VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

Проект: Инновационная образовательная деятельность по обучению говорению на русском языке как условие реализации ФГОС в форме эксперимента в подготовительных группах национального детского сада

Актуальность исследования:

В связи с необеспеченностью методическими пособиями на этапе внедрения ФГОС дошкольного образования, по формированию универсальных учебных действий, в Муниципальном дошкольном образовательном учреждении «Детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по художественно - эстетическому развитию детей №70 «Кэрэчээнэ» Городского округа «Город Якутск» разрабатывается проект пособия в соответствии с национальной базовой программой «Тосхол» третьего издания от 2009 года ( авторы: Харитонова М.Н. , Лепчикова Л.П., Ефимова Д.Г. и др. под ред. Ефимовой Д.Г. ТООЧИ, Аммосовой В.В. ТООЧИ )

Идея эксперимента: Создание современной модели пособия на основании содержания второго издания от 1982 г. Т.П. Самсоновой « Занятия по русскому языку в якутском детском саду» в условиях модернизации образования.

Объект исследования: Модель выпускника ДОУ, обладающего интегративными качествами: любознательность, активность, овладение средствами общения и способами взаимодействия с взрослыми, способность управлять своим поведением, планировать действия, способность решать интеллектуальные и личностные задачи, представление о себе, семье, обществе, государстве, мире и природе, овладение предпосылками учебной деятельности

Предмет исследования: усвоение программного содержания пособия « Занятия по русскому языку в якутском детском саду», обусловленного особенностями контингента детей пригородного села Хатассы.

Цель: Создание модели пособия по обучению говорения на русском языке в подготовительной группе национального детского сада для выработки умений и навыков говорения на русском языке с учетом региональных особенностей.

Задачи:

• проанализировать соответствие пособия Т.П. Самсоновой «Занятия по русскому языку в якутском детском саду» с точки зрения соответствия на этапе внедрения ФГТ;

• на основе диагностического анализа мониторинга социокультурного уровня детей 5-6 лет, создать модель пособия по направлениям:

физическое развитие, социально- личностное развитие, познавательно-речевое развитие, художественно – эстетическое развитие;

• создать экспериментальную программу, состоящей из двух частей: обязательной части (с национальной базовой программой «Тосхол»), и части, формируемой участниками образовательного процесса.

Гипотеза: Структура и содержание пособия отвечают ФГТ по формированию и развитию русской устной речи и обеспечивают подготовку нерусских детей к обучению в школе.

Разрабатываемая программа строится на принципе культуросообразности социокультурного подхода.

Реализация этого принципа обеспечивает учет национальных ценностей и традиций в образовании, восполняет недостатки духовно-нравственного и эмоционального воспитания, когда образование рассматривается как процесс приобщения ребенка к основным компонентам человеческой культуры (знание, мораль, искусство, труд). Главный критерий отбора программного материала – его воспитательная ценность и возможность развития способностей ребенка дошкольного возраста.

Продукт исследования – пособие в электронном варианте.

Новизна: (результаты исследовательской работы, критерии, оценки ожидаемых результатов)

Результативность организации образовательного процесса в ДОУ проявляется в подготовленности детей к дальнейшему обучению в школе и включает следующие базисные характеристики личности:

1. Самосознание и самооценка означают сформированность образа «Я», чувства собственного достоинства.

2. Интеллектуальная, языковая, социальная компетентность.

- интеллектуальная компетентность означает сформированностьинтеллектуальных операций и специальных умений по всем видам деятельности;

• языковая компетентность означает, способность ребенка строит языковое общение с другими людьми, умение выражать свои желания и мысли. Создание электронного методического пособия для воспитателей и медиатеки игр для детей.

Эффективность проекта создания пособия заключается в освоении умений и навыков говорения на русском языке: слушание и понимание, произношение и интонирование, овладение грамматическим строем, в сформированности диалогической речи, связных высказываний в речи и овладения словарным минимумом.

Этапы:

1. Мотивационно - целевой – 2013-2014 г.г.

2. Организационно- исполнительский – 2015-2016г.г.

Опытно-экспериментальная база:

В Муниципальном дошкольном образовательном учреждении «Детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по художественно - эстетическому развитию детей №70 «Кэрэчээнэ» Городского округа «Город Якутск»

Прогноз возможных негативных процессов и коррекция, т.е. пути их преодоления:

• Ежедневная рефлексия организованной образовательной деятельности детей;

• Мониторинговое отслеживание усвоения программы;

• Дифференцированный подход в этапе коррекции;

• Наблюдение за ростом образовательных результатов детей и удовлетворенности родителей.

