VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

ВВЕДЕНИЕ

Родительство (материнство и отцовство) является базовым жизненным предназначением, важным состоянием и значительной социально – психологической функцией каждого человека. Качество этих проявлений, их социально – психологические и педагогические последствия имеют непреходящее значение. Характер родительства отражается на качестве потомства, обеспечивает личное счастье человека и его бессмертие. Можно утверждать, что будущее общества – это сегодняшнее состояние родительства.

В современных исследованиях материнство как психосоциальный феномен изучается в двух основных направлениях: как обеспечение развития ребенка и как личностной сферы женщины. Личность матери, ее проведение и состояние внутреннего мира и переживаний еще начиная с периода беременности влияют на ребенка. Об этом известно с древнейших времен у разных народов.

В дошкольном возрасте формируется тот сравнительно устойчивый внутренний мир, который дает основания впервые назвать ребенка личностью, хотя, конечно, личностью, еще не вполне сложившейся, но способной к дальнейшему развитию и совершенствованию.

Особое место в процессе личностного развития занимает любовь к ребенка к матери и его отношения с матерью. Удовлетворение всех потребностей ребенка осуществляется через мать, в ней источник всех его радостей, чувства защищенности и эмоционального благополучия. Доверие и сочувствие как раз и являются начальными слагаемыми эмпатии - формирующейся способности сопереживания, сострадания, понимания эмоционального состояния другого человека, его мыслей чувств. Тем самым создается гуманистическая, человеческая направленность в формировании личности, и основы ее закладываются в дошкольные годы.

Исследователи подчеркивают, что ближайшая история советского тоталитарного общества полна примерами пренебрежения к эмоциональным потребностям ребенка. Идеи развития и формирования здоровых детей в коллективе и установка на освобождение женщины - гражданки от семейных обязанностей привели к созданию широкой сети учреждений общественного воспитания младенцев. К концу 1970 - х годов свыше 3 миллионов детей в возрасте от 2 месяцев до 3 лет воспитывались в яслях с 9 - 12 часовым дневным и круглосуточным пребыванием. Столь раннее отделение от матери и социальная депривация в яслях не могли положительно сказаться на формировании опыта ранних отношений и социально-эмоциональном развитии поколений детей - ныне родителей (1). При этом явления эмоциональной депривации в усло­виях семейного воспитания не только присутствуют, но нередко дос­таточно сильно выражены. По данным исследований, более чем в 50% семей наблюдаются нарушения материнско-детских взаимоотношений. Все исследования родительского, и в част­ности материнского, отношения эмоционального благополучия ре­бенка, говорят о том, что эмоциональное отношение матери, фор­мы его проявления, способы оказания поддержки и т. п. сильно раз­личаются у разных матерей.

В настоящее время существует достаточно большой интерес исследователей к проблемам перинатального периода и младенчества, однако взаимоотношения матери и ребенка на стадии дошкольного детства, а также подросткового и юношеского возраста, влияние этих отношений на формирование эмоциональной сферы детей, нуждаются в изучении.

Тема работы: влияние матери на формирование эмоциональной сферы детей дошкольного возраста

Объект исследования: процесс формирования эмоциональной сферы детей дошкольного возраста

Предмет исследования: роль матери в формировании эмоциональной сферы дошкольников

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что материнское воспитание, особенности взаимоотношений матери с ребенком влияют на формирование эмоциональной сферы детей дошкольного возраста и при условии эмоционально - теплых отношений с матерью могут способствовать общему благополучному развитию личности

Цель исследования: изучение роли матери в формировании эмоциональной сферы дошкольников

Задачи исследования:

1. изучить психолого - педагогическую научную литературу по теме исследования

2. выявить особенности материнского воспитания и его влияние на формирование эмоциональной сферы детей дошкольного возраста

3. сформулировать выводы и результаты исследования

Методы исследования - анализ литературы, психодиагностические методы, контент - анализ

Научно - теоретическая основа исследования - научные труды, в которых рассматриваются следующие аспекты: проблема перинатальной психологии (Филиппова Г.Г., Коваленко Н.П.Мещерякова С.Ю.), эмоциональные отношения с матерью в период младенчества ( Андреева Н.Г., Батуев А.С., Лисина М.И., Никитин Б.П., Мещерякова С.Ю., Сорокина А.И), влияние образа матери на формирование личности ( Захаров А.И., Реан А.А., Санникова М.Ю.)

Теоретическая значимость работы заключается в попытке представления материалов научных исследований в области материнства и эмоционального развития ребенка в дошкольном детстве

Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты работы могут быть использованы педагогами и психологами в организации и проведении коррекционно-развивающей работы

Организация исследования: исследование проведено на базе муниципальных дошкольных учреждений г. Нюрба, г. Вилюйска

Структура исследования: исследование состоит из введения, двух глава,заключения, библиографии и приложений

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ВЛИЯНИЯ МАТЕРИ НА ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.  

   1. Особенности формирования эмоциональной сферы детей в дошкольном возрасте

Эмоции – особый класс психических процессов и состояний, который составляет переживаемые в различной форме отношения человека к предметам и явлениям действительности. Эмоции и чувства - специфическая форма отражения действительности. Если в познавательных процессах отражают предметы и явления, то в чувствах – значимость этих предметов и явлений для данного человека в конкретной ситуации. То есть чувства носят личностный характер. Они связаны с потребностями и выступают показателем того, как происходит их удовлетворение.

