VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

Преодоление репродуктивного стиля обучения и переход к новой образовательной парадигме, обеспечивающей познавательную активность и самостоятельность мышления учащихся, творческие способности, личностные качества являются одним из стратегических направлений модернизации образования (Забелина Г. А.).

Это детерминирует поиск адекватных методов обучения. Все более широкое распространение в современной практике обучения находит метод проектного обучения. По мнению Г.А. Забелиной, его суть заключается в организации самостоятельных учебных действий по решению актуальной интересной для обучаемых проблемы, а также обязательной презентацией полученных результатов.

Популярность проектного обучения обусловлена тем, что в силу своей дидактической сущности оно позволяет решать задачи развития творческих возможностей учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и применять их для решения познавательных и практических задач, добывать и анализировать необходимую информацию.

Выделяют следующие методологические принципы проектного обучения:

• концептуальность, т. е. опора на стройную систему философских и психолого-педагогических взглядов и обоснований (гуманистическая педагогика, педагогика свободного воспитания, педагогика сотрудничества, педоцентристские и неопрагматические философские воззрения);

• системность, т. е. представляет собой целостную последовательность дидактических приемов и операций, обусловленных стройной логической схемой;

• воспроизводимость, т. е. применение на любых этапах обучения, в работе с учащимися разных возрастных категорий и при изучении материала различной степени сложности;

• универсальность, т. е. адаптация к особенностям всех без исключения учебных дисциплин.

Методической основой проектного обучения является метод проектов, возвращение к которому было обусловлено новыми социально-экономическими условиями и потребностями современного российского образования. Метод проектов находит всё большее распространение во всех образовательных дисциплинах. Исследования В.Д.Симоненко, Ю.Л. Хотунцева, П.Р. Атутова, Н.В. Матяш, Е.С. Полат, М.Б. Павлова,З.В. Литова, Е. А. Крюкова, И. Д. Чечель , В. В. Гузеева и др. нашли достойное отражение в практической работе российских учителей.

Исследованиями названных авторов установлено, что проектный метод обучения представляет собой гибкую модель организации учебного процесса, ориентированную на творческую самореализацию личности учащегося, развитие его интеллектуальных возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе выполнения проектов.

Е.С. Полат даёт следующее определение методу проектов – совокупность приемов, действий учащихся в их определенной последовательности для достижения поставленной задачи – решения определенной проблемы, значимой для учащихся и оформленной в виде некоего конечного продукта.

В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. По мнению Е.С. Полат, чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей или взрослых студентов самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи.

В дидактике применяется понятие «учебные проекты», как правило, они содержат в себе проблему, требующую решения, а значит, формулируют одну или несколько задач. Но эта задача должна быть привлекательна своей формулировкой и стимулировать повышение мотивации к проектной деятельности. Однако, в трактовке определения «учебный проект» существуют большие расхождения.

Под учебным проектом понимают:

• конечный продукт, решение проблемы материального, социального, нравственного, исторического, научно-исследовательского и т. д. характера (Н. Г. Чанилова);

• форму организации занятий, предусматривающую комплексный характер деятельности всех его участников по получению конкретной продукции за заданный промежуток времени (А. В. Хуторской);

• дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и формирования определенных личностных качеств (И.Д. Чечель).

• учебно-трудовое задание, активизирующее деятельность учащихся, в результате которой ими создается продукт, обладающий субъективной, иногда объективной, новизной (В.Д. Симоненко).

