VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2016

Значительное место в коррекционно-развивающем процессе отведено обучению грамоте. Обучение грамоте — это определенный способ формирования навыка чтения и письма [3].

В начальной школе обучение русскому языку продолжает развивать и совершенствовать речевые навыки (диалогическую и монологическую речь), которые ребенок приобрел до школы, а так же предусматривает усвоение некоторых элементов грамматической теории и формирование нового для детей вида речевой деятельности – письменной речи.

Специфика готовности к обучению грамоте у умственно отсталого ребенка определяется тем, что у него снижена ориентировочная деятельность, активность, нарушена моторика, отмечается низкий уровень мотивированности. Наблюдаются недостаточность внимания, нарушение памяти, слабость смысловых связей, бессистемность имеющихся представлений.

По мнению многих авторов (Л. С. Выготский, Т. Г. Егоров, Р. Е. Левина, В. К. Орфинская и др.), фонематическая система является основой устной и письменной речи включает в себя фонематическое восприятие, фонематические представления, фонематический анализ и синтез [2], [7]. Особые трудности в период обучения грамоте испытывают дети, у которых оказывается не сформирован фонематический анализ. Именно он создает в дальнейшем благоприятные условия для развития таких операций, как четкое отделение одного звука от другого, установление последовательности этих звуков, определение места звука.

Овладеть фонематическим анализом – значит научиться определять последовательность, порядковое место и количество звуков в словах, различать на слух гласные и согласные, твердые и мягкие звуки, находить ударный слог и звук в словах, ориентироваться в слоговой структуре слова. Звуковой анализ является своеобразной основой, к которой присоединяется ознакомление и с характеристикой звуков, и с ударением, и со слоговой структурой. Умение анализировать слова формируется у детей благодаря многочисленным упражнениям, которым предшествует целенаправленная работа по развитию фонематического слуха, представлений по развитию элементарных форм анализа фонем, по усвоению понятий «звук», «буква», «слово». Обучаясь этому, дети усваивают основные фонематические противопоставления, устанавливают смыслоразличительные функции фонем.

Состояние фонетико-фонематического слуха и звукового анализа далеко не безразлично для дальнейшего обучения ребенка. Развитый фонематический слух необходим не только для успешного обучения грамоте, но и для выработки многих разговорных и орфографических навыков. Соблюдение правильного ударения, твердости и мягкости согласных в произносимых словах определяются в основном развитием речевого слуха.

Русскую орфографию иногда называют фонематической: огромное количество орфограмм в ней связано с необходимостью соотнести букву с фонемой в сильной позиции (безударные гласные, парные звонкие и глухие согласные в корне слова, правописание приставок и окончаний существительных, глаголов, прилагательных и т.д.).

У умственно отсталых детей недоразвиты все компоненты устной речи, касающиеся фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон. Кроме того, у таких детей могут быть все виды речевых нарушений как сопутствующие проявления интеллектуального дефекта. Может наблюдаться механическая дислалия (нарушение звукопроизношения из-за нарушения строения артикуляционного аппарата), ринолалия (нарушение речи из-за расщелины артикуляционного аппарата), дизартрия (нарушение всей звуковой системы речи из-за нарушенной иннервации артикуляционного аппарата - параличи, парезы), могут быть алалии (отсутствие или недоразвитие речи у детей при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте), афазии (локальное отсутствие или нарушение уже сформировавшейся речи), заикание (нарушение речи, которое характеризуется частым повторением звуков или слогов, или слов; или частыми остановками или нерешительностью в речи ).

Школьное обучение требует осознанного, целенаправленного отбора речевых средств. Именно там, где требуется сознательное и произвольное оперирование речью, обнаруживаются трудности, которые никак не проявлялись в повседневной речи ребенка [6].

Своеобразие грамматического строя речи также отражается на готовности к обучению грамоте умственно отсталых детей.

