VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2016

На сегодняшний день проблема выученной (заученной) беспомощности младшего подростка как никогда важна и актуальна для образования. Двадцать первый век внес серьезные коррективы к обучению детей в школе: внедрение информационных технологий, обучение детей двум и более иностранным языкам, введение ЕГЭ - все эти факторы требуют от школьников быстрого и качественного усвоения материала. В результате этих нововведений учащиеся испытывают трудности в обучении. Стремясь подготовить школьников к самоопределению в обществе, школа не всегда способна искоренить проблему неуспеваемости. Отстающий ученик может полагать, что причиной его плохих оценок является отсутствие способностей или низкий уровень интеллекта. И тем самым у него вырабатывается беспомощность, которая может стать стабильной и привнести проблемы в будущую жизнь ученика.

В данной статье поднимается вопрос о коррекции выученной беспомощности у младших подростков в процессе школьного обучения.

Под выученной (англ. learnedhelplessness), также приобретённой или заученной беспомощностью понимается — состояние человека или животного, при котором индивид не предпринимает попыток к улучшению своего состояния (не пытается избежать негативных стимулов или получить позитивные), хотя имеет такую возможность. Проявляется, как правило, после нескольких неудачных попыток воздействовать на негативные обстоятельства среды (или избежать их) и характеризуется пассивностью, отказом от действия, нежеланием менять враждебную среду или избегать ее, даже когда появляется такая возможность [3].

В зарубежной психологии первые исследования выученной беспомощности проводились в 60-х годах на животных в рамках бихевиористического направления (С. Майер, Дж. Овемайер, М. Селигман, Р. Соломон). В 70-х годах теория выученной беспомощности была переформулирована в когнитивном ключе (Л. Абрамсон, М. Селигман, Дж. Тисдейл). Исследователи сделали вывод, что беспомощность вызывают не сами по себе неприятные события, а опыт неконтролируемости этих событий. Живое существо становится беспомощным, если оно привыкает к тому, что от его активных действий ничего не зависит, что неприятности происходят сами по себе и на их возникновение влиять никак нельзя.

В отечественной психологии изучались близкие к беспомощности по своей природе явления, такие как стресс, фрустрация, неудача, депрессия, которые связаны с влиянием негативных событий на человека (Н.А. Батурин, Т.Г. Бохан, Б.А. Вяткин, Б. Д. Карвасарский, В.С. Мерлин, М.М. Решетников, Н. В. Тарабрина, К. Д. Шафранская и др.), а также феномены, связанные со снижением активности человека и затрудняющие его жизнедеятельность: ригидность (Г.В. Залевский), «отказ от поиска» (В.В. Аршавский, В.С. Ротенберг), но сама беспомощность оставалась неизученной до конца 90-х годов ХХ века.

Выученная беспомощность характеризуется тем, что наступает торможение моторной активности, ослабляется биологическая мотивация, теряется способность к научению, появляются соматические расстройства (Е.В. Веденеева, И.В. Девятовская, Е.В. Забелина, Д. А. Циринг и др.). Имеет тенденцию к генерализации, возникнув в одной сфере жизнедеятельности, переносится на другие — происходит отказ от попыток решения задач, которые могут быть решены на основе внутренних ресурсов. В деятельности учеников это приводит к снижению активности, неуверенности в себе, уходу от проблемных ситуаций, отсутствию инициативы в деятельности, избеганию ответственности за свое поведение, а так же к снижению учебной успеваемости [5].

Наличие выученной беспомощности у младших подростков можно определить на основе слов-маркеров, употребляемых в речи. К таким словам относятся:

- «Не могу» (просить о помощи, отказывать, найти друзей, строить нормальные отношения, изменить свое поведение и т.д.);

- «Не хочу» (учить трудный предмет, менять образ жизни, решать существующий конфликт и т.д.

- «Всегда» («взрываюсь» по пустякам, опаздываю на встречи или работу, вечно все теряю и т. д., т. е. «я всегда таким(ой) был(а), есть и буду»).

- «Никогда» (не могу вовремя подготовиться к встрече, не прошу о помощи, у меня никогда не получится справиться с этой проблемой и т.д.).

- «Все бесполезно» (нечего и пытаться, никогда ни у кого ничего в этой ситуации не получалось, и не такие как ты пробовали, но...).

- «В нашей семье все такие» (семейные послания о способностях к определенным наукам, о неудачной судьбе или замужестве).

За всеми этими словами, скрывается отсутствие позитивного опыта, неверие в собственные силы, тревога и страх неудачи, отсутствие позитивного прогноза и неверие в то, что возможно иное решение ситуации [4].

Российские психологи Н.А. Батурин и Д.А. Циринг разделяют выученную беспомощность на два вида – ситуативную (развивающуюся в конкретной ситуации) и личностную [1].

