VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2016

1. Проблемное поле исследования

Актуальность исследования. Вопросам активизации познавательной деятельности дошкольников в последнее время уделяется особое внимание в связи с принятием Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО). ФГОС ДО в качестве основного принципа дошкольного образования рассматривает формирование познавательных интересов и познавательных действий ребёнка в различных видах деятельности. При этом под познавательными интересами понимается стремление ребенка познавать новое, выяснять непонятное о качествах, свойствах предметов, явлений действительности, и желание вникнуть в их сущность, найти между ними связи и отношения. Познавательные действия - это активность детей, при помощи которой, они стремятся получить новые знаний, умения и навыки. При этом развивается внутренняя целеустремленность и формируется постоянная потребность использовать разные способы действия для накопления, расширения знаний и кругозора. Развитие познавательных интересов и познавательных действий дошкольников осуществляется в процессе активной познавательной деятельности.

Познавательная деятельность - это сознательная деятельность, направленная на познание окружающей действительности с помощью таких психических процессов, как восприятие, мышление, память, внимание, речь (Л.А. Венгер). Л.С. Выготский писал, что умственное развитие выражает то новое, что выполняется самостоятельно путем новообразования новых качеств ума и переводит психические функции с более низкого на более высокий уровень развития по линии произвольности и осознанности.

Активность в «Толковом словаре русского языка» под редакцией Д.Н. Ушакова трактуется как «активная, энергичная деятельность».

Активизация познавательной деятельности - целенаправленная педагогическая деятельность воспитателя по повышению уровня познавательной активности. Методы активизации познавательной деятельности - это специальные практические психолого-педагогические приемы, направленные на повышение эффективности протекания познавательных процессов, их продуктивности (Н.Н. Поддъяков).

Старший дошкольный возраст очень важен для психического развития, так как на первое место выходит целенаправленная познавательная деятельность, в процессе которой происходят существенные изменения в психической сфере. Следует отметить, что ФГОС ДО ориентирует конкретное содержание образовательных областей на реализацию в определённых видах деятельности, особое внимание уделяя познавательно- исследовательской (исследование объектов окружающего мира и экспериментирование с ними). В качестве рекомендуемых видов деятельности, обеспечивающих познавательное развитие детей дошкольного возраста выделяют: организацию решения познавательных задач, применение экспериментирования, использование проектирования (В.Б. Голицын, Н.А. Виноградова, О.В. Дыбина, Н.Н. Поддъяков и др.). Однако анализ научно-методической литературы по теме исследования показал недостаточную практическую разработку проблемы активизации познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста в рамках организации проектно-экспериментальной деятельности. Исключением являются работы Н.Е. Веракса, Н.А. Виноградовой, Н.Н. Поддъякова. Противоречие между необходимостью внедрения в образовательный процесс ДОО проектно-экспериментальной деятельности и недостаточной разработкой проблемы активизации познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста в рамках данной деятельности обусловил выбор проблемы исследования: выявление эффективности проектно-экспериментальной деятельности в активизации познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс формирования познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: активизация познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально выявить возможности активизации познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста в процессе проектно-экспериментальной деятельности.

Задачи исследования:

• рассмотреть сущность и компоненты познавательной деятельности в дошкольном детстве;

• дать психологические характеристики познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста;

• рассмотреть возможности активизации познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста в процессе проектно-экспериментальной деятельности;

• описать организацию проектно-экспериментальной деятельности в целях активизации познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста;

• дать анализ программ и технологий дошкольного образования, направленных на формирование познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста;

• провести экспериментальное исследование активизации познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста в проектно-экспериментальной деятельности;

• проанализировать результаты исследования.

Гипотеза исследования: применение проектно-экспериментальной деятельности является эффективным средством активизации познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста, поскольку развивает способность детей устанавливать причинно-следственные связи в окружающей среде, развивает способности анализа и синтеза, повышает объем кратковременной памяти и внимания.

Методологическая основа исследования:

• труды педагогов и психологов, посвящённые исследованию познавательной активности детей дошкольного возраста (Л.С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Н. Н. Поддъякова, Д. Б. Эльконина и др.);

• исследования проблемы познавательной деятельности детей дошкольного возраста (Л.А. Венгера, Н.Г. Морозовой, Н.Н. Поддьякова и др.);

• теоретическая концепция детского экспериментирования (работы И.Э.Куликовской, Н.Н. Поддьякова, Л.Н. Прохоровой и др.);

• теория проектной деятельности (работы Н.Е. Веракса, Л.Д. Морозовой, Е.В. Михеевой и др.).

Методы исследования:

1. Теоретический (анализ научно-методической литературы по проблеме исследования).

2. Эмпирические (эксперимент, тестирование).

3. Метод количественного и качественного анализа результатов исследования.

Организация исследования включала три этапа:

• теоретический этап (сентябрь 2015г.). Был проведён анализ литературы. Сформулирована цель, задачи, гипотеза. Осуществлён подбор диагностических методик исследования.

• экспериментальный этап (ноябрь-декабрь 2014г. - ноябрь-декабрь 2015г.). Включал проведение экспериментального исследования, направленного на исследование активизации познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста в проектно-экспериментальной деятельности.

• Аналитический (декабрь 2015г.). Был проведён количественный и качественный анализ результатов исследования.

Данное исследование содержит элемент научной новизны в изучении возможностей проектно-экспериментальной деятельности, способствующих активизации познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении возможностей проектно-экспериментальной деятельности, способных активизировать познавательную деятельность детей старшего дошкольного возраста.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации комплекса занятий, направленных на активизацию познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста в процессе проектно-экспериментальной деятельности.

Внедрение данных исследования происходило в Муниципальном бюджетном дошкольном образовательном учреждении детском саду № 14 г. Ковдор Мурманской области, выступившем экспериментальной базой исследования. В эксперименте приняли участие 20 воспитанников старшей группы.

Мероприятия:

Исследовательский проект «Хлеб - всему голова!». Сроки реализации проекта: ноябрь - декабрь 2014 г.

1. Цикл занятий по опытно-экспериментальной деятельности в неживой природе. Сроки реализации: 12.11.14- 13.12.2015 г.

2. Цикл интегрированных занятий по познавательному развитию с элементами экспериментирования. Сроки реализации: 14.12-24.12.2015 г.

Апробация содержания и результатов исследования состоялась в рамках участия в районном ориентированном семинаре на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения д/с № 27 г. Заполярный «Использование проектной технологии в условиях реализации ФГОС ДО». Тема: «Организация проектно-исследовательской деятельности в старшей группе». Открытое занятие «Первые шаги в науку». Окружающий мир (детское экспериментирование) 26.12.2014 г.

1. Сущность и компоненты познавательной деятельности в дошкольном детстве

Дети дошкольного возраста активно познают окружающий мир. Работы Л.С. Выготского А. Н. Леонтьева, Н. Н. Поддъякова, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и др. раскрывают возрастные особенности детей дошкольного возраста, в том числе специфику развития познавательных процессов.

А.Н. Леонтьев отмечает, что познавательная деятельность - это сознательная деятельность, направленная на познание окружающей действительности с помощью таких психических процессов, как восприятие, мышление, память, внимание, речь, выступающих компонентами познавательной деятельности [34, с.125]. Л.С. Выготский писал, что умственное развитие выражает то новое, что выполняется самостоятельно путем новообразования новых качеств ума и переводит психические функции с более низкого на более высокий уровень развития по линии произвольности и осознанности [17, с.154].

Рассмотрим сущность компонентов познавательной деятельности в дошкольном детстве.

Постепенно ведущее место в структуре познавательных процессов дошкольников начинает занимать мышление. А.Г. Асмолов трактовал мышление как процесс обобщенного и опосредованного отражения сущностных характеристик, причинно-следственных связей между явлениями окружающей действительности посредством вербализации [3, с.161]. Основная линия развития мышления - переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце дошкольного детства к словесному мышлению.

Е. Волосова отмечает, что словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Способность использовать словесные рассуждения при решении ребенком задач можно обнаружить уже в среднем дошкольном возрасте, но наиболее ярко она проявляется в феномене эгоцентрической речи, описанном Ж. Пиаже. Другое явление, открытое им же и относящееся к детям данного возраста, - нелогичность детских рассуждений при сравнении, например, величины и количества предметов свидетельствует о том, что даже к концу дошкольного детства, т.е. к возрасту около 6 лет, многие дети еще совершенно не владеют логикой [13, с.176].

Развитие словесно-логического мышления у детей проходит как минимум два этапа. На первом из них ребенок усваивает значения слов, относящихся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений. Последнее обычно относится уже к началу школьного обучения.