Отличительной характеристикой чувств является их полярность как простейшее переживание удовольствия – неудовольствия. Чувства обладают различной по степенью продолжительностью и интенсивности. Они различаются по генетическому происхождению, глубине, осознанности, динамике развития, действию организма, направленности, способу выражения, условиям возникновения и исчезновения и т. Д. Чувства имеют внешнее выражение в выразительных движениях лица (мимике) и тела (пантомиме), в интонациях речи.

По форме протекания выделяют чувственный тон, настроение, собственно эмоции, страсти, стресс, фрустрацию, высшие чувства. Высший продукт эмоций человека – устойчивые чувства к предметам, отвечающим его высшим потребностям. Высшие чувства носят отчетливо выраженный предметный характер, так как связаны с каким – либо конкретным объектом. В зависимости от предметной сферы, к которой они относятся, их подразделяют на нравственные, эстетические, интеллектуальные. Нравственные переживаются человеком при восприятии явлений действительности и сравнении этих явлений с нормами, выработанными в обществе. Интеллектуальные чувства возникают в процессе познавательной деятельности человека. Эстетические представляют собой эмоциональное отношение человека к прекрасному в природе, искусстве, жизни людей (15, с.244)

Ребенок - существо социальное, для которого среда выступает не только как условие развития, но и как его источник. Ребенок входит с окружающим миром в бесконечное число отношений, в результате развивается. Эти отношения осуществляются через взрослого (5, с.217).

В младшем и среднем дошкольном возрасте, так же как и а раннем детстве, эмоции и чувства господствуют над всеми сторонами жизни ребенка, придавая им свою окраску и выразительность. По мнению известного отечественного психолога В.С.Мухиной, наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка - его взаимоотношения с другими людьми, взрослыми и детьми. Когда окружающие ласково относятся к ребенку, признают его права, проявляют к нему внимание, признают его права, он называет эмоциональное благополучие - чувство уверенности и защищенности. Обычно в этих условиях у ребенка преобладает бодрое, жизнерадостное настроение. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям (20, с.255).

Эмоциональное развитие дошкольника связано, прежде всего с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Важнейшим изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных мотивов, уже не обусловленных достижением узколичных утилитарных целей. Поэтому интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства, в преддошкольном возрасте отсутствовавшие или наблюдавшиеся в зачаточном состоянии. К изменениям в эмоциональной сфере приводит установление иерархии мотивов. Выделение основного мотива, которому подчинена целая система других, стимулирует устойчивые и глубокие переживания. Причем они относятся не к ближайшим, сиюминутным, а достаточно отдаленным результатам деятельности. То есть эмоциональные переживания теперь вызываются не тем фактом, который непосредственно воспринимается, а глубоким внутренним смыслом, который этот факт приобретает в связи с ведущим мотивом деятельности ребенка. Чувства теряю ситуативность, становятся более глубокими по смысловому содержанию, возникают в ответ на предполагаемые мысленные обстоятельства (П.М. Якобсон). У дошкольника формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки. Поэтому роль эмоций в деятельности ребенка существенно изменяется. Если раньше ребенок испытывал радость оттого, что получи желаемый результат, то теперь он радуется потому, что может этот результат получить. Если раньше он выполнял нравственную норму, чтобы заслужить положительную оценку, то теперь выполняет, предвидя, как обрадуются окружающие его поступку.

Постепенно дошкольник начинает предвидеть не только интеллектуальные, но и эмоциональные результаты своей деятельности. Предполагая, как обрадуется мама, он делает ей поступок, отказываясь от привлекательной игры. Именно в до­школьном возрасте ребенок осваивает высшие формы экспрессии – выражение чувств с помощью интонации, мимики, пантомимики, что помогает ему понять переживания другого человека «открыть» их для себя.

Таким образом, с одной стороны, развитие эмоций обусловлено появлением новых мотивов и их соподчинением, а с другой эмоциональное предвосхищение обеспечивает это соподчинение.

Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием не только мотивационной, но и познавательной сферы личности, самосознания. Включение речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллектуализацию, когда они становятся более осознанными, обобщенными. Первые попытки сдержать свои чувства, например внешние их проявления – слезы, можно заметить у ребенка в 3-4 года. Хотя малышу это еще плохо удается. Старший дошкольник в известной степени начинает управлять выражением эмоций, воздействуя на себя с помощью слова.

Подчеркнем, что дошкольники с трудом сдерживают эмоции связанные с органическими потребностями. Голод, жажда заставляют их действовать импульсивно.

В дошкольном возрасте развитие общения со взрослыми и с сверстниками, появление форм коллективной деятельности и, главным образом, сюжетно-ролевой игры приводят к дальнейшему развитию симпатии, сочувствия, формированию товарищества. Интенсивно развиваются высшие чувства: нравственные, эстетические, познавательные.

Источником гуманных чувств выступают взаимоотношения с близкими людьми. На предыдущих этапах детства, проявляя доброжелательность, внимание, заботу, любовь, взрослый заложил мощный фундамент для становления нравственных чувств.

Если в раннем детстве ребенок чаще был объектом чувств со стороны взрослого, то дошкольник превращается в субъект эмоциональных отношений, сам сопереживая другим людям. Практическое овладение нормами поведения также является источником развития нравственных чувств. Переживание теперь вызываются общественной санкцией, мнение детского общества (15,с.256) .

