VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2016

Содержание:

Введение …………………………………………………………………….. 3

Глава 1. Теоретические основы изучения особенностей продуктивной деятельности у детей дошкольного возраста с ДЦП …………………………... 6

1.1. Понятие продуктивной деятельности. Характеристика продуктивных видов деятельности дошкольников. Формирование продуктивной деятельности у детей в норме ................................................................................. 6

1.2. Понятие ДЦП, формы, этиология …………………………………………. 16

1.3. Особенности формирования продуктивной деятельности у детей дошкольного возраста с ДЦП ………………………………………………...… 20

Глава 2. Анализ программы Н.В. Симоновой по продуктивной деятельности у детей дошкольного возраста с ДЦП …………………………. 26

2.1. Сравнительный анализ данного раздела программы Н.В. Симоновой «Программа работы с детьми с ДЦП» ………………………………………..... 26

Заключение …………………………………………………………………. 34

Список литературы ………………………………………………………… 36

Введение

Проблемам изучения, обучения, воспитания, лечения и комплексной реабилитации больных ДЦП разного возраста посвящены многочисленные работы клиницистов, педагогов, психологов (Л.O. Бадалян, Л.И. Виноградова, М.В. Ипполитова., Э.С. Калижнюк, И.И. Кириченко, К.А. Семенова, Т.И.Серганова, О.В. Степанченко, Л.М. Шипицына и др.). Все авторы указывают на важную роль развития наглядного мышления и конструктивной деятельности в системе комплексной реабилитации этих детей особенно в дошкольном и младшем школьном возрасте. В специальной литературе эти вопросы освещены в основном в работах И.И. Мамайчук (1976, 1981, 1985, 2001).

Конструирование как особый вид продуктивной деятельности возникает лишь на определённой ступени возрастного физического и психического развития и находится в зависимости от уровня восприятия, мышления, игровой деятельности и степени речевого развития ребёнка.

Формирование конструктивной деятельности - важный этап в психическом развитии ребенка. Сформированность конструктивной деятельности определяет уровень развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у ребенка.

Данные об особенностях развития конструктивной деятельности при различных формах детского церебрального паралича в литературе представлены недостаточно. С одной стороны, не определены и не описаны факторы, влияющие на формирование конструктивной деятельности у детей с детским церебральным параличом, в частности такие, как степень и сторонность поражения, уровень развития манипулятивных функций, степень сформированности пространственных представлений, наличие или отсутствие специального обучения конструктивным навыкам, соответствующего различным формам ДЦП, а с другой, не выявлена результативность конструирования в коррекции дефекта, реабилитации, социальной адаптации детей в зависимости от различных форм ДЦП.

В литературе имеются указания на существующую взаимосвязь между особенностями конструктивной деятельности и формами ДЦП, но нет данных ни о том, как и какие факторы влияют на формирование конструктивной деятельности у дошкольников с различными формами ДЦП; как и какие формы, методы и приемы конструктивной деятельности наиболее результативны в коррекции дефекта, реабилитации, социальной адаптации дошкольников в зависимости от формы ДЦП.

Изобразительная деятельность имеет большое значение для всестороннего развития ребенка-дошкольника. Она способствует не только его эстетическому и нравственному воспитанию, расширению кругозора, но и умственному развитию. Занятия рисованием и другими видами изобразительной деятельности активизируют сенсорное развитие ребенка, его моторику, пространственное восприятие, положительно воздействуют на формирование речи, игры, а в целом помогают ребенку подготовиться к школьному обучению.

Безусловно, что для ребенка с отклонениями в развитии занятия, направленные на формирование его познавательной деятельности, имеют еще большее значение, чем для нормально развивающегося сверстника.

Ценность исследований особенностей изобразительной деятельности у детей с ограниченными возможностями здоровья заключается в определении адекватных методов коррекции имеющихся нарушений средствами изобразительной деятельности.

Специалисты разного профиля, разрабатывающие методы лечения и обучения детей с церебральным параличом (Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Симонова Н.В., Калижнюк Э.С., Мамайчук И.И., Левченко И.Ю., Кузнецова Г.В.), среди других трудностей становления познавательной деятельности, указывают на трудности формирования изобразительной деятельности и графических навыков у детей с ДЦП. Особую значимость это имеет в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. В работах Сакулиной М.П., Комаровой Т.С., Кузина В.С., Сокольниковой Н.М., Шорохова Е.В. и др. отмечается, что успешное освоение изобразительной деятельности способствует интеллектуальному развитию ребенка, помогает в формировании других видов деятельности.

Данных по изучению особенностей формирования и коррекции изобразительной деятельности у детей с ДЦП в доступной литературе мало. Это препятствует организации коррекционной работы в пропедевтическом периоде и затрудняет последующее обучение детей в школе, в частности, овладение письмом, изобразительной деятельностью, как школьными предметами.

Цель курсовой работы: изучение особенности продуктивной деятельности у детей с детским церебральным параличом. Объект исследования: продуктивная деятельность дошкольников.

Предмет исследования: особенности формирования продуктивной деятельности у детей с ДЦП.

Гипотеза: у детей дошкольного возраста с ДЦП имеется выраженное недоразвитие продуктивной деятельности по сравнению со здоровыми детьми их возраста.

В соответствии с предметом, целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Выявить особенности продуктивной деятельности детей дошкольного возраста с ДЦП в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

3. Осуществить анализ программы Н.В. Симоновой по конструированию и изобразительной деятельности.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Основное содержание работы изложено на 33 страницах. Список литературы состоит из 16 источников.

Глава 1.

Теоретические основы изучения особенностей продуктивной деятельности у детей дошкольного возраста с ДЦП.

1.1. Понятие продуктивной деятельности. Характеристика продуктивных видов деятельности дошкольников. Формирование продуктивной деятельности у детей в норме.

Понятие «продуктивная деятельность» введено И. Кантом. Дальнейшее развитие получило в работах Фихте И.Г., который описывал продуктивный процесс как перевод некоторой неопределенности в определенность, а полученный результат – продукт является рефлексией созданного образа.

В современной литературе ориентация на освоение продуктивных (творческих) способов деятельности, отражена в работах В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, В.Т. Кудрявцева, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, Г.П. Щедровицкого и др. [9]

В словарной статье Б.Г. Мещеряков [4] определил понятие продуктивной деятельности (детской) как деятельности ребенка с целью получения продукта, обладающего определенными заданными качествами. Основными ее видами являются конструктивная и изобразительная деятельность. Продуктивная деятельность формируется в дошкольном возрасте и, наряду с игрой, имеет в этот период наибольшее значение для развития психики ребенка, так как необходимость создания продукта теснейшим образом связана с развитием его когнитивных процессов, эмоционально-волевой сферы, умений и навыков. Развитие продуктивной деятельности определяется наличием у ребенка умения добиваться нужного результата, как по заданному образцу, так и при создании и последовательном воплощении собственного замысла. Особенности процесса детской деятельности и ее продуктов могут быть использованы в диагностике развития умений, навыков ребенка, развития его когнитивных процессов, сформированности умения планировать свою деятельность и т.д.

В.П. Зинченко отмечает важную роль продуктивной деятельности в развитии ребенка дошкольного возраста, т.к. необходимость создания продукта теснейшим образом связана с развитием познавательных процессов. Созданный им продукт в значительной мере отражает его представления об окружающем и эмоциональное отношение к миру [6].