Развитие речи детей дошкольного возраста.

Важную роль в создании методики развития речи сыграла деятельность Е. И. Тихеевой, талантливого педагога, последовательницы К. Д. Ушинского, общественного деятеля в области дошкольного воспитания. Е. И. Тихеева была знакома с опытом детских садов России, Италии, с 1913 г. сама руководила детским садом. Вслед за К. Д. Ушинским она считала родной язык фоном, на котором развертывается все обучение и воспитание в детском саду и школе. Основное место в своей педагогической теории Е. И. Тихеева отводила методике развития речи.

Е. И. Тихеева пришла к выводу о необходимости составления специальных программ и планов обучения детей в детском саду, а также организованных занятий. С материалистических позиций рассматривалась роль языка как орудия социального воспитания.

Считая, что развитие речи должно быть обязательно связано с какой-нибудь деятельностью ребенка (игра, труд, праздники, интеллектуальная деятельность), Е. И. Тихеева и свою методическую систему строила лишь вокруг этих видов деятельности. Этим объясняется нечеткое выделение задач развития речи. Наиболее подробно разработала Е. И. Тихеева такие вопросы, как обогащение словаря (план-программа ознакомления с окружающей обстановкой; методы работы над словарем детей), а также развитие связной речи (рассказы об игрушках и картинках, занятия по живому слову).

Большой вклад в разработку методики развития речи внесла Е. А. Флерина, первая женщина доктор педагогических наук в области дошкольной педагогики. Наиболее глубоко она занималась проблемой художественного чтения детям, рассматривая его как составную часть общей системы эстетического воспитания.

Особое значение придавалось обучению детей способам действия, развитию способности наблюдения. Естественно, что внимание воспитателей привлекалось прежде всего к новой проблеме — методике и содержанию речевых занятий, в то же время возникло отставание в другом вопросе — развитие речи в других видах детской деятельности.

Дальнейшее уточнение в определении задач речевого развития внес Ф.А. Сохин, который обосновал психологическую природу речевых задач.

Он считал, что развитие осознания явлений языка и речи необходимо специально осуществлять при обучении родному языку, поскольку на этой

основе формируется ориентировка в языковых явлениях, создаются условия

для самостоятельных наблюдений над языком и для саморазвития речи. Благодаря Ф.А Сохину, выросла целая методическая школа, которая занималась (и теперь занимается) методикой обучения родному языку и развития речи дошкольников. Ф.А. Сохин отмечал, что «на каждом возрастном этапе языковые средства, которыми владеет ребенок, представляют собой определенную систему, т.е. речь ребенка нужно изучать

(и разрабатывать методы обучения), рассматривая словарь и грамматику не изолированно, а в единстве, во взаимосвязях, в системе». Это является необходимым условием лингвистического развития детей

дошкольного возраста.

В работах Ф.А.Сохина утверждалось, что при стихийном речевом развитии лишь немногие дети достигают высокого уровня, поэтому необходимо проводить специальное обучение, направленное на овладение языком. Центральными задачами такого обучения являются – формирование языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи, в результате чего у детей возникает интерес к родному языку, обеспечивается творческий характер речи, проявляется тенденция к её саморазвитию. Эти положения, выдвинутые и обоснованные Ф.А.Сохиным, послужили исходным пунктом для дальнейших исследований, выполненных

его учениками и последователями: О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной, А.И. Максаковым и др. Системность в исследованиях Ф.А.Сохина выражается, в частности, в том, что он четко выделяет три основных направления совершенствования содержания и методов обучения родному языку: 1) структурное формирование разных структурных уровней системы языка- фонетического, лексического, грамматического; 2) функциональное (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции- развитие связной речи, речевого общения); 3) когнитивное, познавательное (формирование способности к элементарному осознанию языковых и речевых явлений).

Наряду с глубоким изучением проблем развития речи на родном языке,

Ф.А.Сохин уделял серьезное внимание и проблемам обучения иностранному

языку, а также русскому языку в национальных детских садах. Результаты исследований, проведенных Ф.А.Сохиным, и его учениками, можно назвать новой ступенью научного освоения системы обучения языку и развития речи

в отечественной дошкольной педагогике.