Группа ведущих ученых (Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л Ф. Спирова, Г. В. Чиркина, И. К. Колповская, А В. Ястребова и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребенка и его возможностями овладения грамотой [9], [10]. Анализ письменных работ неуспевающих по русскому языку школьников начальных классов позволил им выделить три группы специфических ошибок:

1. Замены букв («бопеда» вместо «победа», «Тану» вместо «Таню», «пил» вместо «пыль», «тистит» вместо «чистит»).

2 Нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов («кичат» вместо «кричат», «сит» вместо «сидит», «довр» вместо «двор», «барт» вместо «брат»).

3. Нарушения употребления лексико-грамматических категорий:

а) слитное написание служебных и знаменательных слов («у сосны» - «усосны», «светитлуна» вместо «светит луна»);

б) пропуск и замена предлогов («ваза столе стоит», «мяч упал и стола»);

в) нарушение согласования прилагательных и числительных с существительными («пять столы», «грязное рубашка»);

г) смешение падежных окончаний («катались на машину», «лечила зубу»).

4. Ошибки в построении предложений:

а) пропуск как главных, так и второстепенных членов предложения («Саша рыбу». «Стали кататься лыжах»);

б) отдельное написание главного и придаточного предложения («Когда наступила зима. Дети пришли кататься на санках и коньках»);

в) употребление придаточного предложения без главного («Если пойдет дождь»).

В исследованиях отечественных ученых (Левиной Р. Е., Спировой Л. Ф., Никашиной Н. А. и др.) вышеописанные нарушения письма рассматриваются как результат недостаточной подготовленности ранних ступеней речевого развития к переходу на последующие его ступени, т.е. как результат недоразвития устной речи ребенка. Еще до поступления в школу у нормально развивающегося ребенка формируются практические обобщения о звуковом и морфологическом составе слова, что подготавливает его к усвоению навыков грамотного правописания. Поэтому выраженные нарушения становления речи у умственно отсталых детей влекут за собой серьезные отклонения в формировании письма [8], [9].

По мнению Катаевой А. Р., Стребелевой Е. А. характер ошибок обусловлен прежде всего двумя причинами [4]:

а) недостаточным уровнем сформированности фонематического слуха;

б) проблемами в развитии лексического и грамматического компонентов языка.

У умственно отсталого ребенка в силу недоразвития коры головного мозга медленно развивается словарь, замедленно формируются обобщающие понятия, дети с трудом абстрагируются от конкретной ситуации, их речевая продукция сводится к использованию заученных речевых шаблонов. Медленно и неточно осуществляется перенос речевого опыта в сходные ситуации, речь недостаточно регулирует деятельность таких детей. Ребенок долгое время общается только вопросно-ответной формой, контекстная речь формируется с трудом. Самостоятельный рассказ сводится к простому перечислению отдельных предметов и действий, изображенных на картинке. У детей снижено внимание к речи окружающих и контроль над собственной речью.

Для формирования готовности к обучению грамоте детей с умственной отсталостью необходимо использовать специальные упражнения направленные на коррекцию фонематического слуха и восприятия; формирование зрительно-пространственной ориентировки; формирование мелкой моторики и координации движений пальцев рук; формирование графических навыков; формирование чувства ритма.

Цель данных упражнений ­­­­­­­­­­­­­— повысить состояние готовности к обучению грамоте детей с умственной отсталостью в процессе систематических коррекционных занятий.

Коррекционная работа осуществляется по следующим направлениям:

1. Постановка отсутствующих, неправильно произносимых звуков и их автоматизация; дифференциация смешиваемых звуков; развитие фонематического слуха и восприятия; развитие пространственных представлений; развитие чувства ритма; развитие координации движений пальцев рук; развитие графических навыков.

2. Развитие зрительно-пространственной ориентировки.

3. Развитие чувства ритма.