Вместе с тем любой вид деятельности предполагает целенаправленность и может считаться полным, законченным лишь в том случае, если продуктивен, то есть, это такая деятельность, в процессе которой получен продукт. Кудрявцев Т.В. считает, что в фундаменте развивающейся системы творческих способностей человека лежит его способность к продуктивному воображению «…нацеленному на вычленение и идеальное прослеживание («опробование») возможных траекторий развития и функционирования объектов культуры, на полноценное воспроизведение их общественной сущности, которая никогда не представлена в них эмпирически - налично» [9]

По мнению А.Н. Лощилина, Е.А. Тихомировой, дискуссия о продуктивности как о характеристике деятельности отражает позиции авторов о соотношении репродуктивного и продуктивного, отождествлении продуктивного и творческого характера деятельности. «Репродуктивная деятельность понимается как процесс воспроизводства существующего. Или как такая разновидность человеческой деятельности, которая осуществляется по определенному алгоритму или технологии, но при этом не создается ничего принципиально нового. В то время как именно в продуктивной деятельности происходит созидание неких принципиально новых материальных и духовных ценностей. С подобным подходом трудно согласиться».

К видам продуктивной деятельности относятся виды деятельности, направленные на получение продукта познания, создания, преобразования, использования в новом качестве объектов, ситуаций, явлений, ресурсов личности (рисование, лепка, конструирование). Каждый, из которых может быть представлен исследовательской или изобретательской проблемой.

Результатом – продуктом этой деятельности является промежуточный или конечный результат – решение, исследование, идея, идеализация, ресурс, противоречие, постановка задачи, модель, образ, разрешение противоречия и др., осознаваемые когнитивные и личностные изменения.

Критерии продуктивной деятельности отражают процессуальные и результативные характеристики, определены их уровни проявления: количественные (многовариантность способов изображения, подбора аналогий, оригинальных ответов, определения функций и др.), качественные (новизна, оригинальность, идеальность, убедительность, гуманность, использование методов творчества и др.).

Продуктивные виды деятельности дошкольника включают изобразительную и конструктивную. Они, как и игра, имеют моделирующий характер. В игре ребенок создает модель отношений между взрослыми.

Продуктивная деятельность, моделируя предметы окружающего мира, приводит к созданию реального продукта, в котором представление о предмете, явлении, ситуации получает материальное воплощение в рисунке, конструкции, объемном изображении.

Для изобразительной деятельности характерно художественно-образное начало. В отличие от образов восприятия и памяти, художественный образ максимально субъективен и несет в себе печать личности автора. Изобразительную деятельность составляют рисование, лепка, аппликация.

Рисование — одно из любимых занятий детей, дающее большой простор для проявления их творческой активности. Тематика рисунков может быть разнообразной. Ребята рисуют все, что их интересует: отдельные предметы и сцены из окружающей жизни, литературных героев, декоративные узоры и т. д.

Своеобразие лепки как одного из видов продуктивной деятельности заключается в объемном способе изображения. Дети лепят людей, животных, посуду, транспорт, овощи, фрукты, игрушки. Разнообразие тематики связано с тем, что лепка, как и другие виды изобразительной деятельности, в первую очередь выполняет воспитательные задачи, удовлетворяя познавательные и творческие потребности ребенка. Передача пространственных соотношений предметов в лепке также упрощается — объекты, как в реальной жизни, расставляются друг за другом, ближе и дальше от центра композиции.

В процессе занятий аппликацией дети знакомятся с простыми и сложными формами различных предметов, части и силуэты которых они вырезывают и наклеивают. Создание силуэтных изображений требует большой работы мысли и воображения, так как в силуэте отсутствуют детали, являющиеся порой основными признаками предмета. Занятия аппликацией способствуют развитию математических представлений. Дошкольники знакомятся с названиями и признаками простейших геометрических форм, получают представление о пространственном положении предметов и их частей (слева, справа, в углу, в центре и т. д.) и величин (больше, меньше). Выполнение аппликативных изображений способствует развитию мускулатуры руки, координации движений. Ребенок учится владеть ножницами, правильно вырезывать формы, поворачивая лист бумаги, раскладывать формы на листе на равном расстоянии друг от друга.

Их взаимосвязь прослеживается в средствах выразительности, используемых для создания продукта. К ним относятся форма, ритм линий и форм на плоскости, объем. Декоративное рисование, аппликация и лепка предполагают использование цветового строя и гармонии, а сюжетное - композиции.

В процессе конструирования решаются какие-либо технические задачи, предполагающие создание построек, приведение в определенное взаимное расположение предметов, их частей и элементов.

Конструирование – это практическая деятельность, заключающаяся в соединении отдельных частей с целью получения определенного целого предмета. Возникновение конструктивной деятельности зависит от уровня развития восприятия, игровой деятельности и мышления, а также от развития двигательных навыков, познавательной активности и общения. Кроме того, занятия конструированием влияют на: физическое воспитание – действия с материалами для конструирования развивают тонкие движения пальцев, влияют на координацию движений, пространственную ориентацию, нравственное и эстетическое воспитание.

Конструктивная деятельность имеет существенное значение для умственного развития. Благодаря ей дети узнают внешние свойства предметов (цвет, форма, размер, их физические качества (устойчивость, плотность, вес, учатся сравнивать их и соединять между собой, обогащают свои представления об окружающем мире, развивают речь и творческие способности.

Существуют следующие виды конструирования:

• из строительного материала,

• наборов конструкторов,

• бумаги,

• природного, и других материалов.

Конструирование из игровых строительных материалов является наиболее доступным и легким видом конструирования для дошкольников.

Конструируя из строительного материала, дети знакомятся с геометрическими объемными формами, получают представления о значении симметрии, равновесия, пропорций.

Конструирование из бумаги, картона, коробок, катушек и других материалов является более сложным видом конструирования в детском саду. При конструировании из бумаги уточняются знания детей о геометрических плоскостных фигурах, понятия о стороне, углах, центре. Ребята знакомятся с приемами видоизменения плоских форм путем сгибания, складывания, разрезания, склеивания бумаги, в результате чего появляется новая объемная форма. Основополагающим моментом в конструировании выступает аналитико-синтетическая деятельность по обследованию предметов.

Конструирование из природного материала по своему характеру ближе к художественному типу. Оно развивает творческое воображение. К важным условиям организации обучения конструированию следует отнести:

• органические взаимосвязи с другими видами деятельности (игрой-драматизацией, рисованием, сочинением смешных и грустных историй и т. п.);

• целенаправленные экскурсии в парк, лесопарк, лес;

• создание у детей установки на самостоятельный поиск через особую позицию педагога — «не учить, а сотрудничать» (поддерживать инициативу ребенка, в случае необходимости помогать, подсказывать).

Замысел продуктивной деятельности воплощается с помощью разных изобразительных средств. Ребенок, осваивая эту деятельность, учится выделять в реальном предмете те стороны, которые могут быть отражены в том или ином ее виде.

Таким образом, признаки и качества изображаемых предметов выступают опорными точками ребенка в познании действительности. По мнению Д.Б. Эльконина, у дошкольника складывается умение вариативно использовать выразительные средства и орудия, возникают обобщенные способы изображения объектов окружающего мира.

Процесс рисования предполагает действие замещения. Ребенок дает предмету и изображению одно и то же название, устанавливая, таким образом, их соотношение. И в то же время он понимает, что изображение предмета выступает его заместителем, обозначением. Знаковая функция рисования зарождается, когда ребенок переходит от орудийного манипулирования карандашом через воссоздание графического образа, показанного взрослым, к названию его определенным словом. С этого момента начинается развитие собственно изобразительной деятельности, возникает изобразительная функция рисования.

По мнению Т.С. Комаровой, «постепенно малыш переходит к пониманию того, что одно лишь обозначение предмета, без его сходства с оригиналом, не может удовлетворять окружающих. Он стремится к тому, чтобы его рисунок узнавали другие люди и, прежде всего взрослые. Переход к намеренному изображению предмета создает условия для того, чтобы рисунок все больше приближался к действительности и становился узнаваемым. При обучающем воздействии взрослого у ребенка формируется ручная умелость, которая позволяет в процессе рисования создавать изображение, близкое к реальному объекту».