Н.Н. Поддьяков специально изучал, как идет у детей дошкольного возраста формирование внутреннего плана действий, характерных для логического мышления, и выделил шесть этапов развития этого процесса от младшего до старшего дошкольного возраста [52, с.147]. Эти этапы следующие:

- Ребенок еще не в состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в наглядно-действенном плане, преобразуя соответствующим образом проблемную ситуацию.

- В процесс решения задачи ребенком уже включена речь, но она используется им только для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане. В основном же ребенок по-прежнему решает задачи «руками и глазами», хотя и речевой форме им уже может быть выражен и сформулирован результат выполненного практического действия.

- Задача решается в образном плане через манипулирование представлениями объектов. Здесь, вероятно, осознаются и могут быть словесно обозначены способы выполнения действий, направленных на преобразование ситуации с целью найти решение поставленной задачи. Одновременно происходит дифференциация во внутреннем плане конечной (теоретической) и промежуточных (практических) целей действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, не отделенного еще от выполнения реального практического действия, но уже направленного на теоретическое выяснение способа преобразования ситуации или условий задачи.

- Задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану. В его основе - память и опыт, накопленные в процессе предыдущих попыток решения подобного рода задач.

- Задача решается в плане действий в уме с последующим выполнением той же самой задачи в наглядно-действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами.

- Решение задачи осуществляется только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения без последующего обращения к реальным, практическим действиям с предметами [52, с.148].

Важный вывод, который был сделан Н.Н. Поддьяковым из исследований развития детского мышления, заключается в том, что у детей пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных действий и операций полностью не исчезают, но преобразуются, заменяются новыми, более совершенными. Они трансформируются в «структурные уровни организации процесса мышления» и «выступают как функциональные ступени решения творческих задач [52, с. 149]. При возникновении новой проблемной ситуации, или задачи, все эти уровни снова могут включаться в поиск процесса ее решения как относительно самостоятельные и вместе с тем как составляющие логические звенья целостного процесса поиска ее решения. Иными словами, детский интеллект уже в этом возрасте функционирует на основе принципа системности. В нем представлены и при необходимости одновременно включаются в работу все виды и уровни мышления:

• наглядно-действенное;

• наглядно-образное;

• словесно-логическое.

С.А. Козлова говорит о том, что развитие мышления оказывает позитивное влияние на развитие смысловой стороны речевой деятельности дошкольника. Речевая деятельность совершенствуется в количественном и качественном отношении. В старшем дошкольном возрасте наступает новый этап освоения речи [30, с. 113]:

1. речь из ситуативной становится контекстной;

2. развивается регулирующая функция речи, которая помогает регулировать деятельность и поведение;

3. складываются планирующая и инструктивные функции речи, проявляющиеся сначала в игровой, а затем и в учебной деятельности;

4. совершенствуется звуковая сторона речевой деятельности: преодолеваются дефекты звукопроизношения, ребёнок различает сходные звуки на слух и в собственной речи, происходит овладение звуковым анализом слов;

5. совершенствуется смысловая сторона речевой деятельности: обогащается словарный запас, появляется лексическая вариативность, формируется связность речи, дети овладевают монологом.

К 4-5 годам дети овладевают правилами грамматики родного языка без особых затруднений и без специального обучения. К 6 годам лексикон ребенка состоит примерно из 14 000 слов. Он уже владеет словоизменением, образованием времен, правилами составления предложения. Речь четырехлетнего ребенка уже включает сложные предложения [33, с.114].

Появляются первые развернутые формы диалогической речи. Беседуя друг с другом, дети адресуют друг другу свои высказывания. Между тремя и пятью годами возрастает частота правильных ответов на специальные вопросы. Слова «этот», «тот», «там» дети начинают употреблять еще на втором году жизни. Однако полное понимание этих слов приходит к ним лишь через несколько лет. Дети-дошкольники с трудом понимают разницу между словами «этот» и «тот», если отсутствует постоянная точка отсчета. Многие семилетние дети также не различают этих слов, если их собственное положение в пространстве не совпадает с положением говорящего.

В возрасте около 4-5 лет язык становится для самого ребенка предметом анализа, он пытается понять его, говорить о нем. Д.Б. Эльконин пишет, что дети старшего дошкольного возраста отличают настоящие слова, имеющиеся в языке, от придуманных, искусственно созданных слов. Дети, которым меньше 7 лет, обычно считают, что у слова есть только одно значение, и не видят ничего смешного в шутках, основанных на игре слов. Лишь с 11 -12 лет они способны понимать шутки, базирующиеся на неоднозначности грамматических структур или различных смысловых интерпретациях [61, с.208].

В качестве общих закономерностей развития речи ребенка в дошкольном возрасте А.Н. Леонтьев выделяет следующие [34, с.125]:

1. появление слова как компонента ситуации, рядоположенного другим ее свойствам. Здесь нельзя еще говорить о формировании семиотической функции;

2. отделение слова от ситуации, начало его функционирования по законам, присущим знаково-символическим системам. Объективное возникновение и развитие семиотической функции с сохранением ориентировки на предметное содержание слова (символическая функция);

3. возникновение рефлексии на разделение планов, которая в дальнейшем распространяется на все другие компоненты знаковой ситуации, составляющие семиотическую функцию.

Особый психологический интерес вызывает вопрос о предпосылках и условиях формирования у детей дошкольного возраста наиболее сложного вида речи - письменной. Определенные позиции на этот счет в свое время высказал Л.С. Выготский. Он говорил, что история письма у ребенка начинается значительно раньше того момента, когда учитель впервые вкладывает ему в руки карандаш и показывает, как надо писать буквы [17, с.171].

Формирование этой способности своими истоками восходит к началу дошкольного детства и связано с появлением графической символики. Если ребенку 3-4 лет дать задачу записать и запомнить фразу (дети в этом возрасте, естественно, не умеют еще ни читать, ни писать), то сначала ребенок как будто «записывает», чертит на бумаге что-то совершенно бессмысленное, оставляя на ней ничего не значащие черточки, каракули. Однако в дальнейшем, когда перед ребенком ставится задача «прочитать» записанное, то в результате наблюдения за действиями ребенка создается впечатление, что он читает свои изображения, указывая на вполне определенные черточки или каракули, как будто для него они действительно обозначают что-то конкретное.

Для ребенка данного возраста нарисованные черточки, по-видимому, что-то значат и превратились уже в мнемотехнические знаки - примитивные указатели для смысловой памяти. С полным основанием, замечает Л.С. Выготский, мы можем видеть в этой мнемотехнической стадии первую предвестницу будущего письма. Простой детский рисунок, в сущности и является своеобразной символьно-графической предпосылкой письменной речи ребенка [17, с.172].

Именно в дошкольном возрасте, как отмечает А.Н. Леонтьев, складываются три функции речи, которые имеют важное значение в формировании интеллекта [34, с.130]:

1. Коммуникативная. Влияет на интеллектуальное и эмоциональное развитие детей. В процессе общения ребенок усваивает новые понятия.

2. Познавательная. Играет большую роль в развитии восприятия, придавая сенсорным функциям поисковый характер, в развитии вербальной памяти, что важно для формирования обобщенного мышления.

3. Регулирующая. Формирование данной функции речи связано с развитием возможностей планирования интеллектуальной деятельности.

Главной особенностью данного периода развития является совершенствование речевой функции в процессе вербального взаимодействия, отвлечённого от конкретной ситуации, что предопределяет появление сложных языковых форм.

С.Л. Рубинштейн трактует восприятие как целенаправленный и активный интеллектуальный процесс по формированию образов окружающего мира [57, с.322]. По мнению А. В. Запорожца, период дошкольного детства наиболее сенситивен для развития восприятия, так как под влиянием продуктивной творческой деятельности у ребёнка складываются сложные виды перцептивных и интеллектуальных действий по анализу воспринимаемых объектов [70, с.89].

Процесс развития детского восприятия в дошкольном возрасте был детально исследован Л.А. Венгером и описан следующим образом. Во время перехода от раннего к дошкольному возрасту, т.е. в период времени от 3 до 7 лет, под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности. У ребенка складываются сложные виды перцептивной аналитико-синтетической деятельности, в частности способность мысленно расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое, прежде чем подобного рода операции будут выполнены в практическом плане. Новое содержание приобретают и перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяется и структура предметов, пространственные особенности и соотношения его частей [10, с.63].

Перцептивные действия формируются в обучении, и их развитие проходит ряд этапов. На первом этапе процесс их формирования начинается с практических, материальных действий, выполняемых с незнакомыми предметами. На этом этапе, который ставит перед ребенком новые перцептивные задачи, непосредственно в материальные действия вносятся необходимые исправления, которые должны быть сделаны для формирования адекватного образа. Лучшие результаты восприятия получаются тогда, когда ребенку для сравнения предлагаются так называемые сенсорные эталоны, которые также выступают во внешней, материальной форме. С ними ребенок имеет возможность сравнивать воспринимаемый объект в процессе работы с ним.