Дошкольник в 4—5 лет — это человек с богатым и разнообразным эмоциональным миром, он глубоко чувствует, его переживания, прежде всего, тесно связаны с отношениями в кругу близких. Поэтому именно от родителей требуется умение говорить с детьми, понимать язык их жестов и эмоций, терпеливо, доступно, но без сюсюканья объяснять суть происходящих явлений, значения слов и поступков, удовлетворяя как можно полнее жажду ребенка в прочувствовании и осознании сложного мира человеческих отношений.

Активно формируются у ребенка нравственно-этические личностные категории. Различаются понятия «хороший — плохой», «добро — зло», «красивый — некрасивый», «Правда — неправда (обман)». Развито чувство стыда, как и отвращения к чему-то кому и противному. Ребенок отказывается быть обнаженным среди незнакомых, стремится быть один при отправлении физиологических функций. Достаточно хорошо им понимаются правила поведения, запреты, но не всегда еще достаточен контроль чувств желаний, что естественно в данном возрасте, так же как и предшествующая развитию чувства вины словесная игра в самообвинение: «я — бессовестный, я — плохой». Чувства и переживания те лучше выражаются словами (вербализируются): «я страдаю» обижен». Появляются чувства сопереживания, сочувствия: « Мама мне больно, и тебе больно», жалости и сострадания: «Мама, тебе будет больно за меня и ты будешь переживать».

Под эмоциональным неблагополучием понимается отрицательное самочувствие ребенка. Оно вызывается многими причинами. Главной выступает неудовлетворенность ребенка общением со взрослыми, прежде всего с родителями и со сверстниками. Недостаток тепла, ласки, раздал между членами семьи, отсутствие тесных эмоциональных контактов с родителями приводит к формированию у ребенка тревожно – пессимистических личностных ожиданий. Их характеризуют неуверенность малыша, чувство незащищенности, иногда страх в связи с прогнозируемым отрицательным отношением взрослого.

Такое отношение взрослого провоцирует у ребенка упрямство, нежелание подчинятся требованиям родителей, то есть является серьезным «психологическим» барьером между взрослым и детьми. Тогда как тесные, насыщенные эмоциональные контакты, при которых ребенок является объектом доброжелательного, но требовательного оценочного отношения как личность, формирует у него уверенно – оптимистические личностные ожидания. Для них характерно переживание возможного успеха, похвалы, одобрения со стороны близких взрослых.

Эмоциональное неблагополучие, связанное с затруднениями в общении с другими детьми, может приводить к двум типам поведения. К первой группе относятся дети неуравновешенные, легко возбудимые. Безудержность эмоций у них часто становится причиной дезорганизованности их деятельности. При возникновении конфликтов со сверстниками эмоции детей часто проявляются в аффектах: вспышках гнева, оби де, нередко сопровождаемых слезами, грубостью, драками. Наблюдаются сопутствующие вегетативные изменения: покраснение кожи, усилие потоотделения и пр. Негативные эмоциональные реакции могут быть вызваны серьезными или незначительными причинами. Однако, быстро вспыхивая, они быстро угасают.

Вторую группу составляют дети с устойчивым негативным отношением к общению. Как правило, обида, недовольство, неприязнь и т. Д. надолго сохраняются в их памяти, но при их проявлении дети более сдержанны. Такие дети характеризуется обособленностью, избегают общения. Эмоциональное неблагополучие часто сопряжено с нежеланием посещать детский сад, с неудовлетворенностью отношениями с воспитателем или сверстниками. Острая восприимчивость ребенка, его чрезмерная впечатлительность могут привести к внутриличностному конфликту.

Другой существенной причиной, вызывающей эмоциональное неблагополучие, являются индивидуальные особенности ребенка, специфика его внутреннего мира (впечатлительность, восприимчивость, ведущие к возникновению страхов) (Е.Гаспаров).

Причины детских страхов очень разнообразны. Их появление прямо зависит от жизненного опыта ребенка, степени развития самостоятельности, воображения, эмоциональной чувствительности, склонности к беспокойству, тревожности, робости, неуверенности. Чаще всего страхи порождаются болью, инстинктом самосохранения.

Неоправданно строгая позиция взрослого и неадекватные средства воспитания приводят к перенапряжению нервной системы и создают благоприятную почву для появления страхов. К таким средствам воспитания относятся угрозы, суровые или телесные наказания (шлепки, удары по рукам, голове, лицу), искусственное ограничение движений, пренебрежение интересами и желаниями малыша и пр. Постоянное запугивание приводит к тому, что дети становятся бессильными, теряют способность рассуждать, переживают острый эмоциональный дискомфорт. Большую роль в возникновению страхов у ребенка играет наличие страхов у самой матери. Помня о своих детских страхах, она непроизвольно ограждает малыша от когда – то пугавших ее объектов, например животных. Так неосознанно формируется тревожные чувства, возникают (наследственные) страхи.

Развивающееся воображение приводят к тому, что к трем годам появляется целая группа страхов, связанные со сказочными героями, темнотой, пустой комнатой. Предрасположенность к страхам имеется у малообщительных детей, ограниченных в контактах. У таких детей, кроме страхов, могут возникать агрессивность, упрямство, капризы. Развитие страхов взрослые стимулируют, когда заставляют детей сдерживать свои эмоции, не понимают их переживаний. Тогда на вид сдержанные дети на самом деле исполнены всевозможных сильных отрицательных чувств.

