.

Создание заинтересованного отношения к учению – проблема, не потерявшая актуальность и сегодня. Наблюдения педагогов и психологов показывают, что результаты учебной деятельности во многом зависят от того, что побуждает эту деятельность, т.е. зависят от мотивов. Как удается развить мотивацию учения у школьников, вызвать потребность в знаниях, научить учиться, во многом зависит успешность обучения (А.К.Маркова, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев и др.). Мотивация включает в себя много побуждений: смысл учения, мотив учения, цель учения, эмоции, сопровождающие учебный процесс.

Различают уровни учебной мотивации:

• Отрицательное отношение к учению.

• Нейтральное отношение к учению.

• Положительное, но аморфное, ситуативное отношение к учению.

• Положительное отношение к учению.

• Активное, творческое отношение к учению.

• Личностное, ответственное отношение к учению.

Мотив учения - это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней.

Мотивация учащихся отражается:

• в понимании, оценке и принятии учебной задачи;

• в определении конечных и промежуточных целей работы;

• в формировании направленности мышления;

• в эстетическом восприятии мира;

• в отношении к учителю;

• в использовании прошлого опыта;

• в использовании скрытых свойств объектов и т.д.

Управление развитием мотивации позволяет учителю:

1.Обоснованно планировать учебно-воспитательную работу на уроке:

• предвидеть поведение учеников и контролировать;

• согласовывать и прогнозировать усилия по достижению цели;

2.Повышать эффективность учебно-воспитательной работы:

• развивать логическое мышление, интуицию, воображение учащихся;

• формировать характер, нравственные черты личности;

3.Правильно оценивать результативность учебно-воспитательной работы.

4.Поддерживать доброжелательные отношения с учащимися, делать их активными участниками учебного процесса.

Обучение математике - это решение задач. Задачи выступают как главное средство мотивации учащихся. Умение решать задачи - критерий успешности обучения математике.

Что способствует развитию учебной мотивации учащихся через задачи: 1.Содержание задач (отражение исторического аспекта, занимательность);

2.Организация деятельности по решению задачи (цели решения задачи, поиск решения задачи);

Формы организации учебно-познавательной деятельности:

1.Урок-лекция, урок-игра, урок-путешествие, урок-сказка;

2. Внеклассной работы-кружки, факультативы, вечера, КВН, конференции.

Образовательные и воспитательные задачи обучения математики решаются комплексно, с учетом возрастных особенностей учащихся на базе краеведческого материала. Наибольший результат получается на основе осуществления дифференциации обучения.

Элементы краеведения на уроках математики положительно влияют на знания учащихся, на развитие их как личности, носят воспитывающий характер.

«Любовь к родному краю, знание его истории –

основа, на которой только и может осуществляться

рост духовной культуры всего общества».

Д. С. Лихачев

Зачем нужно ее знать? Чтобы гордиться своей малой родиной, чтобы любить ее, чтобы быть бережливым хозяином, а не бездумным варваром. Для этого учитель определяет, в каких темах уроков он будет применять краеведческий материал, при этом рассматривая приёмы его включения в урок; краеведческое вступление к уроку или к одному из вопросов. Краеведческий материал обогащает изложение материала урока, делая его более чётким, логичным, убедительным.

Цели включения элементов краеведения на уроке математики должны меняться от класса к классу в зависимости от эволюции школьника для усиления личностного начала. В 5 - 6 классах составление задач, используя исторический материал края, помогают в создании определенного эмоционального фона, наглядности. В 7 - 8 классах они привлекаются для анализа математической задачи. В 9 - 11 классах участия в математических исследованиях .

В свою очередь вызывает в сознании учащихся связь с окружающей обстановкой, что ведёт к развитию интереса к предмету и повышению качества знаний. Таким образом, краеведческий материал является эффективным средством, способствующим в формировании знаний учащихся, осознанному восприятию окружающего мира.

Почему обучение учащихся самостоятельному составлению математических задач влечет за собой развитие познавательной самостоятельности?

1.Составить задачу это выполнять ряд действий в умении анализировать, сравнивать, обобщать, выделять существенное; в умении осуществлять перенос знаний и навыков в новую ситуацию

2.Самостоятельное составление задач подразумевает самостоятельность школьников в данной деятельности переходящей от копирующей самостоятельности к воспроизводящей и творческой.