На втором этапе перцептивными действиями становятся сами сенсорные процессы, перестроившиеся под влиянием практической деятельности. Эти действия осуществляются теперь при помощи соответствующих движений рецепторных аппаратов и предвосхищают выполнение практических действий с воспринимаемыми предметами. На данном этапе, пишет Л.А. Венгер, дети знакомятся с пространственными свойствами предметов с помощью развернутых ориентировочно-исследовательских движений руки и глаза [10, с.65]. На третьем этапе перцептивные действия становятся еще более скрытыми, свернутыми, сокращенными, их внешние, эффекторные звенья исчезают, а восприятие извне начинает казаться пассивным процессом. На самом деле этот процесс по-прежнему активен, но протекает внутренне, в основном только в сознании и на подсознательном уровне у ребенка. Дети получают возможность довольно быстро узнавать интересующие их свойства объектов, отличать одни предметы от других, выяснять существующие между ними связи и отношения. В результате всего этого внешнее перцептивное действие превращается в умственное.

По Л.А. Венгеру, основу способностей, связанных с восприятием, составляют перцептивные действия. Их качество зависит от усвоения ребенком специальных систем перцептивных эталонов [10, с.70]. Такими эталонами при восприятии, например, формы являются геометрические фигуры, при восприятии цвета - спектральная гамма, при восприятии размеров - принятые для их оценки физические величины. Совершенствование перцептивных действий и овладение новыми типами таких действий обеспечивает прогрессивное изменение восприятия с возрастом, т.е., приобретение им большей точности, расчлененности и других важных качеств. Усвоение перцептивных действий ведет за собой развитие других способностей. Среди разнообразных перцептивных действий есть такие, от которых зависит совершенствование общих познавательных способностей детей, а также такие, формирование и усвоение которых помогает развитию детских художественно-творческих способностей.

От восприятия ребенка в первую очередь зависит развитие памяти, главным видом которой в дошкольном возрасте является образная.

С.Л. Рубинштейн трактует память как психический познавательный процесс, состоящий в отражении личного опыта, сложившегося в зависимости от социального окружения [57, с.380].

Первоначально память носит непроизвольный характер, так как степень запоминания зависит от установки наглядных связей, исходя из особенностей личного опыта ребёнка.

П.П. Блонский отмечает, что развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного к произвольному запоминанию, которое заключается в формировании регулятивных компонентов психической деятельности и приёмах запоминания вербального материала в соответствии с операциями мыслительной деятельности [6, с.48]. В старшем дошкольном возрасте развивается словесная память в процессе активного освоения речи; возникает произвольная память, связанная с возрастанием регулирующей роли речи, появлением произвольных механизмов поведения и деятельности.

3. М. Истомина проанализировала, как идет процесс становления произвольного и опосредствованного запоминания у дошкольников, и пришла к следующим выводам [10, с.119]. В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей трех-четырех лет запоминание и воспроизведение в естественных условиях развития памяти, т.е. без специального обучения мнемическим операциям, являются непроизвольными. В старшем дошкольном возрасте при тех же условиях происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал.

Продуктивность запоминания в игре у детей намного выше, чем вне ее. Однако у самых маленьких, трехлетних детей и в игре продуктивность запоминания сравнительно низкая. Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что-то сознательно запомнить или припомнить, отчетливо выделяются в деятельности ребенка 5-6 лет, причем чаще всего ими для запоминания используется простое повторение. К концу дошкольного возраста, т.е. к 6-7 годам, процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале [10, с.120].

Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции. А.Н. Леонтьев указывает, что с возрастом увеличивается скорость, с какой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а также объем и время действия оперативной памяти [34, с.131].

Существенные изменения наблюдаются в качественно-количественных характеристиках внимания. С.Л. Рубенштейн определяет внимание как форму организации познавательной деятельности, направленной на выбранный объект [51, с.408]. В зависимости от характера психической регуляции выделяют непроизвольное и произвольное внимание. Уровень внимания определяется комплексом основных характеристик внимания: объем, концентрация, переключение и распределение; противоположные вниманию состояния - это отвлекаемость, неустойчивость.

А.Н. Леонтьев отмечает, что характерной особенностью внимания детей дошкольного возраста является доминирование непроизвольности, низкой сосредоточенности и концентрации на внешних объектах вербального плана. В старшем дошкольном возрасте идёт процесс совершенствования внимания: значительно возрастает объём и устойчивость, появляются элементы произвольности [37, с.133].

Л.С. Выготский характеризует воображение детей дошкольного возраста как психический познавательный преобразовательный процесс, заключающийся в создании новых оригинальных образов путем переработки воспринимаемого материала на основе индивидуального опыта [17, с.9].

Воображение, как и всякая другая психическая деятельность, проходит в онтогенезе человека определенный путь развития. О.М. Дьяченко показала, что детское воображение в своем развитии подчинено тем же самым законам, каким следуют другие психические процессы [35, с.116]. Так же как восприятие, память и внимание, воображение из непроизвольного (пассивного) становится произвольным (активным), постепенно превращается из непосредственного в опосредствованное, причем основным орудием овладения им со стороны ребенка являются сенсорные эталоны. Л.С. Выготский пишет, что к концу дошкольного периода детства у ребенка, чье творческое воображение развилось достаточно быстро (а такие дети составляют примерно одну пятую часть детей этого возраста), воображение представлено в двух основных формах:

• произвольное, самостоятельное порождение ребенком, некоторой идеи;

• возникновение воображаемого плана ее реализации [20, с.34].

Помимо своей познавательно-интеллектуальной функции воображение у детей выполняет еще одну, аффективно-защитную роль. Оно предохраняет растущую, легко ранимую и слабо защищенную душу ребенка от чрезмерно тяжелых переживаний и травм. Благодаря познавательной функции воображения ребенок лучше узнает окружающий мир, легче и успешнее решает возникающие перед ним задачи. Эмоционально-защитная роль воображения состоит в том, что через воображаемую ситуацию может происходить разрядка возникающего напряжения и своеобразное, символическое разрешение конфликтов, которое трудно обеспечить при помощи реальных практических действий.

Развитие детского воображения связывается с усложнением сюжетно-ролевой игры, что обуславливает переход от репродуктивного к творческому воображению, от непроизвольного к произвольному воображению [20, с.39].

Таким образом, познавательная деятельность - это сознательная деятельность, направленная на познание окружающей действительности с помощью таких психических процессов, как восприятие, мышление, память, внимание, речь, выступающих компонентами познавательной деятельности. В период дошкольного детства происходит существенная перестройка познавательных процессов. Развитие восприятия характеризуется формированием перцептивно-интеллектуальных действий. Дети старшего дошкольного возраста осваивают фонетику, увеличивается словарный запас, что позволяет им овладеть сложными формами речевой деятельности. Доминирует наглядно-образное мышление, происходит постепенный переход к абстрактно-логическому уровню мыслительной деятельности. Таким образом, старший дошкольный возраст является периодом интенсивного развития процессов познавательной деятельности.

3. Психологические характеристики познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста

Л.П. Болотина отмечает, что старший дошкольный возраст очень важен для психического развития, так как на первое место выходит целенаправленная познавательная деятельность, в процессе которой происходят существенные изменения в психической сфере [7, с.112]. Рассмотрим основные новообразования в развитии познавательных процессов ребенка старшего дошкольного возраста.

А.Н. Короткова указывает, что детей старшего дошкольного возраста отличает планомерность анализа, дифференцированность обобщений, способность к абстрагированию и обобщению. Особенности развития мышления в период дошкольного детства проявляются в переходе от наглядного уровня мыслительной деятельности к абстрактно-логическому, от конкретного к проблемному, что отражается в гибкости, самостоятельности и продуктивности мышления [31, с.4].

Н.В. Попова включает в структуру мыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста следующие компоненты:

1. Мотивационный компонент, проявляющийся в разных видах активности.

2. Регуляционный компонент, проявляющийся в умении планировать, программировать и контролировать психическую деятельность.

3. Операционный компонент, то есть наличие сформированных операций анализа и синтеза [48, с.8].

Представления старшего дошкольника приобретают гибкость, подвижность, он овладевает умением оперировать наглядными образами.

К.М. Рамонова, описывая развитие познавательных процессов старшего дошкольника, отмечает, что в речь ребенка все активнее включаются прилагательные, наречия, существительные с обобщенным значением (животные, одежда, транспорт и др.). Развитие речи тесно связано с развитием словесно-логических операций. Дети старшего дошкольного возраста приобретают значительный запас производных слов. На основе понимания и активного использования этого словарного запаса формируется способность к обобщению, классификации предметов, обозначаемых существительными: животные делятся на диких и домашних, птицы - на зимующих и перелётных [50, с.26].