Нельзя стыдить ребенка за переживаемый страх. Ведь страх и стыд взаимосвязаны. Под влиянием насмешек малыш начинает скрывать страх, который не только не исчезает, но в таком случае даже усиливается. Ребенок становится пассивным, склонным к переживанию депрессии.

С 3 до 5 – 6 лет страхи становятся наиболее разнообразными. Они свойственны большинству дошкольников, часто переходят в навязчивые формы, близкие к невротическим состояниям. Страхи вызываются совокупность следующих компонентов: высокой эмоциональностью дошкольника, малым жизненным опытом, богатым воображением; они легко появляются и исчезают в течении 3 – 4 недель. Нередко страхи могут вызывать необдуманные поступки взрослых, например ошибки в умственном воспитании, которое приводят к снижению уровня ориентации в окружающем. Если ребенок не получает ответа на то, что его одновременно пугает и интересует, он пытается найти ответ сам, но не лучшим образом. Необходимо давать правильные ответы на детские вопросы. Важно обогащать знания детей о предметах и явлениях. Не следует оставлять ребенка одного в незнакомой, в сложной обстановке. Следует поучаствовать в пугающей деятельности, например вместе войти в темную комнату (15, с 262)

Родителям необходимо быть искренними в отношениях с детьми, правдивыми в словах и чувствах, выполнять обещания. Все это укрепляет веру детей в искренность отношений. Отсутствие физических наказаний, угроз и жестоких моральных предписаний способно породить чувство доверия к взрослым и их нравственно-этическим ценностям. В этом случае ребенок не будет бояться быть откровенным, рассказывать о своих проступках и делиться своими переживаниями, заботами, неудачами. Другими словами, он будет испытывать чувства безопасности, уверенности и благодарности за отзывчивость взрослых, за умение понять его. Это в свою очередь формирует у него сочувствие, и здесь важны не столько слова и призывы, сколько реальное, повседневное соответствие взрослых своим требованиям и характеру обращения с детьми. А доверие и сочувствие как раз и являются начальными слагаемыми эмпатии формирующейся способности сопереживания, сострадания, понимания эмоционального состояния другого человека, его мыслей чувств. Тем самым создается гуманистическая, человеческая направленность в формировании личности, и основы ее, как мы видим, закладываются в дошкольные годы.

Нельзя забывать, что нравственно-этические понятия и чувства неразрывны с ярко выраженной в эти годы эмоциональностью. Дети посредственно, активно выражают чувства, легко плачут и быстро успокаиваются, их настроение во многом зависит от обстоятельств, радость не знает границ, печаль безутешна, страх глубок, удивление безмерно, а смех заразителен. Преобладают жизнерадостность и спонтанность в выражении чувств и желаний. Ярко проявляются привязанность, симпатия, как и чувство неприязни, антипатии. Вместе с тем дети становятся заметно спокойнее, более уступчивыми и терпеливыми, что, однако, не исключает выраженных, всегда психологически мотивированных и кратковременных стояний раздражения, недовольства и гнева. Родители, которые стремятся любыми способами не допустить внешнего выражения отрицательных эмоций, в том числе раздражения и гнева, обиды и довольства, огорчения и плача, без устали стыдят детей за это, отчуждают, а то и наказывают, поступая далеко не лучшим образом. Суть не в том, чтобы одобрять эти эмоции, а в понимании их источников, причин. Если ребенок часто плачет, капризничает, раздражен — это сигнал неблагополучия в каких-то значимых для его сферах отношений со взрослыми. Значит, необходим вдумчивый анализ собственной линии поведения. Здесь не помогут приказной тон, окрик, угроза наказания или обман, попытки без отвлечь, переключить внимание малыша. Действенно и, главное, положительно для дальнейшего развития будет сочувствие, с переживание, доверительный контакт, разъяснение и при необходимости — наставление с выражением уверенности в способное самих детей справиться с возникающими трудностями. Тем самым столь чувствительное еще в этом возрасте чувство «я» будет укреплятся развиваться, а не тормозиться и слабеть. Повышенная восприимчивость детей наблюдается и к эмоциональному состоянию взрослых, особенно к их возбужденному, раздраженному тону. При отсутствии страха наказания и доверительном контакте возможны замечания детей типа: «Не говори со мной таким голосом». Подобные фразы указывают на развитое чувство собственного достоинства, являющееся одним из самых ценных приобретений «я».

1.2 Материнство как объект научных исследований

Материнство изучается в русле многих наук: истории, культурологи, медицины, физиологии, биологии поведения, социологии поведения. Зарубежные исследования в области психологии материнства и смежных проблем отличаются обширностью, разнонаправленностью концепций и подходов. Авторы выделяют более 700 факторов, представленных в 46 шкалах, характеризующих адаптацию женщины к беременности и раннему периоду младенчества, включающих историю жизни женщины, ее семейное, социальное положение, личностные качества, связь с особенностями развития ребенка..

