VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

Дошкольное детство – достаточно большой отрезок жизни ребенка. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений не только через общение с близкими взрослыми, но и через игровые и реальные отношения со сверстниками.

Игра — особый вид деятельности человека. Она возникает в ответ на общественную потребность в подготовке подрастающего поколения к жизни. С раннего детства взрослые знакомят ребенка с окружающей действительностью, с помощью общения передают ему определенный опыт и знания относительно действий с предметами и взаимоотношений с людьми. Игровая деятельность обогащается, что, в свою очередь, способствует всестороннему психическому развитию ребенка.

Возникновение игры у ребёнка связано с возникновением предметной деятельности, которая формируется у нормально слышащих детей на втором году жизни. У детей с нарушениями слуха предметная деятельность формируется преимущественно в дошкольный период детства. Более позднее формирование предметной деятельности обуславливает запаздывание сроков формирования игры. Особенности формирования игры у детей с нарушениями слуха связаны также с задержкой в развитии восприятия и мышления, недостаточным уровнем воображения. Недоразвитие речи и ограниченность речевого общения негативно влияют на становление сюжетно-ролевой игры.

В играх глухих детей отражается жизнь взрослых, их деятельность и взаимоотношения в ходе этой деятельности. Глухие дети играют, используя круг впечатлений, получаемых ими из окружающей жизни. Но поскольку восприятие мира глухими детьми осуществляется в условиях ограниченного речевого общения, нельзя ожидать полного сходства в содержании игр глухих и слышащих детей. Сюжетные игры глухих дошкольников однообразнее и проще, чем у их слышащих сверстников. Глухие дети не всегда могут самостоятельно осознать скрытые отношения, зато наглядные предметные действия отражают в играх. Сюжет заслоняется детально выполняемыми предметными действиями. Для глухих дошкольников типична склонность к педантичному, буквальному отражению в игре действительности. Из-за задержки речевого развития способность к обобщению и творческому отражению действительности в игре оказывается весьма ограниченной.

Зачастую в играх глухих детей можно обнаружить тенденцию к стереотипности действий. Дети механически повторяют из раза в раз одни и те же действия, слова и роли. Они стремятся воспроизвести те условия, в которых эта игра протекала раньше.

Глухие дети испытывают трудности при игровом замещении предметов. Даже предмет, функционально пригодный на роль заменителя, не всегда используется глухим ребенком. Если взрослый назвал карандаш ложкой или кубик утюгом и ребенок согласился так называть этот предмет, это еще вовсе не значит, что он начнет «есть» карандашом или «гладить» кубиком. Слово (новое название) для глухого ребенка еще не диктует способа действия с предметом. Формально принимая новое название предмета, предложенное взрослым, глухие дети в ряде случаев действуют не в соответствии с этим новым названием предмета, а сообразуясь с его непосредственно воспринимаемыми особенностями.

Для глухих детей характерно, что по мере овладения игровой деятельностью их действия становятся более развернутыми, полными, начинают изобиловать подробностями, деталями. Так, кормя куклу, ребенок уже не ограничивается тем, что подносит ложку к ее рту. Предварительно он наливает еду из кастрюли в тарелку, помешивает еду, дует на нее, чтобы не обжечь куклу, наливает добавку из кастрюли и снова кормит и т. д.

Восприятие мира у глухого ребенка обеднено за счет отсутствия слуховых ощущений и восприятий, затрудненного и ограниченного речевого общения. Это усложняет как руководство детским восприятием, так и передачу накопленного взрослыми опыта. Отсутствие слуховых впечатлений не возмещается зрительным восприятием, да и само зрительное восприятие, не направляемое взрослыми, не может дать глухому ребенку достаточного материала для необходимых обобщений.

Таким образом, в становлении всех структурных компонентов сюжетно-ролевой игры у глухих детей наблюдаются специфические особенности. Это приводит к отставанию в развитии новообразований дошкольного возраста — задержке формирования произвольной регуляции поведения, отставанию в переходе к наглядно-образному мышлению, к решению задач в плане представлений (на основе использования предметов-заместителей), трудностям в анализе собственных действий, поступков, мотивов, в соотнесении их с общечеловеческими нормами и правилами поведения, отставанию в развитии творческого воображения. Эти особенности сюжетно-ролевой игры глухих детей и их последствия могут быть, по мнению Г.Л.Выгодской, объяснены задержанным развитием речи. Недостатки развития смысловой стороны речи глухого ребенка, обобщающей и регулирующей функций слова проявляются в том, что слово не всегда направляет и определяет выполнение игровых действий. Задержка речевого развития глухого ребенка мешает отвлечению от непосредственно воспринимаемого и затрудняет создание воображаемой игровой ситуации. Без специального обучения умению играть, игры глухих детей развиваются медленно и носят в основном процессуальный характер. При специальном обучении игровая деятельность глухих детей принципиально меняется: в ней находит отражение все больший круг впечатлений; сюжеты игр и игровые действия заметно усложняются; от простого отображения предметных действий дети переходят к изображению взаимоотношений людей, их чувств; появляется разнообразное использование предметов, которые получают многообразное значение; все более существенную роль выполняет речь.

В игре полноценно может быть реализована задача речевого развития детей с нарушенным слухом. Игра как основная детская деятельность предполагает действия с предметами, игрушками, в ходе которых ребенок усваивает их названия, действия, свойства. Эмоциональный фон, присущий детской игре, делает процесс усвоения речевого материала более продуктивным по сравнению с другими видами деятельности. Дети усваивают новые слова, непосредственно связанные с организацией игр (игра, игрушка, костюм, роль и т.д.), а так же уточняют значения слов, связанных с тематикой игр. Так как в игре ребенок взаимодействует с другими детьми, со взрослыми, здесь мотивированно и естественно может быть организованно речевое общение, повышается роль слова в регуляции действий, обогащается словарь детей, запас знаний об окружающем мире, развивается знако-символическая функция сознания как возможность замещения предмета другим предметом, знаком.

Итак, игра как ведущая деятельность развивается на протяжении дошкольного возраста. Именно в процессе игры у детей совершенствуются коммуникативные навыки, социальные мотивы и потребности, а так же эмоционально-волевая сфера.

Сюжетно-ролевые игры уточняют и углубляют представления детей об окружающем мире, расширяют их знания. В игре создаются такие ситуации, которые не возникают в практическом обиходе детей и с помощью которых можно обогащать их знания, речевой запас и расширять значения слов. В ходе этих игр ребенок познает мир. Играя, дети легче и сознательнее овладевают нормами нравственного поведения. Воспроизводя жизнь взрослых, дети отражают и их отношения, познают их, усваивают. В игре происходит нравственное развитие ребенка. Игры содействуют сближению детей, формированию детского коллектива. То, что пережито ребенком в игре, становится ему особенно - близким и понятным. Пережитые в игре чувства и отношения к другим, взятые на себя обязанности и умение их выполнить, умение подчинять свои желания правилам, - все это становится достоянием личности ребенка. Поэтому сюжетно-ролевая игра имеет особое воспитательное значение.

Код для цитирования: Скопировать