3.Ообучение школьников математике осуществляется через задачи.

4.Деятельность, способствующую расширению знаний.

При составлении задач знания школьников обогащаются. Решение прикладных задач при обучении математике знакомит ученика с новыми данными науки и техники, с новыми характеристиками того или иного процесса, объекта, развивает учебные умения. Составление прикладных задач активизирует деятельность ученика по использованию имеющихся знаний на практике, направляет ее на поиск нужной информации, необходимой ученику для составления текста задачи и для ее успешного решения.

Как составить задачи? Сначала необходимо собрать цифровой материал. Где его взять? В библиотеке. Путеводители, исторические очерки, воспоминания очевидцев - пролистав немалое количество страниц, вы найдете интересующие вас сведения. Побывать в краеведческом музее. На экспозиции, а особенно в фондах, хранится немало интересных для нас сведений; посетить исторические архивы и архивы газет и журналов.

А если нет путеводителей? Тогда могут помочь работники местных органов власти, краеведы, да и просто старейшие жители.

Итак, материал собран. Его необходимо рассортировать. Например , по темам: «География», «Торговля», «Производство» и т. п. Или по тому, какие числа он содержит: натуральные, целые, рациональные.

Ну, а теперь можно составлять задачи. Сначала выбираем математическое содержание (для этого можно воспользоваться любым сборником задач или учебником): задачи на движение, задачи на пропорции, задачи, решаемые уравнением и т. д., а затем переводим задачи на краеведческую основу. Задача должна быть интересна и понятна, как с точки зрения краеведения, так и с точки зрения математики.

Когда задачи составлены, их необходимо обязательно порешать, определить уровень сложности, подготовить карточки, иллюстративный материал.

В составлении задач могут принять участие и ученики. Для них это может быть своеобразным соревнованием или игрой. Придуманные ребятами задачи могут стать частью математической газеты или составить «Сборник задач», который можно подарить ребятам младших классов. Задачи составлены.

Как использовать задачи? Возможны несколько вариантов введения сведений о городе на уроке математики:

1. Отдельные задачи при изучении разных тем. Например:

А. В теме «Диаграммы» можно показать круговые диаграммы из историко-географического атласа «Белгород», построить столбчатую диаграмму «Самые длинные улицы Белгорода».

Б. В теме «Среднее арифметическое» вычислить среднюю сезонную (годовую) температуру, или среднее количество осадков, или среднюю высоту снежного покрова.

В. Изучая тему «Масштаб» - найти длину конкретной улицы или проспекта, используя карту города.

2. Серия задач, посвященная одной теме курса математики. Например, в 5-м классе можно решить уравнения, корнями которых являются не абстрактные числа, а данные 1910 года: количество жителей, количество учебных заведений, газет, библиотек, церквей...

3. Серия задач (по одной математической теме или по различным - во время обобщающего повторения), посвященных одному и тому же объекту

Была составлена адаптивная программа по математике с элементами краеведения для 5-6 классов.

Повышение мотивации на уроках математики можно решать успешно через развитие познавательного интереса и учитывая личностно ориентированный подход, а также вводя элементы краеведения. По наблюдениям уровень усвоения знаний напрямую зависит от уровня сформированности приемов учебной деятельности. В соответствии с образовательными стандартами и практикой обучения целесообразно учитывать следующие уровни:

•  

  • Уровень учебной деятельности;

  • Уровень сформированности;

  • Уровень усвоения приёмов учебной деятельности.

Необходимым условием оптимизации учебного процесса является личностно-ориентированное обучение и развитие познавательного интереса учащихся с учётом элементов краеведения.

Дифференцированный подход требует, чтобы обучение и воспитание строилось на уровне возможностей учеников, без интеллектуальных, физических и моральных перегрузок. При слишком усложненном содержании понижается мотивация, резко падает работоспособность, появляется чрезмерное утомление. В то же время содержание не должно быть упрощенным, элементарным. Упрощенное содержание обучения, по моему мнению, снижает его развивающее внимание.

В ходе урока автор организовывает активную познавательную деятельность учащихся, используя различные ее формы: групповую, фронтальную и индивидуальную.