Исследования материнского поведения высших животных сви­детельствуют о том, что в основе поведения матери лежит ее отноше­ние к детенышам, которое определяет, что она будет делать по отно­шению к ним и как. Интересно, что соответствующее поведение вы­зывает не только сам детеныш (факт его существования), но и ситуа­ция, в которой происходит взаимодействие. Известно, что стрессовые состояния самки во время родов и в послеродовой период значитель­но изменяют ее отношение к детенышам. В крайних случаях мать может съесть новорожденных, причем это далеко не всегда перворо­дящие самки. Некоторые матери не проявляют интереса к новорож­денному, особенно часто это возникает в условиях неволи. С другой стороны, мать может проявлять больше заботы о чужих детенышах, если стимуляция от них сильнее, чем от своих (явление гиперстиму­ляции). На этом основано поведение птенцов кукушки, которые на­много «ярче» по этим признакам, чем собственные птенцы выкарм­ливающих птиц. При нормальных условиях в многоплодных пометах родители птиц и млекопитающих больше внимания уделяют детены­шам с более выраженным младенческим поведением. А поскольку в определенный период (связанный с обеспечением родительскими особями удовлетворения основных потребностей) такое поведение интенсивней у более крупных и раньше вылупившихся или рожден­ных детенышей, то они имеют явное преимущество. Так обстоит дело у хищных птиц, журавлей, многих млекопитающих.

Все это свидетельствует о том, что материнское поведение, во-первых, связано с самим детенышем, а во-вторых, может проявлять­ся по-разному в зависимости от ситуации. Относительно объекта материнского поведения — детеныша в этологии говорят о специ­фических ключевых стимулах, которые вызывают адекватное с точ­ки зрения продолжения рода поведение взрослых особей. Это пове­дение состоит в снижении агрессии, положительно-эмоциональном отношении, позволяющем допустить контакт детеныша с собой и стремиться к этому контакту, поведение охраны и заботы. Стимулы, по которым узнается детеныш как объект такого отношения и пове­дения, образуют гештальт младенчества (комплекс качеств, образу­ющих целостный облик детеныша младенческого возраста) [К. Ло­ренц, Н. Тинберген (19,с.138).

Функции матери в развитии ребенка достаточно сложны и мно­гообразны. Они состоят в удовлетворении всех физиологических по­требностей ребенка, обеспечении эмоционального благополучия, развитии привязанности, базовых структур отношения к миру, об­щения, основных личностных качеств и самой структуры деятельно­сти. Далеко не все эти функции осознаются матерью. Даже науке многие из них стали известны только в последние десятилетия, и нет оснований считать, что их познание уже закончено. Однако мать ус­пешно выполняет эти функции много тысячелетий. Культурой они также хорошо освоены и представлены в своде правил, норм, в обря­дах, поверьях, обычаях. Некоторые из материнских функций, такие, как удовлетворение органических потребностей ребенка, формиро­вание у него некоторых личностных качеств, в достаточной мере осоз­наются матерью и обществом. Другие существуют в общественном сознании и сознании матери в преобразованной форме, представле­ния об их значении для ребенка в разной степени приближаются к биологическим и социокультурным задачам его развития. Так, под­держание эмоционального благополучия, развитие привязанности и ее культурных особенностей, развитие общения обеспечены приня­тыми в культуре и передающимися из поколения в поколение спосо­бами взаимодействия с ребенком, включающими установление ре­жима кормления, способов пеленания, количеством и качеством так­тильного контакта, способами и сроками отнятия от груди, формами перераспределения материнских функций, манерой жалеть, поощрять и наказывать ребенка. Все это вполне определенно интерпретируется в аспекте будущих качеств характера ребенка, его физических и лич­ностных особенностей.

Г.Г.Филиппова выделяет два уровня развития материнства. С эволюционной точки зрения - вариант родительской сферы поведения, присущей женскому полу, которое приобретает особое значение у млекопитающих. Это связано с вынашиванием и выкармливанием потомства и необходимостью обеспечения заботы о нем именно материнской особью. На субъективном уровне для самой матери выполнение ее материнских функций достигается за счет наличия у нее соответствующих потребностей. Базовой потребностью для материнской сферы является потребность в контакте с ребенком (29, с. 119).

Исследователь выделяет 6 этапов становления материнской потребностно-мотивационной сферы поведения в онтогенезе:

1. Этап взаимодействия с собственной матерью в раннем онтогенезе. Наиболее важным является возрастной период до трех лет. В это время происходит освоение эмоциональной стороны материнско - детского взаимодействия.

2. Игровой этап и взаимодействие со сверстниками. Специфическим отличием этого этапа у человека является формирование и развитие основных компонентов материнской сферы в процессе сюжетно-ролевых игр с куклами, в дочки -матери, в семью.

3. Этап нянчания. Он включает в себя опыт собственного с ребенком, восприятие и рефлексию отношения других людейи общества в целом к взрослым, выполняющим материнские функции.

4. Этап дифференциации мотивационных основ половой и родительской (в данном случае - материнской) сферы поведения. Этот этап онтогенеза имеет специфику на человеческой стадии, связанную с осознанием связи половой и материнской сфер и конкретно - культурными моделями полового и материнского поведения.

5. Этап конкретизации онтогенетического развития материнской сферы в реальном взаимодействии с ребенком. Включает несколько самостоятельных периодов: беременность. роды, послеродовой период, младенческий возраст и период перехода к следующему этапу. Динамика зависит от истории развития материнской сферы женщины, от конкретных условия актуального материнства, в том числе от особенностей ребенка.