Е.С. Полат выделяет следующие требования при разработке структуры учебного проекта и проведения его:

•  

  1. представление ситуаций, позволяющих выявить одну или несколько проблем по обсуждаемой тематике;

  2. выдвижение гипотез решения поставленной проблемы («мозговой штурм»), обсуждение и обоснование каждой из гипотез;

  3. обсуждение методов проверки принятых гипотез в малых группах (в каждой группе по одной гипотезе), возможных источников информации для проверки выдвинутой гипотезы; оформление результатов;

  4. работа в группах над поиском фактов, аргументов, подтверждающих или опровергающих гипотезу;

  5. защита проектов каждой из групп с оппонированием со стороны всех присутствующих

  6. выявление новых проблем

Мы предложили студентам-будущим олигофренопедагогам, обучающимся в Волгоградском государственном социально-педагогическом университете на факультете социальной и коррекционной педагогики, при изучении дисциплины «История олигофренопедагогики» реализовать в группах проект «История специального (коррекционного) образования города Волгограда». Работа была направлена на формирование способности осознавать социальную значимость своей будущей профессии, обладание мотивацией к выполнению профессиональной деятельности, способности к эмпатии, корректному и адекватному восприятию лиц с ОВЗ; способности анализировать социально-значимые проблемы и процессы, выявлять сущность проблем, возникающих в ходе профессиональной деятельности , а также формирование готовности к организации коррекционно-развивающей среды, ее методическому обеспечению и проведению коррекционно-компенсаторной работы в сферах образования, здравоохранения и социальной защиты с целью успешной социализации лиц с ОВЗ.

Прежде всего, студентами была определена проблема исследовательского проекта. Анализируя специальную литературу, изучая нормативно-правовую документацию и сайты специальных (коррекционных) образовательных учреждений, студенты, прежде всего, задумались над тем, что определяет специфику развития специального образования в регионе. Будущие олигофренопедагоги сделали вывод о том, что соблюдение условий развития специального образования, выделенные Н.Н. Малофеевым, определяют особенности региональной системы помощи лицам с ограниченными возможностями здоровья.

На I этапе участники проекта поставили перед собой задачу выявить количество специальных (коррекционных) школ и дошкольных учреждений, определить качественный состав обучающихся, воспитанников.

Содержанием II этапа стало знакомство с историей конкретного образовательного учреждения, осуществляющего разноаспектную помощь лицам с ОВЗ, описание исторических фактов и биографических сведений о сотрудниках учреждений. Работа велась в малых группах.

На III этапе студенты осуществляли подготовку результатов проекта, создавали презентации, буклеты, видеоролики.

IV этап предполагал обобщение материала на итоговом занятии, презентацию «малых историй» специальных (коррекционных) образовательных учреждений города, обсуждение итогов группового проекта.

Реализация проектного задания в рамках учебной дисциплины «История олигофренопедагогики» сделало возможным расширение профессиональной эрудиции студентов; развитие их потребностей в самообразовании; формирование готовности к исследовательской деятельности. Все это способствовало личностно-профессиональному становлению будущего учителя-олигофренопедагога.

При этом нами выявлен ряд трудностей и проблем:

• студенты не достаточно мотивированы к осуществлению проектной деятельности в процессе изучения курса;

• в ряде образовательных учреждений, на базе которых студенты проводили исследование, нет собранного и структурированного исторического материала;

• студенты не владеют умениями проектной деятельности.

Высшее профессиональное образование – важнейший социально-государственный институт, выполняющий функцию подготовки молодого поколения к решению в будущем профессиональных задач в определенной области деятельности, предполагающей достаточно высокий уровень сформированности различных умений и навыков, а так же способности непрерывно их совершенствовать. Уникальность, способность к творчеству, спонтанная познавательная активность, стремление реализовать себя, свои способности, потребности, принимать решения и действовать в соответствии с ними выступают непременной составляющей профессиональной подготовки учителя-дефектолога. И важнейшим условием получения педагогической квалификации является формирование умений проектной деятельности.

Литература:

•  

  1. Бершадский Е. и Гузеев В. В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии: М - Педагогический поиск, 2003.

  2. Малофеев Н.Н. Западная Европа: эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии. - М.: Издательство «Экзамен», 2003. - 256 с.

  3. Новиков А.М. Профессиональное образование в России. М.: ИЦП НПО РАО, 1997. с.45

  4. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования — М.: Издательский центр «Академия», 2008.

  5. Попкова В.А., Коржуев А.В. Теория и практика высшего профессионального образования: Учебное пособие для системы дополнительного педагогического образования . – М.: Академический проект,2010.