Фронтальная организация учебной деятельности учащихся на уроке способствует установлению особенно доверительных отношений общения учителя с классом, совместной дружной работой, в ходе, которой достигается общее участие в решении образовательных, воспитательных и развивающих задач. Из этого следует, что ведущей педагогической идеей является идея педагогического сотрудничества и сотворчества в системе учитель-ученик, направленного на создание оптимальных условий для качественного обучения и воспитания учащихся, привитие любви к месту, где родился.

Хорошо известно, что ничто так не привлекает внимания и не стимулирует работу ума, как удивительное. Поэтому используются такие приемы, которые стимулируют внутренние ресурсы – процессы, лежащие в основе интереса.

«Придумай». Суть этого приема состоит в том, чтобы привлечь интерес к предстоящей работе чем-то необычным, загадочным, проблемным, побуждая всех учащихся вовлечься в работу с первых минут урока. Раз в неделю в конце урока автор отводит 10 минут для проведения игры «придумай», показывает карточку (на ней рисунок, фигура, символ и т.д., связанные с Белгородской областью, с исходными несколькими данными или вовсе без них). Дети знают, что вопросов не последует, они сами должны придумать задачу или поставить вопрос.

Методическая ценность приема: активное включение в работу каждого;развитие мышления; возможность выбора своей деятельности учащимися (составь «именную» задачу, из той области знаний, которая тебе понятна и знакома).

Каждый участвует и все решают. Оценивается оригинальность и продуктивность творческих усилий. А чем больше ученик придумал новых задач, тем результативнее была его деятельность. Умение составлять задачу приводит к умению ее решать.

Также предлагаю учащимся творческие задания для домашней работы, составить задачу, кроссворд, чайнворд, ребусы, газета, журнал, используя богатый материал нашего края. Эти задания предполагают активизацию учащихся, они должны знакомиться с учебной литературой, справочниками, подбирать рисунки и рисовать. Учащиеся с разным уровнем подготовки могут участвовать в работе в соответствии со своими возможностями. Ведь составить и красочно оформить кроссворд, ребус может ученик, у которого трудности с математикой, но отличные способности к рисованию. А возникший интерес и чувство радости от выполненного задания у школьника – и есть критерий успешной работы.

У некоторых учеников существует недостаточная глубина и осознанность усвоения знаний, низкий уровень самостоятельности учащихся, слабая вычислительная техника, поэтому начинать работу по привитию интереса к математике надо уже с 5-го класса. В течение учебного года постоянно в устный счет на уроке включаю в задачи шутки, ребусы, шарады, задачи занимательного характера. Все это ученикам нравится, пытаюсь будить их мысли весь урок, чтоб на уроке не было скучно, не желающих работать не только дома, но и на уроке. Необходимо весь класс заставить целенаправленно трудиться, а урок строю так, чтобы слабым и сильным ученикам работа была по душе. Придумываю задания различной степени трудности, бывает, ответы слабых учеников поощряю удовлетворительной оценкой, провожу работу по активизации мыслительной и познавательной деятельности.

При изложении материала учитываю возрастные особенности ребят. Например, в 5-8 классах речь простая, доступная, предельно лаконичная, провожу много примеров, подтверждающих ту или иную мысль, и требую того же от учащегося. За весь урок стараюсь опросить всех. В старших классах объяснение нового материала проходит лекционным методом с применением моделей, использую цветные мелки и другие подручные средства.

В конце каждой темы провожу типы уроков:

•  

  • Урок тест, урок улей, где ребята разбиваются на группы по уровню своих способностей. У каждой группы есть консультант, с которым я держу связь и они решают определенные задания, после чего консультант их оценивает, а я контролирую;

  • Урок - математический КВН, где класс разбивается на команды, и урок проходит в виде математического соревнования, урок-игра "Это полезно знать", где в процессе урока постоянная связь математики и литературы, или математики и географии, природы.

После таких обобщающих уроков и уроков повторения автор предлагает контрольную работу. В младших классах проводится математическая зарядка.