6. Послеродовой этап. Ему свойственны образование у матери эмоциональной привязанности к ребенку , личностное принятие и личностный интерес к внутреннему миру ребенка, к его развитию и изменению ( 29, с. 120 - 121).

В концепции С.Ю.Мещеряковой психологическая готовность к материнству рассматривается как специфическое личностное образование, стержневой образующей которого является субъект - субъектная ориентация по отношению к еще не родившемуся ребенку. Основными составляющими структуры психологической готовности к материнству являются:

- особенности коммуникативного опыта, полученного в детстве;

- переживания женщиной беременности, в том числе отношения к еще не родившемуся ребенку;

- ориентация на стратегию воспитания и ухода за ребенком

По результатам исследования С.Ю.Мещеряковой были выделены 3 уровня психологической готовности к материнству:

1. Низкий уровень готовности (23 % от всей выборки) характеризуется наличием колебаний в принятии решения иметь ребенка, негативных ощущений и переживаний в период беременности. Младенцы этой группы имеют самые низкие показатели комплекса оживления, часто отвлекаются от общения, у них слабо выражено стремление к сопереживанию с матерью. Позднее они с большим трудом вступают в контакт с посторонними, слабо владеют речью, плохо имеют играть.

2. Высокий уровень наблюдался у 27% испытуемых. Эти женщины не испытывают колебаний в принятии решения иметь ребенка. У них преобладали положительные переживания. Младенцы более инициативны, проявляют выраженный интерес к общению. В последующем они отличаются яркой эмоциональностью, открыты и доброжелательны к людям, обладают высокой любознательностью.

3. Средний уровень составили 50% матерей. У младенцев отмечался более низкий уровень общения с матерью. Они менее инициативны, но имеют высокие показатели компонентов комплекса оживления, хотя слабее умеют организовать коммуникативную ситуации.

В качестве компонентов зрелой материнской сферы известные отечественные ученые в области валеологии семьи А.Г.Зайцев и Г.К.Зайцев предлагают следующее (11, с. 127):

1.способность к рождению здорового ребенка (физиологическая зрелость, соматическое здоровье);

2. нравственно -психическое здоровье, характеризующееся чувством глубокой и взаимной любви, уверенности в будущем, желанием иметь ребенка, психологической готовностью к его вынашиванию, рождению и уходу за ним; наличием сексологических, психологических и педагогических знаний способствующих рождению здорового ребенка, его полноценному развитию и правильному воспитанию;

3. наличие необходимых материальных и бытовых условий для развития и воспитания ребенка в семье ( социальное благополучие).

Для того чтобы разобраться, как и почему мать, как субъект сво­их потребностей и переживаний, приобретает и реализует свои мате­ринские функции, необходимо обратиться к истории их возникно­вения в филогенезе и в структуре индивидуального опыта субъекта.

Для характеристики потребностей материнской потребностно-мотивационной сферы надо уточнить связь видовых, конкретно-куль­турных и индивидуальных аспектов материнства.

Можно сказать, что у материнства — «тройной» субъект, и это от­кладывает отпечаток на содержание материнской сферы у каждой конкретной матери. Субъектом «первого порядка», «потребностью» которого является продолжение рода, является вид Homo sapiens. Удовлетворяя эту потребность вида, мать обеспечивает развитие ре­бенка как человеческого существа с характерными особенностями структуры деятельности, потребности в эмоциональном санкциони­ровании «Другим» своих целей и способов их достижения, появление и развитие потребности в общении, построение рабочей модели мира, объекта привязанности, поведения привязанности. На самых ранних этапах развития эти особенности ребенка достаточно жестко определены функциями матери и их нарушение ведет к изменениям в общем психическом развитии ребенка по типу дефицитарности или искажения. Полное лишение ребенка материнских функций, кото­рые обеспечивают появление всех этих структур, ведет к тяжелому госпитализму. Частичное нарушение отражается на развитии сферы общения, эмоциональной сферы, в первую очередь проявляющихся в ориентации на участие взрослого и позднее любых людей и обще­ства в целом в регуляции деятельности ребенка в мире (нарушение содержания рабочей модели мира, но сама модель все, же есть). Если принимать во внимание концепции 3. Фрей­да, Д. Винникотта, Э. Эриксона, М. Кляйн и других, то «промежу­точный объект», строящийся в субъективном мире ребенка на осно­ве интериоризации качеств матери, участвующих в «разделении внут­реннего и внешнего населения» и образовании модели «Другого» как посредника в удовлетворении потребностей ребенка, еще не предпола­гает полноценного образа матери как человеческого существа. Для реа­лизации функций матери на этом этапе развития необходима своевре­менная и окрашенная любовью к ребенку забота. Теоретически это может осуществить и мать, не обладающая сознанием. Как известно, слепые дети, которые не могут использовать в развитии общения и эмоциональной сферы ориентацию на выражение лица матери, раз­виваются с задержками, но все же вполне по «человеческому» пути.