Постепенный рост состава речи ребенка является следствием расширения жизненного опыта, усложнением его деятельности и общения со взрослыми. По мере развития лексико-грамматического строя речи становятся возможными такие интеллектуальные операции, как сравнение, обобщение, классификация.

Восприятие детей старшего дошкольного возраста становится осмысленным и дифференцированным. Восприятие ребенка теряет свой первоначально глобаль­ный характер. Благодаря различным видам изобразительной деятельности и конструированию старший дошкольник отделяет свойст­во предмета от него самого. Свойства или признаки предме­та становятся для него объектом специального рассмот­рения. Названные словом, они превращаются в категории познавательной деятельности, и у старшего дошкольника воз­никают категории величины, формы, цвета, пространствен­ных отношений. Таким образом, ребенок начинает видеть мир в категориальном ключе, процесс восприятия интеллектуализируется [55, с.27].

Говоря о развитии внимания детей старшего дошкольного возраста, Д.Б. Эльконин, отмечает, что изменения касаются всех его свойств: объем (способность одновременно сосредоточиваться на восприятии 3-4 объектов); распределение (в связи с автоматизацией ребенка); устойчивость (способность удерживать внимание на одном объекте 10-15 минут) [61, с.277].

Основное изменение внимания состоит в том, что старшие дошкольники впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, применяя для этого разные способы. Развитие произвольного внимания старшего дошкольника связано с развитием всех сторон речевой деятельности, пониманием значения предстоящей деятельности, осознанием ее цели, появлением произвольного поведения.

Благодаря различным видам деятельности, и, прежде всего игре, память ребенка становится произвольной и целенаправ­ленной. Он сам ставит перед собой задачу запомнить что-то для будущего действия, пусть не очень отдаленного. Пере­страивается воображение: из репродуктивного, воспроизводя­щего оно становится предвосхищающим. Ребенок старшего дошкольного возраста способен представить в рисунке или в уме не только конечный результат действия, но и его промежуточные этапы. С помощью речи ребенок начинает планировать и регулировать свои действия. Формируется внутренняя речь [69, с.279].

Таким образом, к старшему дошкольному возрасту познавательные процессы детей достигают довольно высокого уровня развития и характеризуются произвольностью и целенаправленностью (память, внимание, воображение), логичность (мышление), сложными видами зрительного анализа и синтеза (восприятие).

4. Активизация познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста в процессе проектно-экспериментальной деятельности

В дошкольном детстве, как отмечает А.В. Хаярова, наряду с игровой деятельностью, огромное значение в развитии личности ребёнка имеет исследовательская деятельность, как поиск знаний, приобретение знаний самостоятельно или под руководством взрослого, осуществляемого в процессе сотрудничества [58, с.12]. Познавательная активность, выраженная в потребности исследовать окружающий мир, заложена генетически, является одним из главных и естественных проявлений детской психики. Г.И. Щукина пишет, что проектно-экспериментальная деятельность имеет большие возможности в активизации познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста, т.к. в ходе неё [60, с.49]:

• дети получают реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания;

• идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции;

• развивается речь ребенка, так как ему необходимо давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы;

• происходит накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения;

• данный вид деятельности важен и для формирования самостоятельности, целеполагания, способности преобразовывать какие-либо предметы и явления для достижения определенного результата;

• в процессе проектно- экспериментальной деятельности развивается эмоциональная сфера ребенка, творческие способности, формируются трудовые навыки, укрепляется здоровье за счет повышения общего уровня двигательной активности.

Разработку теоретических основ метода детского экспериментирования в дошкольных учреждениях осуществляет творческий коллектив специалистов под руководством профессора, академика Академии творческой педагогики и Российской академии образования Н.Н. Поддъякова. Их многолетние исследования данной деятельности дали основания для формулировки следующих основных положений [47, с.195]:

1.  

   1. Детское экспериментирование является особой формой поисковой деятельности, в которой наиболее ярко выражены процессы целеобразования, процессы возникновения и развития новых мотивов личности, лежащих в основе самодвижения, саморазвития дошкольников.

   2. В детском экспериментировании наиболее мощно проявляется собственная активность детей, направленная на получение новых сведений, новых знаний (познавательная форма экспериментирования), на получение продуктов детского творчества - новых построек, рисунков сказок и т.п. (продуктивная форма экспериментирования).

   3. Детское экспериментирование является стержнем любого процесса детского творчества.

   4. В детском экспериментировании наиболее органично взаимодействуют психические процессы дифференцировании и интеграции при общем доминировании интеграционных процессов.

   5. Деятельность экспериментирования, взятая во всей ее полноте и универсальности, является всеобщим способом функционирования психики.

Обобщая собственный богатый фактический материал, Н.Н. Поддъяков сформулировал гипотезу о том, что в детском возрасте ведущим видом деятельности является не игра, как это принято считать, а экспериментирование. Для обоснования данного вывода им приводятся доказательства [47, с.160]:

•  

  • Игровая деятельность требует стимуляции и определенной организации со стороны взрослых; игре надо учить. В деятельности же экспериментирования ребенок самостоятельно воздействует различными способами на окружающие его предметы и явления (в том числе и на других людей) с целью более полного их познания. Данная деятельность не задана взрослым ребенку, а строится самими детьми.

  • в экспериментировании достаточно четко представлен момент саморазвития: преобразования объекта, производимые ребенком, раскрывают перед ним новые стороны и свойства объекта, а новые знания об объекте, в свою очередь, позволяют производить новые, более сложные и совершенные преобразования;

  • некоторые дети не любят играть; они предпочитают заниматься каким-то делом; но их психическое развитие протекает нормально. При лишении же возможности знакомиться с окружающим миром путем экспериментирования психическое развитие ребенка затормаживается;

  • наконец, фундаментальным доказательством является тот факт, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже деятельности экспериментирования.

Таким образом, нельзя отрицать справедливость утверждения, что эксперименты составляют основу познавательной деятельности, что без них любые понятия превращаются в сухие абстракции. В дошкольном воспитании экспериментирование является тем методом обучения, который позволяет старшему дошкольнику моделировать в своем сознании картину мира, основанную на собственных наблюдениях, опытах, установлении взаимозависимостей, закономерностей и т.д.

А.Н. Переверзева говорит о том, что ребенок старшего дошкольного возраста имеет способность осуществлять экспериментирование, т.е. он приобретает следующий ряд навыков данной деятельности: видеть и выделять проблему, принимать и ставить цель, решать проблемы, анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и связи, сопоставлять различные факты, выдвигать гипотезы и предположения, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности, осуществлять эксперимент, делать выводы, фиксировать этапы действий и результаты графически [45, с.51].

Приобретение данных навыков требует систематичной, целенаправленной работы педагога направленной на развитие проектно-экспериментальной деятельности детей.

5. Организация проектно-экспериментальной деятельности в целях активизации познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста

По Л.Д. Морозовой метод проектов, применяемый в дошкольном образовании, имеет следующие характеристики:

• в основе метода - активная познавательная деятельность ребенка;

• исходный пункт познавательной деятельности ребенка внутри проекта - детские интересы;

• содержание проекта отражает различные стороны жизни pебенка и включает основные виды деятельности детей;

• дети сами определяют и реализуют познавательные задачи;

• познавательная деятельность детей носит ярко выраженный продуктивный характер [39, с.22].

Л.Д. Морозова выделяет следующие типы проектов в ДОУ и их отличия [37, с.7]:

Исследовательские и информационные проекты. Их отличает четкая структура, обозначенность целей, наличие гипотезы, актуальность и социальная значимость содержания для всех участников, комплекс методов получения и обработки информации.

Творческие проекты. Нет детально проработанной структуры, она только намечается и далее развивается в соответствии с интересами участников, подчиняясь конечному результату (продуманную структуру имеет только оформление результата; программа концерта, сценарий постановки и т.д.).

Игровые проекты. Структура только намечается, а участники берут на себя определенные роли (литературных персонажей, выдуманных герое» в придуманных ситуациях).

Практико-ориентированные проекты с четко обозначенным ориентированным на социальные интересы результатом и продуманной структурой и организацией работы.

Рассмотрим особенности организации экспериментальной деятельности в целях активизации познавательной деятельности старших дошкольников.

Детские эксперименты классифицируются И.Э. Куликовской по разным принципам [33, с.21]:

1. По характеру объектов, используемых в эксперименте: опыты: с растениями; с животными; с объектами неживой природы; объектом которых является человек.

2. По месту проведения опытов: в групповой комнате; на участке; в лесу и т.д.

3. По количеству детей: индивидуальные, групповые, коллективные.

4. По причине их проведения: случайные, запланированные, поставленные в ответ на вопрос ребенка.