Первый компонент ручной умелости включает способы использования орудий и материалов (кисточки, карандаши, краски и пр.). Второй складывается на основе установления связи предмета с тем изобразительным движением, которое следует воспроизвести для передачи его формы. Третий компонент формируется на основе действия восприятия, когда движения управляются зрительным контролем, представлением об особенностях того рисунка, который должен сделать ребенок.

По мнению Л.А. Венгер, в рисунке, несомненно, присутствует обобщение, но образное. Если ребенок ориентируется на подчеркивание существенных признаков в объектах, то получаются схематические изображения. То есть в ходе рисования возникают предпосылки графического моделирования.

Моделирование действительности в рисовании происходит на основе не только графических образов, но и речи, которая выполняет в этой деятельности разнообразные функции. Замыслы младших дошкольников очень неустойчивы. Внешние раздражители, возникшие трудности (не получается, капнула краска) заставляют ребенка отказаться от первоначальной цели. Старший дошкольник не только констатирует результат рисования и формулирует замысел, но и реализует его. Но без специального обучения замыслы детей даже в 5-7 лет часто не детализированы и развиваются по мере создания изображения.

Ю.А. Полуянов говорил, композиция и величина объектов также выражают отношение ребенка к изображаемому, использование композиционных приемов связано с освоением пространства листа. Сначала ребенок не воспринимает лист бумаги как ограниченную плоскость, поэтому рисует, густо, заполняя его, не связанными друг с другом изображениями, переворачивает разными сторонами, продолжает рисовать на столе, если рисунок не помещается на бумаге. Затем дошкольник выделяет верх и низ листа, делит его на две части по горизонтали на небо и землю, а объекты располагает между ними. Позже ребенок выделяет левую и правую стороны листа, а затем и центр, помещая в нем главный объект. Обычно в рисунках дошкольников совпадают смысловой и структурный центры. Самый важный объект обычно больше других. Причем реальное соотношение размеров изображаемых предметов часто не сохраняется.

Деятельность — это активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на окружающую действительность и удовлетворяющий свои потребности. [10]

Все нормально развивающиеся дети, начиная с младшего дошкольного возраста, с удовольствием рисуют.

В этом возрасте малыши только начинают учиться рисовать, лепить, наклеивать, поэтому само ознакомление с разнообразными художественными материалами вызывает у них живой интерес. Он поддерживается и развивается тем, что воспитатель постепенно дает ребенку различные материалы: яркие цветные карандаши, бумагу, краски.

Детей учат замечать линии, мазки, комочки и понимать, какие они могут изображать предметы и явления. Развивая у них наблюдательность и внимание, воспитатель учит находить сходство с явлениями действительности и воспроизводить несложные предметы (по показу и самостоятельно). Первые образы, нарисованные, вылепленные, ребенок воспринимает как живые и очень им рад.

Программа по изобразительной деятельности во второй младшей группе усложняется тем, что основное внимание обращает на овладение формообразующими движениями. Дети должны научиться не только проводить линии в разных направлениях, но и передавать определенную форму. Для того чтобы нарисовать или вылепить предмет, ребенку нужны навыки владения формой (круглой, квадратной, прямоугольной, в виде шара, цилиндра, диска и др.). С их помощью на рисунке получается дом, машина, ракета, а в лепке - человек, птица, животное. Рассматривая с малышами окружающее, воспитатель обращает их внимание на то, что все предметы состоят из разных форм, имеют определенный цвет.

Занятия по декоративному рисованию с двух-трехлетними еще не проводятся. Но их можно заинтересовать наклеиванием квадратиков, кружочков или проведением ярких полос, точками, мазками, из которых получается рисунок коврика.

Действуя вместе со взрослыми, ребенок чувствует себя увереннее. Предлагая рисовать краской, взрослый обращает внимание ребенка на ее цвет, на гладкость бумаги, мягкий ворс кисточки и делает с ним совместно два-три первых мазка. И вот уже появились «осенние листочки», которые «закружились в воздухе», или «пошел снежок и стал опускаться на землю». Синий фон, красиво сочетаясь с белой гуашью, создает картину зимнего снегопада.

Ребенка трех-четырех лет надо направлять на более полное воплощение задуманного содержания рисунка. Это может быть явление природы или общественной жизни («осень», «дождь идет», «как я гуляю», «дом, украшенный к празднику»), сказочный сюжет («Репка», «Колобок»). Выбрать сюжет для рисования должен помочь взрослый. Например, прочитав детям народную сказку «Колобок», он может предложить им нарисовать, «как колобок катится по дорожке». В осеннее время года особенно красив листопад. На прогулке дети наблюдают, как падают листья, разноцветным ковром покрывая землю, а затем изображают это явление в рисунках.

В процессе рисования по замыслу дети самостоятельно воспроизводят знакомые образы (цветы растут, рыбки плывут, солнышко светит и т. д.), обогащая свою творческую фантазию.

Так же, как при рисовании, в лепке возникают ассоциативные образы, с помощью которых дети дают названия полученным формам, фигурам. По отдельным очертаниям находят, например, сходство комка с животным. Воспитатель поддерживает стремление к образному обозначению и помогает овладеть приемами лепки.

Полно передать содержание замысла малыши еще не могут. Поэтому, вылепив форму какого-либо персонажа, они дополняют его действия словами (машина едет, заяц прыгает и т. д.). Привлекая внимание к лепке, воспитатель показывает, как можно сделать мишку или петушка, чтобы поиграть с ними. Глядя на это, дети сами стараются вылепить что-либо интересное. Ребенка учат правильно пользоваться пластилином, глиной: не разбрасывать по комнате, лепить на дощечке.

Умение передавать разные формы вырабатывается постепенно. Воспитатель учит ритмично, плавно раскатывать в ладонях комок глины или сплющивать его, сглаживать поверхность. Для этого полезно сначала рассмотреть с ребенком предмет (шары, яблоки, грибы, палочки и т. д.), дать подержать его в руках, а затем предложить вылепить.

Начиная с трехлетнего возраста в детском саду проводятся занятия аппликацией. При этом главное внимание воспитатель обращает на расположение и наклеивание готовых частей, чтобы из геометрических форм, чередуя их по цвету, величине, получить простейший узор. С интересом ребенок наклеивает аппликацию, имеющую сюжетную основу (фонарики, домик для куколки, тележку и т. д.).

Так как дети трех лет в процессе аппликации наклеивают готовые формы, эти занятия могут предшествовать рисованию. Например, изображая прямоугольную форму, надо дать ребенку задание сделать аппликацию: домик, тележку, вагончик.

Задания по изобразительной деятельности строятся так, чтобы ввести ребенка двух-трех лет в образную ситуацию, которая поможет ему эмоционально воспринимать созданный совместно с воспитателем рисунок, лепку, аппликацию.

Комплексное воздействие различных видов художественной деятельности способствует созданию эмоционального отношения к образу. Рисуя карандашом, красками, лепя из глины, ребенок лучше воспринимает очертания форм, яркость цветовых пятен, если этому помогают поэтическое слово или песня. [15]

Термин «конструирование» означает приведение в определенное взаимоположение различных предметов, частей, элементов.

Под детским конструированием принято понимать разнообразные постройки из строительного материала, изготовление поделок и игрушек из бумаги, картона, дерева и других материалов. По своему характеру оно более всего сходно с изобразительной деятельностью и игрой - в нем также отражается окружающая действительность. Постройки и поделки детей служат для практического использования (постройки - для игры, поделки - для украшения елки, для подарка маме и т.д.), поэтому должны соответствовать своему назначению.

Конструктивная деятельность - это практическая деятельность, направленная на получение определенного, заранее задуманного реального продукта, соответствующего его функциональному назначению.