Связь с жизнью на уроках алгебры, а особенно геометрии это необходимая ступень к понятию и изучению геометрии. Уже в 5 - 6 классах ведется пропедевтика геометрии, которую они будут изучать с 7 класса, а в старших классах делаю упор на связь геометрии с другими предметами и на ее практическое применение. На некоторых уроках ставится задачи проблемного характера, перед изучением какой-либо темы. Например, на уроках геометрии при изучении темы "Теорема Пифагора" после повторения основных сведений о соотношениях между сторонами и углами треугольника, других известных учащимся сведений о прямоугольном треугольнике были предложены задачи:

1) Стены Белгородской крепости XII века высотой 8 метров окружены рвом, заполненным водой, шириной 6 метров. Какой длины должна быть лестница, по которой можно взобраться на крепостную стену?

2) Телеграфный столб, высотой 12 метров должен поддерживаться для устойчивости проволочной длинной 20 метров. На каком расстоянии от основания столба надо закрепить колышек, если другой конец проволоки закреплен у вершины столба?

Систематическое решение таких задач найдет применение в доказательстве некоторых теорем планиметрии и стереометрии.

Для активизации учащихся в учебном процессе, развития интереса к предмету, использую различные средства и формы обучения, предполагающие создания условий, способствующих проявлению самостоятельности учащихся при овладении учебным материалом.

Процесс обучения немыслим без самостоятельной работы учащихся, но так трудно порой пробудить каждого учащегося к активной самостоятельной мыслительной деятельности. Автор старается уделять большое внимание организации и проведению самостоятельных работ учащихся на уроке, а также вне его, применяя различные формы: обучающие самостоятельные работы, выполняемые по многовариантным разноуровневым карточкам-заданиям; работы с последующей самопроверкой; работы с последующей взаимопроверкой; работы с программированным контролем; математические диктанты; работы с индивидуальными координатными плоскостями; устные упражнения по таблицам и карточкам; работы с книгой; лабораторные работы по нахождению объемов и поверхностей геометрических фигур; домашние контрольные работы; сочинения по математике; составление задач с краеведческим заданием; моделирование задач и теорем.

В старших классах средней школы наиболее целесообразно проведение уроков-лекций, уроков-семинаров по отдельным вопросам курса, планирование целой темы с применением лекционно-семинарского метода, что позволяет мне изложить учебный материал укрупненными порциями, высвободив тем самым время для более эффективного повторения вопросов теории и решения задач. Автор подбирает к лекции материал конкретный и убедительный, краеведческий. Для учащихся заранее пишется тема и цель лекции, расширенный план; при изложении используются таблицы, диаграммы, технические средства обучения, заранее подготовленные сообщения учащихся из истории математики или решения задач прикладного характера. Использование лекций позволяет систематизировать материал целой темы, экономить время, учить школьников планировать свою подготовку к зачету, развивать интерес к математике.

Автор разработал уроки:

1. Примеры задач.

2. Тематическое планирование учебного материала.

3. .Урок. «Сложение и вычитание десятичных дробейИнтегрированный урок «Путешествие по Белгородской области» Обобщающий урок. «Сложение и вычитание дробей с одинаковыми знаменателями» Сказочное путешествие в страну «Обыкновенные дроби»

4. Тема. Разложение квадратного трехчлена на множители. 9 класс. Тест.

5. Зарядка.

6. Белгород в задачах и легендах.

Краеведение позволяет учащимся опираться на свои личные впечатления, жизненные наблюдения, увидеть произведения разного художественного уровня, сравнить художественные вершины и общий литературный фон, соотнести общенациональные и региональные проблемы культуры, научиться рассматривать литературные образы в разных социокультурных контекстах, в различных сопоставлениях.

Краеведение… Видение своего родного края. Будь то огромный город или маленькая деревенька, у него обязательно есть своя история.

Математика… Решение задач. На первый взгляд, с краеведением ничего общего. Но только на первый! Опыт показывает, что ученики всех классов – младших и старших, сильных и слабых – с большим интересом решают задачи, в которых говорится о родном крае.

§ 2.2. Анализ полученных результатов исследования.

В течение трех месяцев проводился ряд диагностических исследований, в которых принимали участие одни и те же учащиеся, но на разных ступенях обучения (5,6,7 классы). Была использована методика изучения отношения к учебным предметам по Г.Н. Казанцевой[15].

Использование активных методов обучения позволило:

• повысить мотивацию к изучению математики(таблица №1);

• повысить качество знаний учащихся по математике(таблица №2);

• повысить уровень успеваемости по математике(таблица №3).