5. По характеру включения в педагогический процесс: эпизодические (проводимые от случая к случаю), систематические.

6. По продолжительности: кратковременные (5-15 мин.), длительные (свыше 15 мин.).

7. По количеству наблюдений за одним и тем же объектом: однократные, многократные, или циклические.

8. По месту в цикле: первичные, повторные, заключительные и итоговые.

9. По характеру мыслительных операций: констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями), сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта), обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам).

10. По характеру познавательной деятельности детей: иллюстративные (детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты), поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат), решение экспериментальных задач.

11. По способу применения в аудитории: демонстрационные, фронтальные.

Каждый из видов экспериментирования имеет свою методику проведения, свои плюсы и минусы в аспекте активизации познавательной деятельности старших дошкольников.

Е.Л. Карпичева отмечает, что в обыденной жизни старшие дошкольники часто сами экспериментируют с различными веществами, стремясь узнать что-то новое. Они разбирают игрушки, наблюдают за падающими в воду предметами (тонет - не тонет), пробуют языком в сильный мороз металлические предметы и т.п. Но опасность такой «самодеятельности» заключается в том, что дошкольник еще не знаком с законами смешения веществ, элементарными правилами безопасности. Эксперимент же, специально организуемый педагогом, безопасен для ребенка и в то же время знакомит его с различными свойствами окружающих предметов, с законами жизни природы и необходимостью их учета в собственной жизнедеятельности [28, с.29].

Первоначально старшие дошкольники учатся экспериментировать в специально организованных видах деятельности под руководством педагога, затем необходимые материалы и оборудование для проведения опыта вносятся в пространственно-предметную среду группы для самостоятельного воспроизведения ребенком, если это безопасно для его здоровья. В связи с этим Е. Емельянова выделяет условия, которым должен отвечать эксперимент в дошкольном образовательном учреждении: максимальная простота конструкции приборов и правил обращения с ними, безотказность действия приборов и однозначность получаемых результатов, показ только существенных сторон явления или процесса, отчетливая видимость изучаемого явления, возможность участия ребенка в повторном показе эксперимента [25, с.7].

В процессе свободного экспериментирования старший дошкольник приобретает возможность вызывать или прекращать какое-либо явление, изменять его в том или ином направлении; получая новую, порой неожиданную информацию, устанавливает практические связи между собственными действиями и явлениями окружающего мира, совершает своего рода открытия. Открытия эти ведут к перестройке как самих действий, так и представлений об окружающих предметах.

По мнению Л.Н.Прохоровой в данной деятельности явно представлен момент саморазвития: в результате преобразований объекты раскрывают новые свойства, которые, в свою очередь, позволяют ребенку строить новые, более сложные преобразования. Экспериментирование стимулирует к поискам новых действий и способствует смелости и гибкости мышления. Самостоятельное экспериментирование дает ребенку возможность опробовать разные способы действия, снимая при этом и страх ошибиться, и скованность мышления готовыми схемами действия [43, с.37].

Роль взрослого в этом процессе, по мнению Ю.А.Новопавловской, заключается не только в том, чтобы показать способ действия или руководить действиями ребенка, но и в том, чтобы стимулировать его интерес к предметам, пробуждать любознательность и познавательную активность. Исполнение этой роли предполагает показ специальных интригующих, загадочных объектов, обладающих скрытыми свойствами. Возможность оперировать ими, открывать их новые свойства стимулирует, в свою очередь, самостоятельную поисковую активность [41, с.47].

Л. Одинцова выделяет свойства, которым должны соответствовать объекты, стимулирующие познавательную активность [42, с.61].

Во-первых, быть новыми и неопределенными. Высокая степень неопределенности требует разнообразия используемых познавательных действий, что обеспечивает гибкость и широту обследования предмета. Кроме того, незнакомые и неопределенные предметы вызывают у ребенка любознательность, что является мотивационной основой познавательной активности. Любознательность такого рода может иметь как бескорыстный характер, не связанный с решением практической задачи, так и направленный на решение какой-либо конкретной задачи.

Во-вторых, такие объекты должны быть достаточно сложными. Чем более сложную и загадочную игрушку предлагают ребенку, чем больше в ней разнообразных воспринимаемых деталей, тем больше вероятность того, что она вызовет различные исследовательские действия.

Однако для того, чтобы старший дошкольник развернул исследовательское поведение, необходим оптимальный уровень сложности объекта. Заметим: как слишком простые, так и слишком сложные объекты способствуют быстрому угасанию познавательной активности. Оптимален такой уровень сложности, который требует определенных усилий, таких, которые дают ясный и понятный для ребенка эффект [47, с.62].

Третий признак объекта, вызывающий познавательную активность ребенка, противоречивость, конфликтность предмета. Его знакомые и понятные признаки должны сочетаться с новыми и неожиданными.

Е.И. Лосик отмечает, что для успешного развития любознательности и потребности в самостоятельном поиске ответа на возникающие вопросы одинаково неблагоприятными представляются две ситуации [35, с.48].

•  

  • Если действия ребенка наталкиваются на неизменное сопротивление, то всякая активность, прежде всего поисковая, обесценивается в его глазах и воспринимается как бессмысленная и даже ведущая к наказанию. Ребенок постепенно убеждается, что поиск опасен и не сулит удачи.

  • Если все желания ребенка удовлетворяются немедленно и без всяких усилий с его стороны, если взрослые оберегают его от малейшего проявления самостоятельности и бдительно следят за тем, чтобы они ни в чем не проявляли инициативы. Если он выключен из контакта со сверстниками, в процессе которого волей-неволей приходится самостоятельно отстаивать свои интересы, потребность поисковой активности угасает, ибо в этом нет никакого смысла.

Следовательно, необходимы несложные препятствия, развивающие вкус к поиску путей их преодоления. Отказ от борьбы, выработанный в одной ситуации при решении определенных задач, имеет тенденцию распространяться и на другие ситуации, в том числе достаточно простые. Поэтому наиболее актуален вариант, когда «высокая поисковая активность, направленная на решение определенных задач, повышает вероятность проявления активного поиска выхода и в других, незнакомых ранее ситуациях.

Е.А. Панько подчеркивает, что педагог, организуя экспериментальную деятельность старших дошкольников, должен помнить [44, с.47]:

• критика - враг творчества. Надо избегать отрицательной оценки детских идей, использование директивных приемов;

• проявлять искренний интерес к любой деятельности ребенка, уметь видеть за его ошибками работу мыслей, поиск собственного решения;

• воспитывать веру ребенка в свои силы, высказывая предвосхищающую успех оценку;

• воспитывать настойчивость в выполнении задания, доведении эксперимента до конца;

• заканчивать обсуждение по решаемой проблеме до появления признаков потери интереса у детей;

• подводить итоги эксперимента. Педагог может задавать наводящие вопросы, но дети должны сами назвать поставленную проблему, вспомнить все предложенные гипотезы, ход проверки каждой, сформулировать правильный вывод и оценить свою работу.

Когда эксперимент закончен и сделаны выводы, Т.М. Семенова рекомендует задать детям вопрос: «Как определить правильный ли вывод мы сделали?» Старших дошкольников следует подвести к мысли о том, что результаты эксперимента являются достоверными, если при повторении исследования они не изменяются [60, с.20].

Е.В. Михеева пишет, что опыт экспериментальной деятельности приобретается только поэлементно и пооперационно [36, с.158].

На первом уровне педагог сам ставит проблему и намечает основные пути ее решения. Затем предоставляет детям возможность самостоятельно решить проблему и убедиться, что для достижения цели их знаний явно не достаточно. Взрослый сознательно подчеркивает возникшие противоречия, стимулирует попытки найти выход из создавшегося положения и принимает участие в построении доступной детям звеньев рассуждения. По мере накопления новых знаний дошкольники становятся более самостоятельны в поиске решения.

На втором уровне педагог только ставит проблемы, а метод ее решения дети ищут самостоятельно (возможен коллективный поиск). Педагог, лишь в крайнем случае, оказывает минимальную помощь.

Переход от более низкого уровня экспериментальной деятельности к более высокому основан на принципах сокращения сообщаемой детям информации и предоставления им все большей самостоятельности [63, с.159].

Организация проектно-экспериментальной деятельности в целях активизации познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста предусматривает следующие этапы: подготовительный этап: «Рождение проблемы», технологический этап (реализация проекта) включает творческую обработку информационного и предметного материала, заключительный этап включает подведение и итогов, постановку новой проблемы. Данный вид деятельности дает больше возможностей для физического и социального включения ребенка в работу с группой сверстников, чем традиционные методы обучения, позволяет самореализоваться и самоутвердиться.

С точки зрения В.А. Сластенина, в первую очередь важен сам процесс эксперимента. Для его осуществления оптимально разделение детского коллектива на малые группы (по 3-4 человека) [55, с.239].