На занятиях конструированием осуществляется развитие сенсорных и мыслительных способностей детей. При правильно организованной деятельности дети приобретают не только конструктивно-технические умения (сооружать отдельные предметы из строительного материала - здания, мосты и т.д. или делать из бумаги различные поделки - елочные игрушки, кораблики и т.д.), но и обобщенные умения - целенаправленно рассматривать предметы, сравнивать их между собой и расчленять на части, видеть в них общее и различное, находить основные конструктивные части, от которых зависит расположение других частей, делать умозаключения и обобщения.

Изготовление поделок из природного материала формирует у детей не только технические умения и навыки, но и особое отношение к окружающему их миру - дети начинают видеть и чувствовать красоту, целесообразность их сочетаний. [13]

1.2. Понятие ДЦП, формы, этиология.

Первое клиническое описание детского церебрального паралича было сделано В. Литтлем в 1853 году. В течение почти 100 лет ДЦП назывался болезнью Литтля. Термин «детский церебральный паралич» принадлежит З. Фрейду. Ему же принадлежит и первая классификация ДЦП. В 1893 году он предложил объединить все формы спастических параличей внутриутробного происхождения со сходными клиническими признаками в группу церебральных параличей. А уже в 1958 году на заседании VIII пересмотра ВОЗ в Оксфорде этот термин утвердили и дали следующее определение: «детский церебральный паралич – не прогрессирующее заболевание головного мозга, поражающее его отделы, которые ведают движениями и положением тела, заболевание приобретается на ранних этапах развития головного мозга».

Впоследствии разные авторы по-разному определяли понятие «детский церебральный паралич».

И.Н. Иваницкая считает, что термин «детский церебральный паралич» объединяет ряд синдромов, которые возникли в связи с повреждением мозга и проявляются, прежде всего, неспособностью сохранять позу и выполнять произвольные движения.

Например, Д. Вернер определяет «детский церебральный паралич» как заболевание, вызывающее нарушение двигательной активности и неестественное положение тела.

Л.М. Шипицына и И.И. Мамайчук под термином «детский церебральный паралич» понимают нарушения осанки и двигательных функций, приобретённых в первые годы жизни, не прогрессирующих, отчасти поддающихся функциональной корректировке и объясняющихся недостаточным развитием, либо повреждением головного мозга.

Н.А. Ермоленко, И.А. Скворцов, А.Ф. Неретина считают, что термином «детские церебральные параличи» объединяются синдромы, возникшие в результате повреждения мозга на ранних этапах онтогенеза и проявляющиеся неспособностью сохранять нормальную позу и выполнять произвольные движения.

Л.О. Бадалян отмечал, что поражение нервной системы при ДЦП представляет собой не «поломку» уже готового механизма, а задержку или искажение развития.

В специальной литературе [15] отмечается, что детский церебральный паралич объединяет следующие формы:

·двойная гемиплегия;

·спастическая диплегия;

·гиперкинетическая;

·гемипаретическая;

·атонически-астатическая.

Двойная гемиплегия является самой тяжелой формой ДЦП, которая, согласно Н.И. Архиповой [2], возникает при наиболее распространенном поражении мозга, прежде всего больших полушарий. При этом поражены все конечности, причем руки в большей степени, чем ноги. Дети данной категории не овладевают статическими и локомоторными функциями. Резко выражено повышение мышечного тонуса в общей и речевой мускулатуре с выраженным и стойким влиянием лабиринтного и шейных тонических рефлексов. Отмечаются тяжелые речевые и сенсорные расстройства. Интеллект значительно снижен. Мышление замедленно, инертно, память ослаблена. Часто наблюдается расторможенность, эйфория. Отмечаются судорожные припадки.

Спастическая диплегия является наиболее частой формой ДЦП, при которой имеет место двустороннее, иногда ассиметричное поражение или недоразвитие центрального двигательного нейрона. При данной форме ДЦП поражаются и верхние, и нижние конечности, причем ноги поражаются в большей степени. Задерживается развитие речи. Речевые расстройства проявляются в виде дизартрии, алалии. Гиперкинезы артикуляционной и дыхательной мускулатуры делают речь смазанной, толчкообразной. Интеллект в большинстве случаев снижен. Дети с трудом концентрируют внимание на занятиях, быстро истощаются, отвлекаются. Как правило, не могут самостоятельно организовать игру, не владеют собой. Память снижена. Судорожные пароксизмы при данной форме ДЦП встречаются реже, чем при других формах детского церебрального паралича.

Гиперкинетическая форма ДЦП связана с поражением подкорковых отделом мозга. Нарушения общей и артикуляционной моторики определяются меняющимся характером мышечного тонуса (дистонией), наличием непроизвольных насильственных движений, отсутствием эмоциональной выразительности двигательного и речевого акта. Отмечается недостаточность удержания статических поз и положений. Двигательные нарушения утяжеляются за счет наличия тонических спазмов, распространяющихся на артикуляционную, дыхательную мускулатуру и на мышцы гортани, обуславливая своеобразные расстройства голосообразования и дыхания. Речевые расстройства проявляются задержкой формирования речи, нарушением артикуляции, темпа речи. Речь замедленная. Интеллект страдает незначительно. Судорожные пароксизмы редки.

Гемипаретическая форма ДЦП характеризуется односторонним поражением центрального двигательного нейрона. Отмечаются односторонние двигательные расстройства, менее выраженные в нижней конечности и в проксимальных отделах верхней конечности, таким образом, отмечается более тяжелое поражение кисти руки. Речевые расстройства в виде дизартрии. Интеллект и память снижены. Внимание неустойчиво, дети быстро истощаются. Психическая активность снижена. Судороги генерализованные, реже парциальные.

При атонически-астатической форма ДЦП имеет место поражение мозжечка и его связей с другими структурами мозга, прежде всего с лобными отделами коры больших полушарий. Нарушения общей и артикуляционной моторики определяются низким мышечным тонусом, отсутствием точности и соразмерности движений, нарушением их синхронности и ритма. Дети со значительным опозданием по сравнению с физиологической нормой начинают садиться, стоять, ходить. Интеллект страдает незначительно. В ряде случаев отмечаются умеренные гиперкинезы.

При ДЦП резко нарушено взаимодействие между двигательными и сенсорными системами, между звеньями самой двигательной системы, между системами регуляции произвольных и непроизвольных движений. ДЦП характеризуется нарушением высших корковых функций, признаками поражения пирамидных путей и подкорковых (базальных) ядер, ранним органическим поражением двигательных и речедвигательных систем головного мозга.

Детский церебральный паралич является полиэтиологическим заболеванием. При этом, как указывают Е.И. Гусев, А.Н. Коновалов, Г.С. Бурд [5], факторы, детерминирующие структурно-функциональные изменения в мозге, в 80% случаев действуют в процессе внутриутробного развития плода, в 20% - постнатально. Среди причин данные авторы выделяют следующие:

· воздействие токсических факторов пренатального периода (инфекции - грипп, краснуха, токсоплазмоз);

· соматические и эндогенные заболевания матери (врожденные пороки сердца, сахарный диабет и др.);

· иммунологическая несовместимость крови матери и плода (по резус-фактору, системе ABO и другим антигенам);

· пренатальная патология;

· асфиксии новорожденных;

· родовая травма;

· нейроинфекции постнатального периода (менингиты, менингоэнцефалиты различной этиологии).

Наиболее вероятной причиной развития детского церебрального паралича, согласно М.М. Кольцовой [11], являются: недоношенность (27-34 недели, с весом при рождении 980-1550 грамм); неблагополучное течение беременности (инфекционная или соматическая патология); отягощенный акушерский анамнез.

1.3. Особенности формирования продуктивной деятельности у детей дошкольного возраста с ДЦП.