Выученная беспомощность характеризуется проявлением дефицита в трех областях - мотивационной, эмоциональной и когнитивной. Исследуя эту проблему, была проведена диагностическая программа, включающая следующие методики:

1. Методика А.А. Реана «Мотивация успеха и боязнь неудачи». Автор: А.А. Реан. Цель: выявление детей мотивированных на успех и неудачу.

2. Тест на ригидность. Методика диагностики ригидности. Автор: А.В. Батаршев. Цель: измерение уровня ригидности личности учащегося.

3. Тест школьной тревожности Филипса. Автор: Б.Н. Филипс. Цель: изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей среднего школьного возраста.

4. Методика самооценки и уровня притязаний Дембо-Рубинштейн. Авторы: Т. Дембо и С.Я. Рубинштейн. Цель: изучение самооценки.

5. Методика «Детский опросник неврозов» (ДОН). Авторы: В.В. Седнев, З.Г. Збарскин, А.К. Бурцев. Цель: выявление проявлений невротических расстройств у детей: депрессии; астении; нарушений поведения; вегетативных расстройств; нарушений сна; тревоги.

Исследование выученной беспомощности у младших подростков проводилось в МБОУ «СОШ №3» г. Алексина. Выборка исследования составила – 20 человек (учащиеся 5-го класса в возрасте 10-11 лет).

Анализ результатов диагностической программы исследования позволил сделать следующие выводы:

1. У 10% учащихся есть тенденция мотивации на неудачу. При данном типе мотивации активность школьника связана с потребностью избежать срыва, порицания, наказания, неудачи. В основе этой мотивации лежит идея избегания и идея негативных ожиданий. Начиная дело, ученик уже заранее боится возможной неудачи, думает о путях избегания этой гипотетической неудачи, а не о способах достижения успеха.

У 15 % школьников мотивационный полюс ярко не выражен.

У 17% школьников есть тенденция к достижению успеха.

У 75% школьников преобладает мотивация к достижению успеха. При такой мотивации школьник, начиная дело, имеет в виду достижение чего-то конструктивного, положительного. В основе активности лежит надежда на успех и потребность в достижении успеха. Ученики обычно уверены в себе, в своих силах, ответственны, инициативны и активны. Их отличает настойчивость в достижении цели, целеустремленность.

1. У 90% школьников проявляются черты ригидности и мобильности, у 10% школьников выражена ригидность.

2. Результаты диагностики школьной тревожности Филипса показали, что наибольшее количество учащихся имеют повышенный и высокий уровень тревожности по 2 фактору – 80% учащихся, по 3 фактору – 80% учащихся, по 6 фактору – 85% учащихся, по 7 фактору – 75% учащихся. В силу повышенной утомляемости могут снижаться темповые характеристики деятельности, возможно необходима оптимизация режима труда и отдыха; необходим поддерживающий эмпатийный характер общения во взаимодействии, проводить работу с семьей с целью снижения уровня тревожности, наблюдение за эмоциональным фоном.

3. Низкий уровень самооценки наблюдается у 10% учащихся, у 40% учащихся преобладает завышенный уровень. Так как у детей рефлексия еще не выражена, то завышенный уровень самооценки является некритичным. У 20% учеников наблюдаются резкий разрыв между самооценкой и уровнем притязаний. Такое соотношение указывает на конфликт между тем, к чему школьник стремится и тем, что он считает для себя возможным. У 20% учеников наблюдаются пропуски отдельных шкал свидетельствуют о том, что здесь имеет место быть низкая самооценка, при крайне высоких показателях уровня притязаний.

Сильная степень расхождения между уровнем притязаний и самооценкой преобладает 35% учеников. Сильная степень дифференцированности притязаний преобладает у 45% учеников. Сильная степень дифференцированности самооценки – у 70% учеников.

1. Полученные результаты по методике: по шкале Астения – высокий уровень у 5% школьников, по шкале Нарушения поведения - высокий уровень у 5% школьников, по шкале Вегетативных расстройств – высокий уровень у 10% школьников, по шкале Нарушения сна - высокий уровень у 20% школьников.

В результате проведенного исследования были выявлены три условные группы учащихся с различной выраженностью феномена «выученной беспомощности»: 2 ученика с личностной беспомощностью в мотивационном компоненте; 2 ученика с личностной беспомощностью в эмоциональном компоненте; 8 учеников с личностной беспомощностью в когнитивном компоненте. Таким образом, процент учеников с выученной беспомощностью в рамках данного исследования составил 60%. Данные показывают выраженность выученной беспомощности у современных школьников, что приводит к выводу о том, что важным этапом работы педагога по профилактике и преодолению феномена «выученной беспомощности» младших школьников является практическое нахождение тех конкретных причин, которые у данного ученика вызывают ту или иную учебную трудность.