Работа в таком небольшом коллективе способствует максимальной заинтересованности каждого ребенка в экспериментальной деятельности, развитию самостоятельности, умения предлагать и формулировать варианты решения задачи, убедительно доказывать свою точку зрения и выслушивать мнения других, управлять своим эмоциональным состоянием. Все это повышает самооценку ребенка, развивает его коммуникативно-речевые умения и мышление, активизирует творческую, поисковую активность в новых нестандартных ситуациях.

В обыденной жизни старшие дошкольники часто экспериментируют с различными веществами, стремясь узнать о них что-то новое, но это порой бывает опасно. Эксперимент же, специально организуемый педагогом, безопасен для ребенка и знакомит его с различными свойствами окружающих предметов, законами природы и необходимостью их учета в собственной жизнедеятельности. Экспериментальная деятельность старших дошкольников базируется на живом интересе и любознательности, присущих детям, и проводится в увлекательной форме без заучивания, запоминания и повторения правил. Дети сначала с помощью взрослых, а затем и самостоятельно выходят за пределы знаний и умений.

Таким образом, организованная проектно-экспериментальная деятельности с детьми старшего дошкольного возраста будет способствовать активизации познавательной деятельности детей при следующих условиях: строиться с учетом интереса детей, носит ярко выраженный продуктивный характер, исследуемые объекты и явления должны быть значимыми для дошкольников, новыми, неопределенными и достаточно сложными, знакомые и понятные признаки исследуемого объекта или явления должны сочетаться с новыми и неожиданными, экспериментальная деятельность проводится в увлекательной форме без заучивания, запоминания и повторения правил.

6. Анализ программ и технологий дошкольного образования, направленных на формирование познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста

В настоящее время существует довольно большое количество образовательных программ, в которых одним ведущих из направлений образовательной деятельности является познавательное развитие ребенка, формирование его познавательной деятельности. Рассмотрим некоторые из них (программа «Детство», программа воспитания и обучения в детском саду «От рождения до школы»).

Программа «Детство» авторы И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцева и др. [4] включает образовательную область «Познавательное развитие», в которой отражены задачи, содержание и результаты образовательной деятельности в области познавательного развития.

В воспитании детей 6 года жизни поставлены следующие задачи познавательного развития:

1.  

   1. Развивать интерес к самостоятельному познанию объектов окружающего мира в его разнообразных проявлениях и простейших зависимостях.

   2. Развивать аналитическое восприятие, умение использовать разные способы познания: обследование объектов, установление связей между способом обследования и познаваемым свойством предмета, сравнение по разным основаниям (внешне видимым и скрытым существенным признакам), измерение, упорядочивание, классификация.

   3. Развивать умение отражать результаты познания в речи, рассуждать, пояснять, приводить примеры и аналогии.

   4. Воспитывать эмоционально-ценностное отношение к окружающему миру (природе, людям, предметам).

   5. Поддерживать творческое отражение результатов познания в продуктах детской деятельности.

   6. Обогащать представления о людях, их нравственных качествах, гендерных отличиях, социальных и профессиональных ролях, правилах взаимоотношений взрослых и детей.

   7. Развивать представления ребенка о себе, своих умениях, некоторых особенностях человеческого организма.

   8. Развивать представления о родном городе и стране, гражданско-патриотические чувства.

   9. Поддерживать стремление узнавать о других странах и народах мира.

Достижениями ребенка в познавательном развитии являются:

1. Ребенок проявляет разнообразные познавательные интересы, имеет дифференцированные представления о мире, отражает свои чувства и впечатления в предпочитаемой деятельности.

2. Активен в разных видах познавательной деятельности; по собственной инициативе наблюдает, экспериментирует, рассуждает, выдвигает проблемы, проявляет догадку и сообразительность в процессе их решения.

3. Знает название своей страны, ее государственные символы, проявляет интерес к жизни людей в других странах.

4. Рассказывает о себе и своей семье, собственных увлечениях, достижениях, интересах.

5. Проявляет интерес к жизни семьи, уважение к воспитателям, интересуется жизнью семьи и детского сада.

6. Хорошо различает людей по полу, возрасту, профессии (малышей, школьников, взрослых, пожилых людей) как в реальной жизни, так и на иллюстрациях.

7. Хорошо знает свои имя, фамилию, возраст, пол.

8. Проявляет интерес к городу (селу), в котором живет, знает некоторые сведения о его достопримечательностях, событиях городской жизни.

9. Знает название своей страны, ее государственные символы, испытывает чувство гордости за свою страну.

10. Проявляет интерес к жизни людей в других странах.

Вызывает озабоченность и требует совместных усилий педагогов и родителей:

• отсутствует интерес к окружающему миру (природе, людям, искусству, предметному окружению);

• не сформированы возрастные эталонные представления, представления о мире поверхностны, часто ошибочны;

• ребенок не способен самостоятельно организовать поисково-исследовательскую деятельность, не выделяет результат познания;

• не проявляет положительного отношения и интереса к людям, к их жизни в семье и в детском саду;

• затрудняется в различении людей по полу, возрасту, профессии как в реальной жизни, так и на иллюстрациях;

• социальные представления о родной стране и других странах мира ограничены;

• познавательный интерес к социальному миру, городу, стране снижен.

Программа воспитания и обучения в детском саду «От рождения до школы» под ред.Н.Е. Вераксы [11], Т.С. Комаровой, М.А.Васильевой [54] в область «Познавательное развитие» старших дошкольников включает следующее содержание:

1. Развитие интересов детей, их любознательности и познавательной мотивации.

2. Формирование познавательных действий, становление сознания.

3. Развитие воображения и творческой активности.

4. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.).

5. Формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, в отечественных традициях, праздниках.

6. Формирование первичных представлений о планете Земля, как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.

Итоги освоения образовательной области для старших дошкольников.

Продуктивная (конструктивная) деятельность:

• способен соотносить конструкцию предмета с его назначением.

• способен создавать различные конструкции одного и того же объекта.

• может создавать модели из пластмассового и деревянного конструкторов по рисунку и словесной инструкции.

Формирование элементарных математических представлений:

Самостоятельно объединяет различные группы предметов, имеющие общий признак, в единое множество и удаляет из множества отдельные его части (часть предметов). Устанавливает связи и отношения между целым множеством и различными его частями (частью); находит части целого множества и целое по известным частям.

1. Считает до 10 и дальше (количественный, порядковый счет в пределах 20).

2. Называет числа в прямом (обратном) порядке до 10, начиная с любого числа натурального ряда (в пределах 10).

3. Соотносит цифру (0-9) и количество предметов.

4. Составляет и решать задачи в одно действие на сложение и вычитание, пользуется цифрами и арифметическими знаками (+, -, =).

5. Различает величины: длину (ширину, высоту), объем (вместимость), массу (вес предметов) и способы их измерения.

6. Измеряет длину предметов, отрезки прямых линий, объемы жидких и сыпучих веществ с помощью условных мер. Понимает зависимость между величиной меры и числом (результатом измерения).

7. Умеет делить предметы (фигуры) на несколько равных частей; сравнивать целый предмет и его часть.

8. Различает, называет: отрезок, угол, круг (овал), многоугольники (треугольники, четырехугольники, пятиугольники и др.), шар, куб. Проводит их сравнение.

9. Ориентируется в окружающем пространстве и на плоскости (лист, страница, поверхность стола и др.), обозначает взаимное расположение и направление движения объектов; пользуется знаковыми обозначениями.

10. Умеет определять временные отношения (день - неделя -месяц); время по часам с точностью до 1 часа.

11. Знает состав чисел первого десятка (из отдельных единиц) и состав чисел первого пятка из двух меньших.

12. Умеет получать каждое число первого десятка, прибавляя единицу к предыдущему и вычитая единицу из следующего за ним в ряду.

13. Знает монеты достоинством 1, 5, 10 копеек; 1, 2, 5 рублей.

14. Знает название текущего месяца года; последовательность всех дней недели, времен года.

Формирование целостной картины мира:

• имеет разнообразные впечатления о предметах окружающего мира;

• выбирает и группирует предметы в соответствии с познавательной задачей;

• знает герб, флаг, гимн России;

• называет главный город страны;

• имеет представление о родном крае; его достопримечательностях;

• имеет представления о школе, библиотеке;

• знает некоторых представителей животного мира (звери, птицы, пресмыкающиеся, земноводные, насекомые);

• знает характерные признаки времен года и соотносит с каждым сезоном особенности жизни людей, животных, растений;

• знает правила поведения в природе и соблюдает их;

• устанавливает элементарные причинно-следственные связи между природными явлениями.

В качестве технологий, дошкольного образования, направленных на формирование познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста выделим следующие технологии и методы [59, с.113].