Исследование Р.Е. Левиной помогло выделить пять этапов развития у ребенка осознания звуковой стороны языка. Первые три этапа ребенок проходит в раннем детстве (до трех лет), в дошкольном возрасте он проходит две последние стадии. А.Н.

Гвоздев указывал на то, что с двух-трех лет дети начинают осознавать особенности своего произношения и даже выступают в качестве «борцов» за

правильное произношение (Гвоздев А.Н., 1961, с. 471). Развитие звуковой стороны языка является центральным моментом овладения речью, так как оно повышает возможности ориентировки ребенка в сложных соотношениях

грамматических форм, за которыми всегда лежат отношения одних звуковых

форм к другим. Но оно важно еще и потому, что представляет одну из существенных предпосылок нового этапа в овладении звуковой стороны речи, этапа, связанного с обучением грамоте- чтению и письму. Поэтому многих ученых- исследователей привлекает дошкольный возраст. Так, М.М.Алексеева (1971, 1978 г.) раскрывает систему обучения детей (3-5 лет) правильному произношению и доказывает, что своевременное обучение, опирающееся на возрастные закономерности поможет избежать в дальнейшем логопедических проблем. В Институте дошкольного воспитания

эту проблему изучали А.И. Максаков и Г.А. Тумакова.

Одной из важнейших сторон воспитания детей старшего дошкольного возраста является связная речь, в которой отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в логичной, правильной, четкой речи. Основная функция связной речи –коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге, монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования. Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду.

У истоков изучения проблемы связной речи и формирования методики её развития стояли С.Л. Рубинштейн, А.М. Леушина. Широкую известность получило исследование А.М. Леушиной, в котором раскрываются закономерности развития связной речи детей с момента ее возникновения.

Интересные исследования по данной проблематике проводятся под руководством О.С.Ушаковой. Они основываются на положении Ф.А. Сохина,

что связная речь аккумулирует все достижения ребенка в овладении родным

языком, хотя значение разных уровней языка для связности речи различно.

Так, исследование Н.Г. Смольниковой связано с развитием структуры связного высказывания у старших дошкольников. Е.А. Смирнова изучала использование серии сюжетных картин в развитии связной речи; Л.Г. Шадрина – формирование представлений о типах высказывания у младших дошкольников; Н.В. Гавриш – развитие образной речи на материале художественной литературы и малых фольклорных форм и т.д. В конечном итоге эти исследования помогли выстроить иерархию взаимосвязей различных сторон речевого развития.

Среди иностранных языков, преподаваемых детям, есть и русский язык. Для русскоязычного читателя небезразлично увидеть ситуацию зеркально - чтобы представить себе, как может быть сложным и непонятным то, что знакомо и ясно с детства. Раньше русский язык преподавался в качестве иностранного за границей, например, в Болгарии, Венгрии, Финляндии в детских садах и в подготовительных к школе классах на занятиях несколько раз в неделю (методисты В.К. Ранов, Р.Соймела, М.Коклюшкин и др.). Русский язык изучался также в качестве второго родного и как средство межнационального общения в национальных и многонациональных детских садах и подготовительных к школе классах СССР и России (А.Ш.Асадуллин, Е.В.Коток, Е.И.Негневицкая, А.В.Никольская, В.Г.Ниорадзе, Г.А.Савенкова, С.С.Шамсутдинова и др.). За рубежом в первые годы после революции русский преподавался в детских садах, а затем в спорадически возникавших кружках, часто при православных приходах (Руднев 1930). При этом на качестве обучения детей всегда сказывались идеологические и политические факторы - все преподавание окрашивалось в зависимости от того, как понималась роль русского языка (язык коммунистов или язык царской фамилии, язык Пушкина и Толстого или язык бизнеса, язык друга или язык врага). В СССР и России накоплен огромный практический опыт мультилингвизма, который пока еще слабо обобщен теоретически. Основное направление исследований касалось преподавания русского языка как второго в условиях многоступенчатого двуязычия. В процессе межэтнических контактов возникало много проблем и трудностей. Но нельзя отрицать и положительную роль двуязычия и двойной культуры в создании благоприятного интернационального климата. В период создания этих работ русский язык был языком межнационального общения, т.е. его активно использовали взрослые и слышали вокруг себя дети. Поскольку статус русского и национальных языков претерпел изменения, неясно, насколько применимы эти прежние научные положения в конкретных современных условиях каждого региона. В связи с изменением внутренней и внешней политики Российского государства преподавание русского языка и в России, и за рубежом было подвергнуто конструктивной критике и деидеологизировано. Все это повлияло на статус и на характер самой методики преподавания.