Для коррекции выученной беспомощности у младших подростков, особое значение приобретает практика групповых занятий в качестве метода гармоничного, целостного развития личности подростка, его Я-концепции.

Таким образом, на основе диагностического исследования была разработана коррекционно-развивающая программа, направленная на развитие позитивной Я-концепции у младших подростков.

Младшие подростки, в силу особенностей своего возраста, наиболее легко откликаются на сотрудничество со взрослыми и сверстниками, быстро включаются в выполнение творческих заданий, им характерны живость и активность ума, эмоциональные и волевые проявления. Важно помочь младшему подростку создать о себе представление как о достойной личности, обладающей позитивной Я-концепцией.

Структуру концепции можно представить как: Я-физическое, Я-эмоциональное, Я-интеллектуальное и Я-социальное (к которому относятся нравственные аспекты самосознания).

Младший подростковый возраст имеет важное значение в жизни человека – это период когда формируется Я-концепция, которая при благоприятных условиях становится позитивной (принятие себя) или негативной (непринятие себя). Переживание личностной целостности связано у подростка с чувством идентичности, или соответствия самому себе. Это время структурирования Я-концепции в условиях влияния социальной среды, в особенности группы сверстников. Задача подростка состоит в том, чтобы со всех сторон изучить уже имеющее представление о себе, разбив, раздробив его на множество отдельных образов себя и интегрировать их затем в личную идентичность, т.е. вернуться к своей сущности, но уже в контексте осознанных социальных ролей и взаимосвязей.

Неспособность младших подростков обрести личную идентичность приводит к ролевому смешению и, как следствие, к искажениям в Я-концепции. Переживание таких подростков часто связаны с чувством своей беспомощности, бесполезности, душевного разлада и бесцельности существования, что выражается в отчужденности, неспособности выбрать карьеру и продолжить образование, противоправном поведении.

Знания о себе подрастающий человек получает из двух источников:

1) Отношение к нему родителей, учителей, других значимых взрослых и сверстников в обратной связи;

2) Из собственного состояния в процессе переживания внутренней целостности [2].

Еще не взрослый, но уже и не ребенок, подросток, при успешном течении событий переходит на новую ступень развития личности - к сознательному, осмысленному управлению собственным развитием, «самооформлению». Чувство взрослости проявляется в умении ставить собственные цели, находить пути их решения и достигать желаемого результата.

Развитие самосознания подростка связывается с развитием его самооценки. Представление о себе складывается в сопоставлении себя с другими. Только когда он разберется в действиях и качествах другого подростка, он сможет понять себя.

Процессом переживания можно в какой-то мере управлять. Целенаправленно влиять на развитие личности подростка в позитивном ключе, побуждая и поддерживая его интерес к познанию, к творчеству, к овладению ценностями науки и культуры, а так же навыками поведения в социальной среде на основе самоуважения к личности и достоинствам других людей.

Важно знать и о возможности профилактики выученной беспомощности, которая включает в себя формирование у ребенка адекватной или даже высокой самооценки, так как чувство собственного достоинства повышает устойчивость в ситуации неудачи. Чтобы предотвратить формирование выученной беспомощности у детей, важно развивать у них гибкость и оригинальность мышления, вовлекать их в творческий процесс, расширять кругозор, помогать увидеть разнообразие вариантов поведения, возможностей выхода из сложных ситуаций, нестандартных решений. Учителям и родителям необходимо помнить, что профилактика беспомощности всегда эффективнее, чем ее коррекция.

Список литературы:

1. Батурин, Н.А. Анализ подходов к профилактике и коррекции выученной беспомощности. Теоретическая, экспериментальная и практическая психология: Сборник научных трудов / Н.А. Батурин, И.В. Выбойщик. - Челябинск: Изд-во ЮурГУ, 2005. -Т.2. – 166 с.

2. Давыдова, Е.С. К вопросу исследования особенностей структуры беспомощности-самостоятельности в младшем школьном возрасте с разной степенью ее выраженности / Материалы общероссийской электронной научной конференции на основе Интернет-форума / Е.С. Давыдова. - Красноярск, 2009 – 130 с.

3. Селигман, М. Новая позитивная психология: Научный взгляд на счастье и смысл жизни / М. Селигман. - М.: София, 2009. - 368 с.

4. Фельдштейн, Д.И. Психология развивающейся личности / Д.И. Фельдштейн. - М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2008. - 512 с.

5. Циринг, Д.А. Психология выученной беспомощности: учеб.пос. / Д.А. Циринг. - М.: Изд. центр «Академия», 2005. - 120 с.

Код для цитирования: Скопировать