Технология проектирования в обучении и воспитании детей дошкольного возраста разработана Н.Е. Веракса, Н.А. Виноградовой. Суть метода проектов - стимулировать интерес детей к определенным проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний, и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний. Проектная деятельность представляет собой особый вид интеллектуально - творческой деятельности; совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности; способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом [12].

Особенностью проектной деятельности в дошкольной системе образования является то, что ребенок еще не может самостоятельно найти противоречия в окружающем, сформулировать проблему, определить цель (замысел). Поэтому в воспитательно-образовательном процессе ДОУ проектная деятельность носит характер сотрудничества, в котором принимают участие дети и педагоги ДОУ, а также вовлекаются родители и другие члены семьи. Активное применение проектирования в детском саду дает возможность ребенку дошкольнику осваивать новые способы человеческой деятельности в социокультурной среде, развивать его компетентность.

Технология детского экспериментирования разработана Н.Н. Поддъяковым, Л.Н. Прохоровой. Главное достоинство метода экспериментирования заключается в том, что он дает детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. В процессе эксперимента идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции. Необходимость давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы стимулирует развитие речи [43, с.21]. Следствием является не только ознакомление ребенка с новыми фактами, но и накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения. Дошкольникам присуще наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, поэтому экспериментирование, как ни какой другой метод, соответствует этим возрастным особенностям. В дошкольном возрасте он является ведущим, а первые три года - практически единственным способом познания мира.

Метод наглядного моделирования (авторы Д.Б. Эльконин, Н.А. Ветлугина). Направлен на развитие пространственного воображения, что позволяет воспринимать сложную информацию и зрительно представить абстрактные понятия. Особую актуальность данный метод имеет в работе по речевому развитию дошкольников.

Данные педагогические технологии и методы стимулируют познавательную активность детей, создают положительный эмоциональный настрой, что обеспечивает формирование познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста.

7. Выводы

В настоящем исследовании были рассмотрены психолого-педагогические аспекты активизации познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Сопоставительный анализ трудов отечественных исследователей позволил теоретически обосновать следующие возможности активизации: внедрение метода детского экспериментирования, организация проектной и исследовательской деятельности с учетом возрастных психологических особенностей старших дошкольников.

Познавательная деятельность в дошкольном детстве - это сознательная деятельность, направленная на познание окружающей действительности с помощью таких психических процессов, как восприятие, мышление, память, внимание, речь, выступающих компонентами познавательной деятельности.

Дети старшего дошкольного возраста отличаются следующими характеристиками познавательной деятельности:

-Основная линия развития мышления - переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце дошкольного детства к словесному мышлению.

- Речевая деятельность совершенствуется в количественном и качественном отношении. В старшем дошкольном возрасте наступает новый этап освоения речи. Речь из ситуативной становится контекстной; развивается регулирующая функция речи, которая помогает регулировать деятельность и поведение; складываются планирующая и инструктивные функции речи, проявляющиеся сначала в игровой, а затем и в учебной деятельности; совершенствуется звуковая сторона речевой деятельности; совершенствуется смысловая сторона речевой деятельности.

-У ребенка складываются сложные виды перцептивной аналитико-синтетической деятельности, в частности способность мысленно расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое, прежде чем подобного рода операции будут выполнены в практическом плане. Новое содержание приобретают и перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяется и структура предметов, пространственные особенности и соотношения его частей.

- Развивается словесная память в процессе активного освоения речи; возникает произвольная память, связанная с возрастанием регулирующей роли речи, появлением произвольных механизмов поведения и деятельности.

-к концу дошкольного периода детства у ребенка, чье творческое воображение развилось достаточно быстро (а такие дети составляют примерно одну пятую часть детей этого возраста), воображение представлено в двух основных формах: произвольное, самостоятельное порождение ребенком, некоторой идеи; возникновение воображаемого плана ее реализации.

Проектно-экспериментальная деятельность обладает следующими потенциальными возможностями активизации познавательной деятельности старших дошкольников:

• дети получают реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания;

• идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции;

• развивается речь ребенка, так как ему необходимо давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы;

• происходит накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения;

• данный вид деятельности важен и для формирования самостоятельности, целеполагания, способности преобразовывать какие-либо предметы и явления для достижения определенного результата;

• в процессе проектно- экспериментальной деятельности развивается эмоциональная сфера ребенка, творческие способности, формируются трудовые навыки, укрепляется здоровье за счет повышения общего уровня двигательной активности.

Организация проектно-экспериментальной деятельности в целях активизации познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста предусматривает следующие этапы: подготовительный этап: «Рождение проблемы», технологический этап (реализация проекта) включает творческую обработку информационного и предметного материала, заключительный этап включает подведение и итогов, постановку новой проблемы.

Анализ программ и технологий дошкольного образования, направленных на формирование познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраст показал, что в область «Познавательное развитие» старших дошкольников включается следующее содержание:

1. развитие интересов детей, их любознательности и познавательной мотивации;

2. формирование познавательных действий, становление сознания;

3. развитие воображения и творческой активности;

4. формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.);

5. формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, в отечественных традициях, праздниках;

6. формирование первичных представлений о планете Земля, как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.

В Муниципальном бюджетном дошкольном образовательном учреждении детском саду № 14 г. Ковдор Мурманской области используется Программа воспитания и обучения в детском саду «От рождения до школы» под ред.Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А.Васильевой.

Гипотеза исследования: применение проектно-экспериментальной деятельности является эффективным средством активизации познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста, поскольку развивает способность детей устанавливать причинно-следственные связи в окружающей среде, развивает способности анализа и синтеза, повышает объем кратковременной памяти и внимания логически подтвердилась.

Выявлены следующие возможности проектно-экспериментальной деятельности, способные активизировать познавательную деятельность детей старшего дошкольного возраста: развивает способность детей устанавливать причинно-следственные связи в окружающей среде, развивает способности анализа и синтеза, повышает объем кратковременной памяти и внимания.

Список литературы

1. Альтхауз, Д., Дум Э. Цвет, форма, количество [Текст] / Д. Альтхауз, Э. Дум. - М.: Инфра-М, 2010. - 268 с.

2. Ананьев, Б.Г. Познавательные потребности и интерес [Текст]: учёные записки Ленинградского государственного университета / Б.Г. Ананьев - М.: Норма, 1959 - 126 с.

3. Асмолов, А.Г. Психология личности [Текст] / А.Г. Асмолов. - М.: Норма, 2011. - 244 с.

4. Бабаева, Т.И. Детство: Примерная образовательная программа дошкольного образования [Текст] / Т.И. Бабаева [и др.]. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014.

5. Баранова, Э.А. Диагностика познавательного интереса у младших школьников и дошкольников [Текст] / Э.А. Баранова. - СПб.: Речь, 2012. - 121 с.

6. Блонский, П.П. Дошкольный возраст [Текст] / П.П. Блонский. - М.: Наука, 2010. - 176 с.

7. Болотина, Л.Р. Дошкольная педагогика [Текст]: учебное пособие / Л.Р. Болотина, Т.С. Комарова, С.П. Баранов. - М: Академия, 2013. - 218 с.

8. Буре, Р.С. Воспитатель и дети [Текст]: учебное пособие / Р.С. Буре, Л.Ф. Островская, - М.: Ювета, 2010. - 212 с.

9. Венгер, Л.А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания [Текст] / Л.А. Венгер. - М.: Наука, 2010.-154с.

10. Венгер, Л.А., Дьяченко О.М. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста [Текст] /Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко. - М.:Норма, 2011. - 234 с.

11. Веракса, Н.Е. Проектная деятельность дошкольников [Текст]: пособие для педагогов дошкольных учреждений / Н.Е. Веракса, А.Н. Верекса. - М.: Мозаика-Синтез, 2010. - 112 с.

12. Виноградова, Н.А. Образовательные проекты в детском саду [Текст]: пособие для воспитателей и родителей / Н.А.Виноградова, Е.П.Панкова. - М.: Норма, 2010. - 190 с.

13. Волосова, Е. Развитие ребенка дошкольного возраста [Текст] / Е. Волосова. - М.: Инфра-М, 2010. - 344 с.

14. Волостникова, А.Г. Познавательные интересы и их роль в формировании личности [Текст] / А.Г. Волостникова. - М.Норма, 1994. - 75 с.

15. Воскресенская, В. Создаем развивающую среду сами [Текст] / В. Воскресенская // Ребенок в детском саду. - 2011. - №1. - С. 77-79.

16. Выготский, Л. С. Психология [Текст] / Л.С. Выготский. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2010. - 379 с.

17. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте [Текст] / Л.С. Выготский. - СПб.: Союз, 2010. - 93 с.