Двуязычие в детском возрасте.

Большинство людей в мире владеют больше чем одним языком. Наш мир многоязычен и в зрительном, и в звуковом отношении. Идеальные двуязычные индивиды, существование которых казалось когда-то возможным Л.Блумфильду, на самом деле почти не встречаются. Фактически билингвы используют каждый из языков, которыми владеют, в различных социальных контекстах и не в состоянии использовать каждый из известных им языков во всех контекстах.

Когда-то У. Вайнрайх выдвинул ставшую знаменитой идею о том, что билингвизм может быть составным (compound), когда системы двух языков образуют нечто общее; координативным (coordinate), когда системы двух языков существуют относительно независимо; субординативным (subordinate), когда система второго языка постигается через систему первого (Вайнрайх 1979). Позже стали считать третий тип подвидом первого. В настоящее время это различение перестало быть актуальным, хотя оно может быть переосмыслено по разным основаниям: как отражающее тип изучения второго языка, как свидетельство о лингвистических различиях или как отражение варианта нейрофизиологической реализации.

Дискуссия о психолингвистических основах двуязычия, о необходимости дифференцировать разные степени владения языком, выявление закономерностей сочетания нескольких языков в говорящем индивиде принадлежит к числу тех научных споров, которые, вероятно, со временем будут приобретать все большую остроту. Сложность проблемы выражается, например, в обилии и неточности терминологии - первый/второй, основной/второстепенный, свой/чужой, домашний, семейный, родной, главный, доминирующий, наследственный/приобретенный, язык окружения, язык матери или отца. Кроме того, различают более сильный и более слабый языки, а желательным является сбалансированное двуязычие. Детский возраст всегда отделяется от общего контекста двуязычия. Первые исследования по двуязычию провели Ронжа и Леопольд (Ronjat 1926, Leopold 1939-1949), записавшие речь своих детей (французско-немецкое и немецко-английское двуязычие).

Ситуации, в которых дети овладевают двумя языками, весьма разнообразны. Больше всего описана ситуация, когда один из родителей говорит на одном языке, а другой - на другом. Считается, что раннее двуязычие, если соблюдается принцип "один язык - одно лицо", должно складываться внешне относительно благополучно, что на практике не всегда оказывается правдой. Но и эта ситуация не симметрична: поскольку обычно с ребенком чаще находится мама, чем папа, то язык матери, скорее всего, будет доминировать. Поэтому, в частности, на многих языках существует выражение “материнский язык“, а не “родной язык“ (англ. mother tongue, нем. Muttersprache, франц. langue maternelle). Этот термин вызывает множество споров. Например, если родина - это не то место, где родился; если это страна не отца, а матери и т.п. По-русски говорят, например, “родина-мать“, но “отечество“, по-немецки - Heimat (букв. “место дома“) и Vaterland (“страна отца“). В некоторых семьях люди говорят на языке окружения, но чувствуют, что это не их родной язык, т.к. он не совпадает с их национальностью. Иногда ребенка воспитывают, в основном, бабушки, дедушки или няня, говорящие на другом языке, чем родители. Есть ситуации, в которых в семье одновременно звучит несколько языков. Из художественной литературы, во всяком случае, а может быть, и по личному опыту читателям должно быть известно, что многоязычные ситуации создаются иногда в семье специально: приглашают гувернантку, опэр, сами начинают говорить на известном иностранном языке с ребенком. Это, так сказать, то, что касается непосредственного, домашнего окружения. Но что происходит, когда дети выходят на улицу? Даже в одноязычной среде родители могут сказать ребенку: “Где это ты нахватался? Мы так не говорим,“ - или пожаловаться соседке: “Мы в семье этих слов не произносим, но вот в детском саду, наверно...“ Виноватыми оказываются помощник воспитателя, воспитательница, мальчишки со двора, товарищи по группе. Их язык вторгается в речь ребенка и меняет ее облик. Это может касаться употребления отдельных слов, интонации, непривычных ударений, а может - и всей речевой окраски.