Формирование фонематического слуха и восприятия включает два этапа (Р. Е. Левина) [8]. На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по уточнению артикуляции звука с опорой на зрительное и слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения;выделяется звук на фоне слога, при этом необходимо научить детей выделять звук из слога на слух и в произношении, различать слоги с заданным звуком и без него; сформировать умения определять наличие звука в слове;научить определять место звука в слове; выделять слова с заданным звуком из предложений.

На втором этапе проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристике каждого звука, однако речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками

Важно, чтобы дети научились слушать и слышать неречевые и речевые звуки. Для этого при работе с детьми создается определенная звуковая среда: используются музыкальные инструменты, звучащие игрушки, дидактические игры со звуковыми сигналами, аудиозаписи шумов живой и неживой природы, песен, сказок, художественных текстов.

Для работы по дифференциации смешиваемых звуков используются следующие упражнения:

Игра «Поймай звук»

Цель игры – дифференциация смешиваемых звуков.

Ход игры - дети должны хлопнуть в ладоши, если услышат заданный звук.

Игра «Найди звук»

Цель игры – дифференциация смешиваемых звуков.

Ход игры - дети по сюжетной картине должны назвать все слова с заданным звуком.

Игра «Придумай слово»

Цель игры – дифференциация смешиваемых звуков.

Ход игры - дети должны придумать слова, начинающиеся на определенный звук.

Для работы по развитию фонематического анализа и синтеза используются разнообразные игры:

Игра «Поезд»

Цель игры – развитие фонематического анализа и синтеза.

Ход игры - детям предлагается поезд с тремя вагонами. Дети должны распределить слова в первый вагон, в названии которых определенный звук находится в начале слова, во второй вагон картинки, где звук находится в середине, а в третий, где заданный звук находится в конце слова.

Игра «Первый звук потерялся»

Цель игры – развитие фонематического анализа и синтеза.

Ход игры - детям предлагаются слова, в которых первый звук потерялся. Дети отгадывают слово, произносят первый звук изолированно, который «потерялся».

Для формирования зрительно-пространственной ориентировки во время физминуток, в режимных моментах, в подвижных играх, на занятиях используются различные упражнения:

Игра «Покажи»

Цель игры -формирование зрительно-пространственной ориентировки.

Ход игры – учитель спрашивает у детей какой рукой дети пишут, рисуют, кушают, а дети должны назвать руки и показать действия.

Игра «Где же наши ручки?»

Цель игры -формирование зрительно-пространственной ориентировки.

Ход игры – учитель дает инструкцию показать детям правую ногу, левую руку, ухо, глаз и т.д., а дети должны показать.

Более сложным является определение пространственного расположения предметов по отношению к себе. Для этого проводятся упражнения:

Игра «Бабочка на цветке»

Цель игры - определение пространственного расположения предметов по отношению к себе.

Ход игры – ребенок должен посадить бабочку на цветок справа (слева) от себя.

Игра «Назови предмет»

Цель игры - определение пространственного расположения предметов по отношению к себе.

Ход игры – ребенок должен назвать предметы находящиеся справа (слева) от него.

Для формирования мелкой моторики и координации движений пальцев рук используются такие упражнения как:

Игра «Греем ручки»

Цель игры -формирования мелкой моторики и координации движений пальцев рук.

Ход игры – дети растирают руки и проговаривают:

Очень холодно зимой,

Мерзнут ручки – ой, ой, ой!

Надо ручки нам погреть,

Посильнее растереть.

Игра «Добываем огонь»

Цель игры -формирования мелкой моторики и координации движений пальцев рук.

Ход игры – дети растирают ладони друг о друга, чтобы стало горячо и проговаривают:

Мы как древние индейцы

Добываем огонек:

Сильно палочку покрутим –

И огонь себе добудем.

Так же можно использовать игры с предметами домашнего обихода (прищепки, бусинки, пуговицы):

Игра «Лыжник»

Цель игры -формирования мелкой моторики и координации движений пальцев рук.

Ход игры – две пробки от пластиковых бутылок кладутся на стол резьбой вверх. Это – «лыжи». Указательный и средний пальцы встают в них, как ноги и двигаются на «лыжах». Тоже самое делается двумя руками одновременно.