Формирование изобразительной деятельности. [12]

Большинство детей с церебральным параличом в возрасте 4 – 5 лет не могут выполнить даже самых примитивных рисунков. Их графическая деятельность носит характер доизобразительного черкания. Дети с непроизвольными навязчивыми движениями, даже стараясь воспроизвести форму, хаотически чертят, выходят за пределы листа бумаги. Большие трудности испытывают дети при проведении прямых, горизонтальных и вертикальных линий, особенно те из них, которые вследствие поражения правой руки начинают рисовать левой. Они часто игнорируют левую сторону листа, размещают свой рисунок справа, прямую линию проводят справа налево, а асимметричные фигуры изображают повернутыми и противоположную сторону. В дальнейшем эти дети могут испытывать трудности при овладении письмом и чтением.

Еще одна особенность изобразительной деятельности детей с церебральным параличом: изображая предмет на пространстве листа, ребенок не соединяет его части между собой. Особенно ярко это проявляется при рисовании человека (например, руки и ноги нарисованы отдельно от туловища, глаза и рот — вне овала, изображающего лицо). В связи с имеющимися у детей нарушениями схемы тела изображение человека у них всегда вызывает большие трудности: иногда выпадают некоторые части тела (туловище, шея и т.п.), в других случаях ребенок не изображает руки или ноги — конечности, наиболее пораженные у него самого; лицо может быть изображено безо рта или носа; части тела иногда неправильно соотнесены между собой.

Недостаточно дифференцированное зрительное восприятие при ДЦП является причиной того, что дети не очень четко воспринимают форму предметов и недостаточно различают близкие формы — круг и овал, ромб и квадрат и т.д. Поэтому в их рисунках часто имеет место упрощение и 144 искажения формы предметов; изображение одной формы вместо другой — рисуют квадрат вместо круга, круг вместо треугольника и т. п.

Нарушения оптико-пространственного восприятия в рисунках выражаются неправильной передачей пространственных отношений между отдельными предметами или их элементами, смещением рисунка относительно центра листа. При выполнении заданий по словесной инструкции дети обычно не могут разместить предметы на листе в соответствии с инструкцией, а при срисовывании часто выполняют рисунок в зеркальном изображении.

Дети испытывают трудности при передаче величины предметов: рисуют их сильно уменьшенными. Больные с гиперкинезами сильно увеличивают изображение, так как им легче рисовать большие формы.

Недостаточно дифференцированное цветовое восприятие ведет к тому, что дети с трудом различают и называют оттеночные цвета. В своих рисунках они обычно используют только четыре насыщенных цвета: красный, синий, желтый, зеленый. Именно в эти цвета окрашивают они изображения предметов соответственно их действительному цвету, но без характерных оттенков.

Дети, страдающие церебральным параличом, так же, как и их здоровые сверстники, стремятся придать своей изобразительной деятельности сюжетный характер. Но многочисленные недостатки изображений, связанные с качественным своеобразием рисунков больных детей, как правило, не позволяют выразить все элементы задуманного сюжета. Трудности формирования графических способностей у детей с церебральным параличом обусловлены такими причинами, как нарушение моторики, зрительно-моторной координации и нарушение сенсорной сферы.

Обучение конструированию. [12]

Испытываемые детьми с ДЦП затруднения в конструировании связаны с нарушениями пространственного восприятия. Многие дети ошибаются, делая постройки из кубиков или палочек, не могут правильно собрать разрезные картинки. Выполняя пробы Кооса, дети правильно находят части данной картинки, но расположить их относительно друг друга не могут. При копировании асимметричной фигуры из палочек делают ее изображение зеркальным.

Методика обучения конструированию детей с церебральным параличом разработана И.И. Мамайчук. Обучение рекомендуется начать с конструирования по образцу, составленному из частей, и только после этого переходить к конструированию по нерасчлененному образцу. Эта методика включает несколько этапов.

На первом этапе необходимо ознакомить ребенка со строительным материалом, обучить его простым конструктивным действиям, пользуясь деталями одинаковой величины и формы, обучить планомерному обследованию образцов и деталей постройки, словесному обозначению пространственных отношений предметов («рядом», «на», «над», «под», «около», «сзади», «спереди» и т.д.). Педагог строит образец и сопровождает свои действия словами, обращая внимание ребенка на расположение деталей, а затем предлагает ему воспроизвести постройку. На этом этапе могут быть рекомендованы следующие задания: конструирование башни (из 3—5 кубиков разного цвета), дорожки и забора из разноцветных кирпичиков, конструирование гаража, дивана из одинаковых по величине блоков. Количество предлагаемых заданий зависит от индивидуальных особенностей ребенка и его подготовленности.

Второй этап — «конструирование по нерасчлененному образцу». Детей обучают планомерному рассматриванию образцов, эффективным способам конструирования с использованием развернутых действий с деталями (прикладывание их к образцам); учат пользоваться пространственными и метрическими признаками предметов в процессе конструирования; составлять геометрические фигуры, учитывая форму и величину деталей; обогащают словарный запас ребенка специальной пространственной терминологией («квадрат», «прямоугольник», «ромб» и т.д.). На этом этапе можно рекомендовать следующие задания:

- конструирование объемных построек с опорой на образец из деталей одинаковой величины и формы (колодец, двух-, трехэтажные дома и т.д.);

- конструирование объемных построек из деталей разной формы и величины;

- конструирование плоскостных моделей из деталей одинаковой величины и формы (квадрат, треугольник, ромб, разрезанные на несколько одинаковых частей);

- конструирование плоскостных моделей из деталей разной формы и величины (геометрические фигуры, разрезанные на части, различные по форме и величине).

Программа второго этапа рассчитана на длительный срок, определяемый индивидуальными возможностями ребенка. После того как дети научились мысленно анализировать образец, овладели эффективными способами конструирования, научились использовать пространственные и метрические признаки предметов, следует переходить к следующему этапу — конструированию с образцов-рисунков. Здесь необходимо обучать детей анализировать рисунки, выделять в них существенные элементы постройки, учить детей правильно называть пространственные отношения: «справа», «слева», «наверху», «внутри», а также воспроизводить в постройках нужные пропорции взаимоотношения деталей. На этом этапе желательно иметь набор рисунков с объемным и условным изображением построек.

На третьем этапе занятий ребенку предлагается свободное конструирование, когда он может самостоятельно использовать усвоенные им приемы обследования и исполнения. При этом могут выполняться следующие задания: конструирование дома для куклы, постройка улицы, города, конструирование по замыслу.

Вывод по 1 главе: Таким образом, продуктивная деятельность (детская) определяется как деятельность ребенка с целью получения продукта, обладающего определенными заданными качествами. Основными ее видами являются конструктивная и изобразительная деятельность. Продуктивная деятельность формируется в дошкольном возрасте и имеет в этот период наибольшее значение для развития психики ребенка, так как необходимость создания продукта теснейшим образом связана с развитием его когнитивных процессов, эмоционально-волевой сферы, умений и навыков. Развитие продуктивной деятельности определяется наличием у ребенка умения добиваться нужного результата, как по заданному образцу, так и при создании и последовательном воплощении собственного замысла.

Большинство детей с церебральным параличом в возрасте 4 – 5 лет не могут выполнить даже самых примитивных рисунков. Их графическая деятельность носит характер доизобразительного черкания. Большие трудности испытывают дети при проведении прямых, горизонтальных и вертикальных линий, особенно те из них, которые вследствие поражения правой руки начинают рисовать левой.

Еще одна особенность изобразительной деятельности детей с церебральным параличом: изображая предмет на пространстве листа, ребенок не соединяет его части между собой.

Также дети испытывают трудности при передаче величины предметов: рисуют их сильно уменьшенными. Больные с гиперкинезами сильно увеличивают изображение, так как им легче рисовать большие формы.

Испытываемые детьми с ДЦП затруднения в конструировании связаны с нарушениями пространственного восприятия. Многие дети ошибаются, делая постройки из кубиков или палочек, не могут правильно собрать разрезные картинки. Выполняя пробы Кооса, дети правильно находят части данной картинки, но расположить их относительно друг друга не могут. При копировании асимметричной фигуры из палочек делают ее изображение зеркальным.