18. Голицын, В.Б. Познавательная активность дошкольников [Текст] / В.Б. Голицын //Педагогика. - 2011 - № 3.- С.23-27.

19. Гризик, Т. Методологические основы познавательного развития детей [Текст] / Т. Гризик // Дошкольное воспитание. - 2008. - № 10.-С.34-38.

20. Данюкова, В.Н. Организация среды в ДОУ для детского экспериментирования [Текст] / В.Н.Данюкова, В.Н.Выборнова // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. - 2010. - №10.-С.12-15.

21. Дейкина, А.Ю. Медиаобразование и развитие познавательного интере​са дошкольника [Текст] / А.Ю. Дейкина, 2012. -163 с.

22. Деркунская, В. Новые формы совместной деятельности воспитателя и детей в детском саду: ситуационные задачи для старших школьников [Текст] / В. Деркунская // Детский сад от А до Я: журнал. - 2012 .- №6 .- С. 12-22.

23. Дыбина, О.В. Ребенок в мире поиска: Программа по организации поисковой деятельности детей дошкольного возраста [Текст] / О.В. Дыбиной. - М.: ТЦ Сфера, 2014. - 64с.

24. Дыбина, О.В. Творим, изменяем, преобразуем: занятия с дошкольниками [Текст] / О.В. Дыбина. М.: Норма, 2010.-178с.

25. Емельянова, Е. Исследовательская деятельность детей [Текст] / Е. Емельянова // Ребенок в детском саду. 2009. - № 3. - С. 7.

26. Значимость игры для детей дошкольного возраста // Детский сад от А до Я: журнал. - 2012 .- №6 .- С. 145-147.

27. Игровое обучение детей 5-7 лет. Методические рекомендации [Текст] / Под ред. Н.В. Ивановой. - М.: ТЦ Сфера, 2010. - 112 с.

28. Карпичева, Е.Л. Роль экспериментальной деятельности в познавательном развитии дошкольника [Текст] / Е.Л. Карпичева // Дошкольная педагогика: журнал. - 2012 .- №4 .- С. 28-31.

29. Киселева, Л.С. Проектный метод в деятельности дошкольного учреждения [Текст] / Л.С. Киселева - М.: Норма, 2010. - 230с.

30. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика [Текст] / С.А. Козлова. - М.: Академия, 2010. - 416 с.

31. Короткова, Н.А. Познавательно-исследовательская деятельность старших дошкольников [Текст] / Н.А. Короткова // Ребенок в детском саду. - 2003. -№3, С.4-12.

32. Кудинов, С.И. Психология любознательности: теоретические и прикладные аспекты. Монография [Текст] / С.И. Кудинов. - Бийск: НИЦ БиГПИ, 2010. - 270 с.

33. Куликовская, И.Э. Детское экспериментирование [Текст] / И.Э.Куликовская, Н.Н.Совгир. - М.: Педагогическое общество России, 2010.-95с.

34. Леонтьев, А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте - Возрастная и педагогическая психология [Текст]: тексты / А.Н. Леонтьев, Е.И. Исенина. - М.: Норма, 2012. - С.122-138.

35. Лосик, Е.И. Роль педагога дошкольного учреждения в развитии познавательной активности старших дошкольников// Теория и практика образования в современном мире: материалы II междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, ноябрь 2012 г.). - СПб.: Реноме, 2012. - С. 47-49.

36. Михеева, Е.В. Современные технологии обучения дошкольников [Текст] / Е. В. Михеева. - Волгоград: Учитель, 2013. - 223 с.

37. Морозова, Л.Д. Педагогическое проектирование в ДОУ [Текст] /Л.Д. Морозова // Ребенок в детском саду. - 2010.- №2 - С.7

38. Морозова, Л.Д. Педагогическое проектирование в ДОУ: от теории к практике [Текст] / Л.Д. Морозова. - М.: ТЦ Сфера, 2010. - 128 с.

39. Морозова, Н.Г. Формирование познавательных интересов у детей дошкольного возраста с отклонениями в развитие [Текст] / Н.Г. Морзова // Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта - М.: Педагогика, 1984. - С.65-74.

40. Николаева, С.Н. Воспитание экологической культуры в дошкольном возрасте [Текст] / С.Н. Николаева. - М.: Новая школа, 2010. -148с.

41. Новопавловская, Ю.А. Сущность познавательной активности и педагогическое руководство формированием познавательного интереса детей дошкольного возраста [Текст] / Ю.А. Новопавловская // Дошкольная педагогика. - 2009. - № 8. - С. 46-48.

42. Одинцова, Л. Экспериментальная деятельность в ДОУ [Текст]: методическое пособие / Л. Одинцова. - М.: Сфера, 2012.- 165с.

43. Организация экспериментальной деятельности дошкольников [Текст] / Под ред.Л.Н. Прохоровой. - М.: Норма, 2014 - 85с.

44. Панько, Е.А. Роль педагога дошкольного учреждения в развитии познавательной активности дошкольников [Текст] / Е. А. Панько // Теория и практика образования в современном мире: материалы II междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, ноябрь 2012 г.). - СПб.: Реноме, 2012. - С. 47-49.

45. Переверзева, А.Н. Что значит экспериментирование для дошкольника? [Текст] / А. Н. Переверзева // Теория и практика образования в современном мире: материалы II междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, ноябрь 2012 г.). - СПб.: Реноме, 2012. - С. 51-54.

46. Поддъяков, Н.Н. Исследовательское поведение. Стратегия познания, помощь, противодействие, конфликт [Текст] / Н.Н. Поддъяков. - М.: Аспектъ-пресс, 2010.-211с.

47. Поддъяков, Н.Н. Особенности психологического развития детей дошкольного возраста [Текст] / Н.Н. Поддъяков - М.: Ассоциация Профессиональное образование, 2012. - 375с.

48. Попова, Н.В. Педагогическая система стимулирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста [Текст]: автореф. диссертация кандидата педагогических наук / Н.В. Попова. - М.Норма, 2002. - 22 с.

49. Программа воспитания и обучения в детском саду «От рождения до школы.» [Текст] / под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А.Васильевой. - М.: Мозаика - Синтез, 2012.

50. Рамонова, К.М. О психологических особенностях любознательности детей дошкольного возраста [Текст] / К.М. Рамонова. - М.: Норма, 2011. - 85 с.

51. Рубенштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубенштейн. - СПб.: Питер,2009.- 592с.

52. Савенков, А.И. Методика исследовательского обучения дошкольников [Текст] / А.И. Савенков. - Самара: Фёдоров, 2010. - 128 с.

53. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [Текст]: учебное пособие / Г.К. Селевко. - М.: Инфра-М, 2010. - 256 с.

54. Семёнова, Т.М. Детское экспериментирование как средство познавательного развития дошкольников [Текст] / Т.М. Семёнова // Дошкольная педагогика: журнал. - 2012 .- №10 .- С. 17-21.

55. Сластенин, В.А. Педагогика [Текст]: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин [и др.]. - М.: Академия, 2012. - 576 с. - 495с.

56. Урунтаева, Г.А. Практикум по детской психологии [Текст] / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. - М.: Владос, 2011. - 391 с.

57. Ушакова, Д.Н. Толковый словарь русского языка [Текст] / Д. Н. Ушакова. Том 1.Под редакцией Д.Н.Ушакова.- М.: АСТ, 2010. - 848 с.

58. Хаярова, А.В. Экспериментальная деятельность дошкольников как средство познания окружающего мира [Текст] / А.В. Хаярова // Дошкольная педагогика: журнал. - 2012 .- №10 .- С. 12-16.

59. Шестопалова, М.Б. Развитие мыслительной деятельности дошкольников посредством развивающих игр [Текст] / М.Б. Шестопалова // Дошкольная педагогика: журнал. - 2012 .- №9 .- С. 19-22.

60. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса учащихся [Текст] / Г.И. Щукина. - М.: Норма, 2010. -160 с.

61. Эльконин, Д.Б. Детская психология [Текст] / Д.Б. Эльконин. - М.: Наука, 2014. - 432 с.

62. Ясинская, А. Сенситивные периоды в развитии дошкольников и их роль в педагогической практике [Текст] / А. Ясинская // Детский сад от А до Я: журнал. - 2012 .- №4 .- С. 85-94.

63. Литвиненко, С.В. Развитие познавательной активности в преддошкольный период [Текст] / С.В. Литвиненко // Журнал научно-педагогической информации [Электронный ресурс]. - 2010. - 4. - Режим доступа: http://www.paedagogia.ru/2010/41-04/208-litvinenko (дата обращения 12.10.2015 г.

64. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Электронный ресурс].- Режим доступа: http://минобрнауки.рф/новости/3447/файл/2280/13.06.14-ФГОС-ДО.pdf (дата обращения 12.10.2015г)

32

Код для цитирования: Скопировать