Игра « Волшебный мешочек»

Цель игры -формирования мелкой моторики и координации движений пальцев рук.

Ход игры - в мешочек кладутся различные предметы, дети на ощупь должны узнать предмет и назвать его.

Для развития мелкой моторики рук детям также можно предложить шнуровки, застежки, пазлы, конструктор и т.д. [7].

При формировании графических навыков, когда подготавливается рука к письму, то обращается внимание на правильное положение тетради и карандаша при выполнении графических работ. Сначала предлагается детям раскрашивать различные изображения, не выходя за контур рисунка, обводить различные изображения с помощью трафаретов, шаблонов; затем штрихованию рисунков в разных направлениях. Затем обучение детей рисовать «по следу». Рисуя линию «по следу», ведем ее слева направо. Это прививает детям умение удерживать направление линии письма. Предлагаются следующие задания:

Игра «Нарисуй дорожку»

Цель игры -формирование графических навыков.

Ход игры – детям предлагается нарисовать дорожку от зайчика до морковки.

Игра «Нарисуй море»

Цель игры -формирование графических навыков.

Ход игры – детям предлагается нарисовать волны для рыбки.

Игра «Дорисуй»

Цель игры -формирование графических навыков.

Ход игры – детям предлагается дорисовать солнышку лучики.

Следующий этап работы ─ обучение выполнению рисунка по клеткам (от элементарных наклонных линий до конкретного изображения): различные линии (вертикальные, горизонтальные, наклонные), квадратики, прямоугольники, треугольники, дуги, круги; домик, елочка, кораблик, снеговик, гусеница и т.д.

Для формирования чувства ритма на занятиях используются упражнения без музыкального сопровождения. Эти упражнения в стихотворном варианте проводятся в качестве физкультурной минутки на занятиях.

Игра «Мартышки»

Цель игры -формирование чувства ритма.

Ход игры – дети повторяет все то, о чем говорится в стихотворении.

Мы - веселые мартышки,

Мы играем громко слишком.

Все ногами топаем,

Все руками хлопаем.

Надуваем щечки,

Скачем на носочках.

Дружно прыгнет к потолку,

Пальчик поднесем к виску

И друг другу даже

Язычки покажем!

Так же в коррекционную программу можно включить занятия по рисованию, так как технические приемы рисования помогают в развитии двигательных ощущений, мелкой моторики руки.

Таким образом, нарушение развития мышления и других познавательных процессов, недоразвитие фонематического слуха, ограниченность и своеобразие словарного запаса, особенности словообразования и понимания незнакомых слов, трудности в употреблении некоторых грамматических форм умственно отсталыми детьми свидетельствуют о том, что без специальной коррекционной работы затруднено изучение практически всех разделов грамматики и орфографии русского языка. Отсутствие достаточной готовности к овладению школьным курсом русского языка определяет содержание программы обучения этих детей. В частности, обучению чтению и письму предшествует длительная, кропотливая коррекционно-направленная подготовительная работа.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Баряева Л. Б., Логинова Е. Т., Лопатина Л. В. Подготовка к обучению грамоте детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Пособие для учителя. - СПб.: Изд-во «Союз», 2004.

2. Выготский Л. С. Психология развития ребенка: сборник трудов. – М.: Эксмо-Пресс, 2006.

3. Горецкий В. Г. Методическое пособие по обучению грамоте и письму. – М.: Просвещение, 2001.

4. Катаева А. Р., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика. - М.: Просвещение, 2003.

5. Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. – М.: Просвещение, 2005.

6. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М: Педагогика, 2000.

7. Орфинская В. К. Методика работы по подготовке и обучению грамоте анартриков и моторных алаликов. // Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. Т. 256. – М., 2003.

8. Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р. Е. Левиной. - М., 2001.

9. Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. — М., 2000.

10. Шашкина Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. Заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2003.

Код для цитирования: Скопировать