Гораздо большее влияние оказывает на развитие «невключение» ре­чевых зон мозга. Их формирование начинается уже с середины внут­риутробного периода, а знаковая система имеет не только звуковое обеспечение, но и мимическое, жестовое, позволяющее детям, глу­хим от рождения или растущим среди глухонемых, осваивать речь незвуковым путем. Как показали очень немногочисленные случаи «Маугли», полного отсутствия материала для построения основ ра­бочей модели «Я—Другой» быть не может [S.H. Stenglanz, A. Nash]. Всегда какие-то качества «Другого» есть. Существенное изменение эволюционно ожидаемых характеристик этих качеств нарушает раз­витие, но их полное отсутствие совпадает с границами жизни. Отсут­ствие необходимых условий на этом этапе касается именно речевой среды. Дети, выращенные животными с первых месяцев жизни и до окончания сензитивного периода развития речи (до трех лет), не ов­ладевают речью и не способны к жизни в обществе. Таких случаев буквально единицы и недостаточно данных о сроках попадания де­тей к животным и продолжительности нахождения с ними. Можно сказать, что в условиях сохранения жизни ребенка возможности для появления видотипичных структур деятельности и рабочей модели мира всегда есть. Как мы видели, с точки зрения содержания разви­тия к видотипичным особенностям (а значит, и к «потребности вида») можно отнести формирование у ребенка таких структур, которые во­обще обеспечивают его успешное приспособление к жизни в услови­ях сообщества (базовые структуры отношения к миру) (19, с133).

Реализация видовой программы развития происходит в условиях конкретной культуры. Человек является не только представителем своего вида, но и представителем своей культуры. Можно сказать, что субъектом родительских функций «второго порядка» является обще­ство, в котором родился и будет жить ребенок. Если для вида ребенок должен «вообще быть», то для конкретного общества ребенок должен «быть каким-то». Каким — это и есть содержание конкретно-куль­турной модели, в которой представлено не только, каким должен быть взрослый (модель личности), но и каким должен быть ребенок на каж­дом этапе своего развития, чтобы таким взрослым стать (модель дет­ства). А также, какой должна быть мать и как она такой становится (модель материнства). С этой точки зрения мать, реализующая по­требность общества в «получении» нужной модели будущей личнос­ти, обладает качествами, обеспечивающими формирование у ребен­ка конкретных содержаний рабочей модели мира, себя в ней и «Дру­гого». Это отражено в культурных моделях привязанности, нацио­нальных чертах характера, культурных особенностях эмоциональной сферы, общения и многом другом. Поскольку все эти содержания об­разуются в период построения основ рабочей модели «Я—Другой» и качества привязанности и связаны с появлением у ребенка выражен­ных в поведении реакций на разные воздействия взрослого, то мож­но сказать, что функции «субъекта второго порядка» включаются с середины первого полугодия и полноценно «звучат» уже со второй половины первого года жизни. Наиболее ярко они выражены is пери­од «социализации», включения ребенком санкций взрослого в регу­ляцию удовлетворения своих потребностей (второй и третий год жиз­ни). Поскольку первоначально конкретной единицей, предъявляю­щей такие требования к личности, ребенку и матери был род, то ло­гично назвать эти функции «функциями рода».

Как было видно выше, сложность материнского поведения под­разумевает большой набор ее собственных потребностей и длитель­ный путь их развития. Функции матери изменяются в процессе раз­вития ребенка, причем, строго в соответствии с логикой этого разви­тия. Она должна не только переживать свои эмоции, причем соот­ветствующие не эмоциям ребенка, а своим задачам во взаимодействии с ним, но и правильно их «употреблять» для регуляции своего поведения (19, с.134).

Материнская любовь содержит и удовольствие, и страх, и боль, и агрессию, и раздражение, и мечты.

Рассмотренный онтогенез материнской потребностно - мотивационной сферы показывает всю сложность взаимодействия биологи­чески обусловленных и культурных механизмов развития материнс­кого поведения. Сложившиеся в эволюции и преобразованные чело­веческим сознанием особенности формирования у матери потребно­стей и навыков взаимодействия с ребенком обеспечивают создание эволюционно ожидаемых условий развития для него как представи­теля своего вида и как члена конкретной культуры (понятие эволю­ционно ожидаемых условий развития сформулировано Е.А. Сергиенко). С другой стороны, особенности развития ребенка создают эво­люционно ожидаемые условия для формирования материнского чув­ства и поведения. Совпадение этих условий позволяет двум самостоятельным субъектам выполнять свои задачи в системе обще­го взаимодействия. Потребности матери и ребенка и особенности поведения каждого из них замыкаются в единый комплекс, образуя систему из двух комплиментарных составляющих, которые, тем не менее, не смешиваются и продолжают свое развитие как самостоя­тельные субъекты. Изменение содержания самих функций вследствие различных ус­ловий, влияющих на развитие этих функций у самих членов системы — как у матери, так и у ребенка, ведет к последствиям двоякого рода:

1. Модификация содержания системы. Модификация может про­являться на индивидуальном и культурно-специфическом уровнях. Специфические особенности каждой культуры создают конкретные, соответствующие географическим и историческим требованиям осо­бенности модели взрослой личности, детства и материнства. Инди­видуальные изменения обеспечивают вариативность материнского поведения, которое ориентировано на индивидуальные особенности конкретного ребенка и служит источником развития будущего взрос­лого члена общества! не выходящего за рамки видотипичных особен­ностей онтогенеза и существующих в данной культуре вариантов лич­ностного развития. Критерием «нормальности» этих модификаций является общее эмоциональное благополучие ребенка, которое по­зволяет ему успешно адаптироваться к разнообразным особенностям своего конкретного общества.