Глава 2.

Анализ программы Н.В. Симоновой по продуктивной деятельности у детей дошкольного возраста с ДЦП

2.1. Сравнительный анализ данного раздела программы

Н.В. Симоновой «Программа работы с детьми с ДЦП»

Данная программа предназначена для работы с детьми в возрасте от 4 до 7 лет, имеющими диагноз «Детский церебральный паралич» (все клинические формы, кроме двойной гемиплегии).

Программа рассчитана на трехлетний срок воспитания и обучения детей в дошкольных учреждениях следующего типа: детских яслях-садах и детских садах с круглосуточным пребыванием, в дошкольных детских домах, дошкольных группах при школах для детей с последствиями полиомиелита и церебральными параличами.

Программа содержит необходимый материал для организации воспитательно - образовательного процесса с каждой возрастной группой детей по разным направлениям педагогической работы, обеспечивающим в совокупности разностороннее развитие ребенка c церебральным параличом и подготовку его к школе.

Программа рассчитана на выполнение ее во всем объеме при условии полного (3 года) или частичного (1,2 года) пребывания детей в дошкольном учреждении в зависимости от состояния их психофизического развития. Программа обеспечивает решение следующих основных задач:

1) обогащение общего развития детей;

2) коррекция аномального развития;

3) дифференциальная диагностика;

4) подготовка к школьному обучению.

Далее осуществим сравнительный анализ задач данного раздела продуктивной деятельности «Изобразительная деятельность и конструирование». Анализ задач проводится по мере усложнения на каждом году обучения.