Таблица № 1.

Мотивация учения старшеклассников

Уровень мотивации школьников	5 класс	6 класс	7 класс
	%	%	%
Высокий	10	26	35
Средний	50	44	50
Низкий	40	28	25

Данные проводимых диагностических исследований свидетельствуют о стабильном увеличении доли обучающихся с высоким или средним уровнем мотивации, которая к окончанию работы над опытом составила 72%.

Таблица №2.

Качество знаний учащихся

Ко-во учащихся	5класс	6 класс
	%	%
24	75	80

Практика подтвердила эффективность использования краеведческого материала на уроках математики: повышается мотивация, дети работают с увлечением, выполняют творческие домашние задания. Успеваемость по математике 100%, качество знаний от 70% до 78% (см. таблицу 1). Результаты обученности по предмету представлены в таблице:

Таблица № 3.

Данные об успеваемости учащихся по математике.

Учебный год	Успеваемость по предмету, %	Качество знаний, %
1 месяц	100	70
2 месяц	100	72
3 месяц	100	78

Результаты данного мониторинга показывают, что экспериментальные классы (5-г, 6-г) качественно отличаются от обыкновенных общеобразовательных классов по уровню воспитанности, познавательной активности, творческого и операционного мышления, по уровню эгоистической позиции и неустойчивости поведения.

Важным звеном в краеведческом образовании и воспитании учащихся, которое обогащает подрастающее поколение знаниями родного края, воспитывает любовь к нему и способствует формированию патриотических и гражданских чувств, является организация и проведение ученических краеведческих поисковых исследований.

Проблемный и частично-поисковый методы, лежащие в основе исследовательской деятельности, позволили повысить познавательную активность учащихся, способствовали пробуждению у них интереса и сознательное отношение к культурному наследию родного края; развитию личности ученика на основе полученных знаний.

Отмечается активное участие старшеклассников в научно-исследовательской работе практической направленности по изучению истории родного города, исторических и архитектурных памятников, правового развития, экологии.

Заключение

Проведенная работа показывает, что применение системы развивающего обучения при обучении технологии, как одного из путей учета индивидуальных особенностей учащихся, необходимо и возможно. Возможность применения развивающего обучения, а также ее эффективность подтверждается опытом многих учителей.

Система развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова способствует более прочному и глубокому усвоению знаний, развитию индивидуальных способностей, развитию самостоятельного творческого мышления. Наблюдения и опытное преподавание показало, что данная форма обучения имеет большее преимущество в сравнении с традиционной методикой обучения, но возникает проблема деления класса на группы. От того, как учитель сможет решить эту проблему, будет зависеть весь дальнейший ход обучения.

Выделенные положительные стороны развивающего обучения, которые заключаются в том, что создаются условия для максимального развития способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов в процессе усвоения учениками содержания общего образования.

Надо отметить, история развития системы развивающего обучения в России интересна и в настоящее время она получила дальнейшее продолжение. Проблема развивающего обучения актуальна и потому рассматривается во многих педагогических исследованиях.

В данной работе определены условия организации контроля учебно-познавательной деятельности учащихся.

Данное исследование дает целостное представление об системе развивающего обучения и может использовано студентами - педагогами, учителями-практиками.

Эльконин Даниил Борисович принадлежит к той славной плеяде советских психологов, которая составляет костяк всемирно известной научной школы Л.С. Выготского. Д.Б. Эльконин с гордостью говорил о том, что он является учеником Льва Семеновича и соратником других его учеников и последователей. Глубоко восприняв идеи этой школы, Д.Б. Эльконин в течение нескольких десятилетий оригинально их конкретизировал в своих экспериментальных и теоретических работах, создав тем самым собственное научное направление в детской и педагогической психологии.

Василий Васильевич Давыдов - последователь Л. С. Выготского, ученик Д. Б. Эльконина и П. Я. Гальперина. Работы по педагогической психологии посвящены проблемам развивающего обучения и возрастных норм психического развития.

На каждой ступени образования общая цель развивающего образования конкретизируется, выступая как особая педагогическая задача, в соответствии с которой видоизменяются все основные характеристики учебного процесса, то есть его содержание, формы учебной активности учащихся, методы и формы ее организации, характер взаимодействия между участниками учебного процесса, особенности их общения.