Заимствуются, например, способы выразить восхищение, соврать, поворачиваться к собеседнику во время разговора, грубо ответить, положительно или отрицательно что-то оценить, резко оборвать того, с кем разговариваешь, - то есть целые речевые поступки. Представим себе, что ребенок общается не просто с людьми из иного социального слоя, а с теми, кто говорит на другом языке. Оказывается, что вхождение в мир, ориентация в социальной среде, выработка общественно значимых норм - все это будет происходить у билингва несколько иначе, чем у одноязычного ребенка. Когда окружение поддерживает язык одного из родителей, то он, как правило, и преобладает. Родители, владеющие языком окружения, могут влиять на то, как ребенок будет пользоваться этим новым для него средством общения. Например, они могут помочь ему разобраться с грамматикой, объяснить, чему в родном языке соответствуют приобретенные за пределами дома понятия, найти эквиваленты чужим представлениям и мнениям о мире. Если же родители не знают господствующего вне их дома языка или знают его недостаточно хорошо, то велика вероятность, что ребенок приобретет в школе такие сведения о жизни, которые разойдутся с идеями родителей и связь между поколениями прервется.

Важен не только язык, на котором говорят с ребенком, но и язык, на котором общаются родители между собой. Чтобы оба языка были представлены в жизни ребенка равномерно, родителям рекомендуют говорить между собой на языке, отличающемся от языка окружения. Иногда, правда, кто-то из родителей не говорит на языке другого, и этот принцип невозможно осуществить. Хотя, как показывают многочисленные исследования, если родители говорят между собой на языке, на котором больше никто вокруг ребенка не говорит, а к нему обращаются по-иному, такой язык ребенок не выучивает. Это все равно, что включить радио с передачей на иностранном языке, которого не понимаешь, - сколько ни слушай, кроме отдельных повторяющихся слов не запомнишь ничего. Так нельзя далеко продвинуться.

По идее при равномерном двуязычном развитии (по типу первого языка) не должно быть доминантного языка, однако даже в этом максимально благоприятном случае он есть. Кроме того, у билингвов существует специфика в использовании языков, например, относительно людей, с которыми происходит общение, и целей, которые выдвигаются при говорении на том или ином языке. Исследования показывают, что между первичным и вторичным процессом овладения двумя языками нет четкого различия, т.к. второй может начаться в любой момент, пока происходит первый. Определение того, идет ли еще первый или уже начался второй, достаточно произвольно. Совершенно не ясно, какое влияние оказывает частичное владение каким-то еще языком на овладение вторым языком.

Характер, темперамент, индивидуальный склад личности, особенности памяти, внимания, воображения, общения также сказываются на качестве усвоения языков. Если склонность к большому количеству контактов с другими людьми позволяет болтать на изучаемом языке, то основательность и методичность способствуют решению так называемых “слоновьих“ задач: глубокого и последовательного изучения словаря, овладения стилистическими нормами и активного изучения литературы на языке оригинала. Если сочетается сознательный подход к изучению языка с экологическим (естественность общения на втором языке) и конструктивистским (ученик активно участвует в выработке своих знаний о языке), то слагаемые успеха налицо.

Научно-методическая обеспеченность:

1. Программа воспитания и обучения в детском саду под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой.

1. От рождения до школы. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования/ под ред. Н. Е. Вераксы,

Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Мозаика – Синтез,2011. – 366с.

1. Национальная базовая программ «Тосхол». - 3-е изд. (авторы: Харитонова М.Н. , Лепчикова Л.П., Ефимова Д.Г. и др. под ред. Ефимовой Д.Г. ТООЧИ, Аммосовой В.В. ТООЧИ) – Якутск – Медиа-холдинг

2. Самсонова Т.П. Занятия по русскому языку в якутском детском саду: Пособие для воспитателей. Изд. 2-е, переработ. – Якутск: Кн. изд-во.

3. Закон об образовании 273 ФЗ

Функциональные обязанности (ответственность)

Андреева Л.Д.- научный руководитель

Калачёва К.В. – член организационно-методической службы сети

« Самсоновские школы»

Николаева Г.С. – заведующая детским садом №70 «Кэрэчээнэ»

Сивцева Е.П. – воспитатель высшей категории

Олесова Е.В. –воспитатель базовой категории

Чемерзанская Е.М. – воспитатель базовой категории (технический редактор)

Код для цитирования: Скопировать