Изобразительная деятельность	Конструирование
Первый год обучения
Рисование - Демонстрировать детям приемы рисования. Изображать мелом на доске простое и понятное детям содержание. Изображение давать схематично, но очень заинтересованно, с речевым сопровождением и показом, демонстрацией изображаемых действий ("Мальчик играет в мяч", "Дети строят дом для куклы" и т.д.) рисовать цветы, различные изменения в природе. - Рисовать для детей краской на большом листе бумаги большой кистью. Пробуждать эмоциональный отклик на яркие пятна, мазки и штрихи, поощрять желание детей участвовать в рисовании, поощрять и стимулировать оценочные действия детей, обсуждать предлагаемую ими тематику для рисования. Обращать внимание на возникновение сходства цветовых пятен сочетаний линий с обликом знакомых предметов. - Познакомить детей с кистью и краской. Рисовать без задания. Учить устанавливать сходство каракулей со знакомыми предметами, поощрять рисование самостоятельное, исправлять и дополнять совместно с детьми их рисунки, делая их более доступными для узнавания. - Развивать самостоятельные изобразительные умения с учетом возможностей детей: формировать навык пользования карандашом и кистью, подражать действиям руки воспитателя: движения руки по спирали, прямо, касаясь бумаги, ставить точки. - Учить связывать различные движения с результатами: мазки с каплями дождя, спиралевидные движения с запутавшимися нитками в клубке, волнообразные движения с ручейком. Упражнять детей в проведении прямых линий, обращая внимание на начало и конец движения: ленты, тесьмы, дорожка для куклы. Рисовать кистью плашмя, всей поверхностью ворса. Рисовать карандашом и фломастером, пальцем, обмакивал его в краску. Направлять детей на изображение реальных предметов. Познакомить с обследованием предметов перед рисованием (целостное восприятие, обыгрывание, определение Формы путем обведения по контуру, определение цвета). - Познакомить с изображением предметов, имеющих форму круга. Рисовать мячи, воздушные шары, яблоки, арбуз, вишенки и т.д. Упражнять в рисовании округлых форм, замыкать линию. Называть Форму "круглой". Сравнивать форму изображаемых предметов с формой предмета-эталона: "Яблоко похоже на шар, оно круглое". - Рисовать краской путем применения "следы на снегу", "сосульки заплакали", "травка выросла", "дождик", "снег ночью", "огни зажглись". Во время рисования правильно располагать рисунок на листе бумаги. Уметь назвать свой рисунок, узнать его среди других рисунков. Лепка - Сочетать аппликацию с рисованием и конструированием: сначала выполнить конструкцию, затем аппликацию и рисунок. - Лепить совместно с детьми фигурки людей, зверей, снежную бабу, передавать в вылепленной фигурке движение, действие: - Упражнять детей в лепке предметов шарообразной формы (яблоки, апельсины, конфеты), сравнивать их форму с формой шара. Называть форму круглой. - Упражнять в способе раскатывания глины и пластилина прямыми и круговыми движениями между ладонями. Подводить детей к установлению связей между формой предмета и способами лепки. Познакомить с восприятием объемной формы перед лепкой путем ощупывания. Лепить предметы, похожие на шар, на палочку, на карандаш. -Лепить предметы, состоящие из нескольких частей одинаковой формы: снеговик, пирамиды из шаров, неваляшки. Вычленять основные части предмета, устанавливать их соотношения по величине, расположению и форме. - Познакомить с приемами расплющивания глины и пластилина: лепешки, печенье, бортики. -Познакомить с приемами защипывания краев (блюдце, мисочка, печенье), оттягивания (морковка, птичка, лимон, банан, огурец). Подводить детей к запоминанию последовательности лепки: - что делали сначала, что потом. Анализировать поделки, выделять их части, показывать и объяснять как выполнялась та или другая часть. - Совершенствование и разнообразие способов обследования предметов перед их лепкой: тактильно-двигательным и зрительным способом с речевой фиксацией. - Учить передавать в лепке целостный предмет со всеми его свойствами, добиваться внешнего сходства с натурой. Активизировать взаимопомощь детей, коллективные действия с учетом возможностей каждого ребенка: один может только отрывать куски пластилина, другой раскатывает их, некоторые дети принимают участие только в выборе материала, в планировании этапов действия и в оценке результата. Аппликация - Учить узнавать в аппликации реальные предметы, подкладывать аппликации к предмету, находя его в ряду других предметов 4 (выбор от 2-7). Находить такие предметы в ряду других, отличающихся только по одному признаку (цвету, 1орые, величине). - Учить находить в предметах различительный признак (такой - не такой, этот красный, а этот синий), - Учить анализировать несложный образец с помощью воспитателя, вычленять основные элементы, их форму и расположение. Совершенствовать ориентировку в пространстве на листе бумаги. - Показывать детям аппликации зверей, несложных сюжетов, предметов, различных узоров (можно из готовых фигур и форм). Наклеивание сопровождать эмоциональным рассказыванием и демонстрацией. - Познакомить с основными правилами работы с материалом и орудиями, необходимыми для аппликации: клей, кисть, бумага, салфетка, заготовка, образец. Показать приемы работы - намазывание изнаночной стороны, всей ее поверхности, снимание излишек клея, прижимание изделия салфеткой. Совместное с воспитателем выполнение аппликаций по предложенной детьми и воспитателем теме. - Познакомить с составлением узора, в основе которого лежит ритмическая смена элементов - чередование по определенному признаку на горизонтальной полоске бумаги. Равномерно распределять предметы при наклеивании в пространстве листа бумаги. Увеличивать количество элементов до 7. (Венок из цветов "Тюльпаны белые и красные, желтые и красные", "Елочки большие и маленькие", "Грибы и грибочки"). - Составление узора в круге и на полосе, в овале, по образцу. Использовать для чередования осенние плоды, листья, праздничные флажки, шары разного цвета, лес - большие и маленькие елочки, грибочки и т.д. Находить середину круга, овала, полоски. - Учить анализировать натуру, определять существенные признаки и пространственные отношения частей. Находить заготовки к предметной аппликации. - Проводить предметную аппликацию по натуре: сборно-разборные игрушки: "Соберем пирамидку", "Построим дом из двух-трех частей", "Слепим снежную бабу". - Подводить к сюжетной аппликации, видеть связь предметов по содержанию ("около дома растет елка", "на улице два дома рядом"). Учить анализировать аппликацию, изготовленную самостоятельно и другими детьми.	- Учить под руководством воспитателя анализировать постройки-образцы, вычленять основные части постройки и определять какие элементы строителя при этом используются. - Учить детей путем проб действия и зрительно выделять свойства предметов строителя: форма, величина, цвет кубиков, кирпичиков, брусков. Обращать внимание на то, что свойства строительных предметов могут меняться в зависимости от их сочетания о другими предметами и от положения в пространстве (устойчивость кирпичиков различна, если его поставить или положить.) - Развивать способность выделять элементы постройки в готовом образце, передавать в постройках взаимное расположение частей предмета. Для этого проводить упражнения в непредметном конструировании. Воспроизводить по подражанию комбинации из нескольких элементов (кубик, брусок, призма, игра "Сделай как у меня", "Что изменилось", "Посмотри и переставь, как я"). - Проводить игры и упражнения по развитию восприятия детьми формы, цвета и величины предметов. Подбирать элементы строительных наборов по величине, цвету и форма в соответствии с образцами. Сравнивать элементы строительных наборов путем накладывания, прикладывания. - Учить воспроизводить одну и ту же постройку по образцу, после показа образца, по рисунку-образцу, по словесной инструкции. - Познакомить с конструированием сборно-разборных игрушек (неваляшка, машина, мишка, Буратино, Чебурашка). Разбирать и собирать, соединять части в целом. - Складывать разрезные картинки с изображением этих же фигур, разрезанных соответственно соединяемым частям игрушки. - Формировать у детей предварительное узнавание целого предмета по его части, фрагментам. Складывать разрезные картинки с изображением животных (с прямыми разрезами из 3-4 частей). - Учить конструировать из деревянного конструктора по рисунку-образцу: дорожку из трех одинаковых кубиков, двух цветов, двухэтажную башню из трех кубиков двух цветов, трехэтажную постройку из семи кубиков трех цветов. Строить дома из нескольких этажей с крышей, мосты, ворота, забор, гаражи для разных машин; - По рисунку-образцу выкладывание на плоскости четырехцветного квадрата с произвольным распределением цвета; квадрат из четырех цветов по две цветочности. - Учить отроить по нерасчлененной модели: дорожка из трех деталей с учетом величины, дом с крышей, квадрат. - Широко использовать строительные наборы "Наш дом", "Скотный двор". Выполнять сюжетные постройки: домики с крышами, вокруг домов деревья, у каждого животного свой дом в зависимости от величины. Результат постройки соотносить с образцом, оценивать, учитывая возможности детей.
Второй год обучения
Рисование - На основании предварительного обследования рисовать карандашами и красками предметы разной формы (огурцы и помидоры, морковь и яблоки, лимон и яблоко). Передавать индивидуальные особенности формы предмета. Рисовать предметы из округлых и угловатых форм: тележку, автобус, вагон, машину "скорая помощь". В рисунке передавать различия предметов по величине. Рисовать предметы по натуре. - Рисовать предметы после предварительного наблюдения их на прогулке, рассматривания готовых рисунков и картинок. Рисование по представлению без показа на тему: "Осень" - голые деревья, летят журавли, летят листья, "Зима" - дома с крышами, покрытыми снегом и т.д. Создавать сюжетные рисунки по представлению. - Проводить предметное рисование по индивидуальному замыслу детей, по индивидуальному выбору из группы представленных предметов. - Развивать и расширять представления и умения детей передавать в рисунках свои впечатления, рисовать после проведения праздников. Работать над преодолением стандартности детских рисунков. - Дополнять незаконченные рисунки. Дорисовывать существенные детали у предметов: колеса у машин, стрелки у часов, окна и двери у домов, руки и ноги у куклы и т.д. - Упражнять в составлении узора в круге, квадрате, овале, на полоске. Использовать одну или несколько красок. Наносить точки, мазки, волнистые линии. Лепка - Лепить знакомые предметы по представлению (по заданию и по собственному выбору). Передавать особенности формы предмета, раскрашивать лепку, затем использовать в игре. - Лепить из пластилина Фигурки животных и включать их в последующее обыгрывание сказок. Учить каждого ребенка выполнять работу строго по теме. - Проводить специальные упражнения по развитию у детей умения сравнивать предметы по форме: "На что это похоже?", "Что изменилось", "Чем отличается?". - Лепить группы предметов к сказкам и обыгрывать поделки: снегурочка, снеговик, мишка с медвежатами, курочка и цыплята и т.д. - Под руководством воспитателя планировать этапы и последовательность предстоящей работы, а по окончании рассказать в какой последовательности она выполнялась: что вылепил сначала, что потом, что было сделано в этой фигурке раньше, что в самом конце лепки. - Лепить предметы по индивидуальному выбору детей, до этого времени еще отсутствующие в их изобразительном опыте. Лепить без показа на основе предварительного обследования предметов и определения способов лепки. Лепить сначала с помощью воспитателя, потом самостоятельно. - Рассматривать с детьми деревянные хохломские миски, солонки, керамическую посуду. Познакомить с лепкой полой формы: глубокая миска, стакан, чашка. - Учить делать углубления в куске глины, загибать края у расплющенного куска, сглаживать поверхность поделки. - Лепить по натуре и по представлению. Аппликация - Составлять по образцу узор в круге и полоске, самостоятельно вычленяя принцип его составления: салфетка с вышивкой, отделка для фартучка. Переносить симметричный узор с одной стороны аппликации на другую. Осуществлять выбор необходимых элементов: отбирать лишние по цвету, по форме. - Составлять предметную аппликацию из частей. Наклеивать изображения сборно - разборных игрушек. - Проводить сюжетно-тематическую аппликацию "Зима" с расположением элементов по замыслу детей. - Учить анализировать готовую работу, находить и сопоставлять симметричные элементы.	- На основе имеющегося опыта и специально проведенных наблюдений, рассматривания картин строить по представлению с использованием различных строительных наборов. (На тему "Улица" использовать наборы с готовыми домами, "сажать" деревья, делать тротуары, ставить заборы и т.д.). - Продолжать создавать по конструкции - образцу модели различных домов, отражая этажность, количество секций-подъездов, особенности крыши. Варьировать типы образцов на одну и ту же тему, выполнять конструкции из разных строителей. Учить связывать особенности строения с назначением здания. Оценивать работы на основе сравнения с образцом с учетом возможностей детей: понимания процесса конструирования и доступности его реализации. - Строить по образцу-рисунку. Узнавать части предмета в рисунке, подбирать соответствующие элементы строителя; передавать пространственные расположения и отношения по величине. (Два одинаковых дома по конструкции, но разные по величине.) Выбирать из смешанных элементов конструкторов те, которые нужны для одного, а затем для другого сооружения. Конструировать по плоскостным образцам с усложнением деталей. После создания конструкции учить детей зарисовывать их. - Складывать разрезные картинки с прямыми разрезами (3-5 частей). Узнавать предмет по фрагментам (предметы быта, фигурки животных, игрушки, человеческие фигуры). Составлять картинки с изображением простейшего сюжетного содержания, предварительно рассматривая целое, разрезное изображение. - Нормировать у детей планирование предстоящей работы, действовать сразу же после называния этапа выполнения, не допускать разрыва между возможностью правильного словесного планирования, возможностей действия и его реализацией.
Третий год обучения
Рисование - Совершенствовать умение анализировать натуру перед рисованием. Проводить предметное рисование по выбору из наглядно представленных образцов по замыслу (кукла, снежная баба, Снегурочка, ворона на снегу, елка с игрушками, различные животные и т.д.). Расширять и менять ассортимент в ходе рисования по выбору детей, предлагать игрушки и предметы новые, которые не были в изобразительном опыте детей. - Рисовать без показа, по представлению на основе наблюдений. Передавать в рисунке впечатления о празднике, рисовать красками и карандашами осень, зимний пейзаж и забавы детей зимой, праздник елки, I Мая, салют на Красной площади. В течение всего года по мере расширения представлений о временах года отражать в рисунках изменения в природе: падают листья, идет снег, дождь в городе, в деревни т.д. - Рисование по представлению на темы сказок и сюжетно-ролевых игр. При этом основное внимание обращается на формулирование замысла и содержания предстоящей работы и следованию намеченному плану работы. - Развивать изобразительный замысел в ходе рисования по содержанию сюжетно-ролевых игр. - Декоративное рисование. Упражнять в раскрашивании контурных изображений (по образцу, по игрушке, по собственному желанию), переносить рисунок с одной стороны листа на другую. Рисовать красками, фломастером. Лепка - После рассматривания хохломских изделий и керамической посуды выполнять лепку без показа. Пробовать лепить предметы более сложной формы: кувшины, вазы, чашка с ручкой и т.д. - Лепить из пластилина по представлению простые сюжетные композиции к сказкам (Мышка в коляске). - Учить выполнять индивидуальные задания в выполнении общей работы с последующим объединением всех поделок (корзина с яблоками, ваза с цветами и т.д.). - Лепить по замыслу. Способствовать формированию замысла у детей, планирования предстоящей работы и ее доведения до конечного результата. - Уметь анализировать проделываемую работу, дать ей оценку, определить степень участия каждого. Использовать данные поделки для занятий по другим видам деятельности: в игре, на рисовании с раскрашиванием поделок, с целью развития представлений об окружающем, ориентировки в пространстве, математических представлений. Аппликация - Составлять по образцу узоры из цветов, из листьев, плодов по краям различных форм - круга, квадрата, овала, соблюдая принцип чередования по определенному признаку. - Складывать и наклеивать изображения живых существ - человека, животных из отдельных частей. Проводить упражнения по узнаванию целого по части ("К какой картинке это относится?", "Кому нужна эта деталь?"). - Изготовлять салфетки овальной, прямоугольной, треугольной формы, симметрично воспроизводя узор, имеющийся на какой-либо стороне. Учить располагать элементы по различным направлениям до середины листа. - Вырезать и наклеивать простые формы (овощи, фрукты); выполнять сюжетно - тематическую аппликацию на тему "Зима", "Лунная ночь зимой", по собственному композиционному решению.	- Складывать разрезные картинки с изображением животных, домов, машин, растений, предметов быта (4-5 частей с разрезами по диагонали в сочетании с разрезами по вертикали). Складывать картинки с изображением простого связного содержания, узнавать целое по части. - Строить комнату для куклы, расставлять мебель в комнате, переставлять мебель. Эти действия осуществляются по подражанию взрослому и по образцу. - Учить словесно определять пространственные отношения между всеми предметами в постройке: прямо стоит стол, слева от стола стулья, около двери окно и т.д. Мебель расставлять по словесной инструкции взрослого, по самостоятельному решению с речевой фиксацией, по образцу после его тщательного анализа. - Продолжать обучать детей конструированию по представлению, по иллюстрации ("Посмотри, как сделано, что где стоит в магазине, сделаем также"). При этом набор предметов, которые следует расставить, произволен. - Конструировать по рисунку-образцу. Точно подбирать элементы конструктора. Соотносить с образцом. - Продолжать создавать постройки из деревянного строителя по объемному образцу с последующей зарисовкой постройки. Учить использовать элементы отроите ля вместо других ("прямоугольник сделаем из двух квадратов"). - Познакомить детей с простейшей схемой-планом комнаты. Учить "видеть" реальные предметы в плане. Расставлять предметы в соответствии с планом. Сравнивать планы двух комнат, замечать изменения в плане одной и той же комнаты. - Выполнять постройки по индивидуальному заданию одно и то же задание, но из разного строителя. - Совершенствовать умение строить по рисунку-образцу с последующим зарисовыванием конструкций.