Основной целью развивающего обучения является формирование психологических механизмов учебной деятельности, то есть механизмов, позволяющих ученикам ставить перед собой очередную учебную задачу и находить средства и способы ее решения.

Основными результатами к концу школы в классах, обучавшихся по системе Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова, можно назвать следующие:

• высокая познавательная активность и устойчивый познавательный интерес у школьников

• направленность на поиск общего способа решения широкого класса задач, а не попытки найти результат решения каждой конкретной задачи

• способность к анализу и критической оценке собственных действий и точки зрения партнеров, действующих иначе

• инициативность при столкновении с новой задачей, которая проявляется в поиске недостающей информации, в экспериментальной проверке собственных гипотез, в самостоятельной организации взаимодействия с учителем и другими ученика

Эти способности и составляют подлинное умение учиться.

Список использованной литературы

Учебники:

1. Бордовская, Н.В. Психология и педагогика: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Н.В. Бордовская, С.И. Розум. - СПб.: Питер, 2013. - 624 c.

2. Вульфов, Б.З. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров / П.И. Пидкасистый, Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов. - М.: Юрайт, ИД Юрайт, 2012. - 724 c.

3. Гуревич, П.С. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров / П.С. Гуревич. - М.: Юрайт, 2013. - 479 c.

4. Кравченко, А.И. Психология и педагогика: Учебник / А.И. Кравченко. - М.: ИНФРА-М, 2013. - 400 c.

5. Столяренко, Л.Д. Психология и педагогика: Учебник / Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин, В.Е. Столяренко. - Рн/Д: Феникс, 2012. - 636 c.

6. Марцинковская, Т.Д. Психология и педагогика: Учебник / Т.Д. Марцинковская, Л.А. Григорович. - М.: Проспект, 2013. - 464 c.

7. Столяренко, А.М. Психология и педагогика: Учебник для студентов вузов / А.М. Столяренко. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2013. - 543 c.

8. Крысько, В.Г. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров / В.Г. Крысько. - М.: Юрайт, 2013. - 471 c.

Учебные пособия:

1. Денисова, О.П. Психология и педагогика: Учебное пособие / О.П. Денисова. - М.: Флинта, МПСУ, 2014. - 240 c.

2. Карцева, Л.В. Психология и педагогика социальной работы с семьей: Учебное пособие / Л.В. Карцева. - М.: Дашков и К, 2013. - 224 c.

3. Кравченко, А.И. Психология и педагогика: Учебное пособие / А.И. Кравченко. - М.: ИЦ РИОР, 2010. - 112 c.

4. Павленко, Н.Н. Психология и педагогика: Учебное пособие / Н.Н. Павленко, С.О. Павлов. - М.: КноРус, 2012. - 496 c.

5. Пастюк, О.В. Психология и педагогика: Учебное пособие / О.В. Пастюк. - М.: НИЦ ИНФРА-М, 2013. - 160 c.

6. Петрушин, В.И. Психология и педагогика художественного творчества: Учебное пособие для вузов / В.И. Петрушин. - М.: Акад. Проект, Гаудеамус, 2013. - 490 c.

7. Самыгин, С.И. Психология и педагогика: Учебное пособие / С.И. Самыгин, Л.Д. Столяренко. - М.: КноРус, 2012. - 480 c.

8. Столяренко, Л.Д. Психология и педагогика: краткий курс лекций / Л.Д. Столяренко, В.Е. Столяренко. - М.: Юрайт, 2013. - 134 c.

9. Столяренко, Л.Д. Психология и педагогика: Учебное пособие для бакалавров / Л.Д. Столяренко, В.Е. Столяренко. - М.: Юрайт, 2012. - 671 c.

10. Чернышова, Л.И. Психология и педагогика: Учебное пособие / Э.В. Островский, Л.И. Чернышова; Под ред. Э.В. Островский. - М.: Вузовский учебник, НИЦ ИНФРА-М, 2013. - 381 c.

Очерки:

1. Бим-Бад, Б.М. Психология и педагогика: Просто о сложном: Популярные очерки и этюды / Б.М. Бим-Бад. - М.: МПСУ, МОДЭК, 2010. - 144 c.

Код для цитирования: Скопировать