Заключение

К видам продуктивной деятельности относятся виды деятельности, направленные на получение продукта познания, создания, преобразования, использования в новом качестве объектов, ситуаций, явлений, ресурсов личности (рисование, лепка, конструирование).

Результатом – продуктом этой деятельности является промежуточный или конечный результат – решение, исследование, идея, идеализация, ресурс, противоречие, постановка задачи, модель, образ, разрешение противоречия и др., осознаваемые когнитивные и личностные изменения.

Критерии продуктивной деятельности отражают процессуальные и результативные характеристики, определены их уровни проявления: количественные (многовариантность способов изображения, подбора аналогий, оригинальных ответов, определения функций и др.), качественные (новизна, оригинальность, идеальность, убедительность, гуманность, использование методов творчества и др.).

Большинство детей с церебральным параличом в возрасте 4 – 5 лет не могут выполнить даже самых примитивных рисунков. Их графическая деятельность носит характер доизобразительного черкания. Большие трудности испытывают дети при проведении прямых, горизонтальных и вертикальных линий, особенно те из них, которые вследствие поражения правой руки начинают рисовать левой.

Еще одна особенность изобразительной деятельности детей с церебральным параличом: изображая предмет на пространстве листа, ребенок не соединяет его части между собой.

Также дети испытывают трудности при передаче величины предметов: рисуют их сильно уменьшенными. Больные с гиперкинезами сильно увеличивают изображение, так как им легче рисовать большие формы.

Испытываемые детьми с ДЦП затруднения в конструировании связаны с нарушениями пространственного восприятия. Многие дети ошибаются, делая постройки из кубиков или палочек, не могут правильно собрать разрезные картинки. Выполняя пробы Кооса, дети правильно находят части данной картинки, но расположить их относительно друг друга не могут. При копировании асимметричной фигуры из палочек делают ее изображение зеркальным.

Далее в нашей работе был сделан сравнительный анализ задач данного раздела продуктивной деятельности «Изобразительная деятельность и конструирование». Анализ задач проводится по мере усложнения на каждом году обучения.

Список литературы

1. Архипова Е. Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом (доречевой период). — М. , 1989.

2. Архипова Е.Н. Нервно-психическое развитие детей, перенесших черепно-мозговую родовую травму и леченных нейрохирургическими методами /В кн.: Родовые повреждения головного и спинного мозга у детей. - Казань, Наука, 1975 г.

3. Бадалян Л. О. , Журба Л. Т. , Тимонина О. В. Детские церебральные параличи. — Киев, 1988.

4. Большой психологический словарь/ под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – 3-е изд., доп. и перераб. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. – 672 с.

5. Гусев Е.И., Коновалов А.Н., Бурд Г.С. - Неврология и нейрохирургия: Учебник. - М.: Медицина, 2000 г.

6. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995. 64с.

7. Ипполитова М. В, Бабенкова Р. Д. , Мастюкова Е. М. Воспитание детей с церебральным параличом и семье. — М. , 1993.

8. Калижнюк Э. С. Психические нарушения при детских церебральных параличах. — М. , 1990.

9. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М.: Педагогика,1975.

10. Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; под. ред. Л.В. Кузнецовой. - 5-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 480с.

11. Кольцова М.М. Развитие сигнальных систем действительности у детей. - Л.: Наука, 1980 г.

12. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями ОДА. – М., 2001.

13. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию под ред. Н.П. Сакулиной, Т.С. Комаровой; М., 1979 г.

14. Программа Н.В. Симоновой «Программа работы с детьми с ДЦП»: http://www.mioo.ru/attachments/article/2495/programma_deti_dzp.doc

15. Сборник статей "Эстетическое воспитание в детском саду", под ред. Н.А. Ветлугиной, М., 1978.

16. Шипицына Л.М., Мамайчук И.И. Детский церебральный паралич. - СПб., 2001.

Код для цитирования: Скопировать