2. Дефицитарность системы. Представление о дефицитарности развития в условиях нарушения эволюционно ожидаемых условий сформулировано Е.А. Сергиенко при анализе раннего онтогенеза зри­тельной перцепции и закономерностей формирования антиципации как механизма регуляции взаимоотношений субъекта с миром. При изменении эволюционно ожидаемых условий, нарушающих ход раз­вития взаимодействия членов системы «мать — ребенок», могут про­исходить изменения, ведущие к общему нарушению развития ребенка. Эти изменения могут затрагивать разные уровни развития, их осо­бенность? состоит в том, что формирующиеся способы взаимодействия с миром менее эффективны, адаптивность к изменениям в среде сни­жена, эволюционно предполагаемое развитие отдельных функциональ­ных систем и их связей не достигает оптимального видотипичного уров­ня. В данном случае речь идет о дефицитарности базовых структур от­ношения к миру, которая выражается в снижении эмоционального благополучия ребенка. Это создает неблагоприятные условия для его общего психического развития. В отношении матери дефицитарность развития может быть обусловлена изменениями в поведении ребенка (разные формы изменения гештальта младенчества и онтогенетичес­кие особенности детей с физической и психической патологией).

Таким образом, относительно видотипичных и конкретно-куль­турных функций матери речь должна идти об индивидуальных и куль­турных особенностях материнской сферы, создающих условия для модификации развития системы «мать — ребенок», которые необхо­димы для соответствия индивидуальным особенностям ребенка и постоянно меняющимся содержаниям культурно-исторического опыта. В этих условиях необходима возможность прижизненного фор­мирования и ситуативного изменения материнской сферы женщины в соответствии с конкретными особенностями ее культуры и самого ребенка.(19, с. 147)

Особенность развития материнской сферы женщины в челове­ческом обществе состоит в том, что общество и сама мать частично осознают материнские функции, активно включаются в их выполне­ние и этим могут изменять эволюционно ожидаемые условия для ре­бенка. Это, в свою очередь, ведет к изменению поведения ребенка, а значит, и эволюционно ожидаемых условий для матери. Как в этом случае происходит эволюционное замыкание и что из этого, получа­ется, изучается в русле различных направлений психологии материнско-детского взаимодействия. Для ребенка крайними вариантами дефицитарности развития являются госпитализм, ранний детский аутизм и другие нарушения, а для матери — полная потеря материн­ского чувства (отказ от ребенка без объективной необходимости, пос­леродовая депрессия и т. д.).

Осознание материнских функций ведет к внедрению в их регуляцию, как общества, так и самой матери. В каждой культуре есть це­лый институт материнства, который в качестве составной части вклю­чает в себя способы воспитания женщины как матери. Эти способы рассчитаны на то, что часть содержаний своих функций мать будет осознавать, а часть — нет. Соответственно, в общественном созна­нии также не все функции матери полностью осознаются, часть из них представлена в форме поверий, примет, суеверий и т. п. Все это вместе может быть охарактеризовано как конкретно-культурный «путь к модели» материнства, которое само по себе есть инструмент, со­зданный природой и обществом для «производства» ребенка как пред­ставителя своего вида и своей культуры. В обществе постоянно про­исходят изменения модели материнства и детства, соответствующие изменению в самих общественных отношениях. Изменяется и отно­шение женщины к своей роли матери. В современных условиях эти изменения настолько стремительны, что имеющийся «путь к моде­ли» материнства, складывающийся в общественной практике в тече­ние десятков тысяч лет и включающий в себя способы формирования у матери наряду с осознаваемыми — неосознаваемых ни ей са­мой, ни обществом материнских функций, не успевает измениться соответствующим образом.

Логика материнско-детского взаимодействия требует изменения в регуляции психической деятельности матери. Она должна частич­но отказаться от сознательных способов регуляции своей деятельно­сти и пользоваться интуицией и своими эмоциями. Это обусловлено особенностями ребенка и уникальностью задач матери во взаимодей­ствии с ним. Можно выделить три основных аспекта этого взаимо­действия, требующих изменения в ее эмоциональной и интеллекту­альной сферах:

1. Обеспечение матерью своих функций в течение беременности, после родов и в период новорожденное требуют от нее пребывания в специфическом состоянии, позволяющем ей естественным обра­зом и без явного осознания взаимодействовать с другим субъектом, у которого еще нет, не только сознания, но и развитых, дифференциро­ванных способов взаимодействия с миром вообще. Ей необходимо ориентироваться на свои эмоции, по которым она чувствует состоя­ние ребенка. Кроме того, ей предстоит осваивать в совместной с ре­бенком деятельности способы эмоционального общения с ним. Кон­центрация на ребенке способность изменять свое состояние непос­редственно вслед и по причине изменений его состояния, нечувстви­тельность к возможным влияниям со стороны, уводящим мать от переживания стимуляции от ребенка, обеспечивают то необходимое соответствие эмоций матери контексту взаимодействия, которое со­здает для них обоих эволюционно ожидаемые условия. Другими сло­вами, для матери важно не прогнозировать последствия, а быть с ребенком) по словам Н.Б. Кедровой, «здесь и теперь». Доминирование в сознании матери представления о последствиях ее поведения для будущего ребенка, всегда связанных с ее конкретной моделью ребен­ка как будущего взрослого, «заслоняет» непосредственную стимуля­цию от самого младенца, которая и обеспечивает условия для прояв­ления и изменения эмоций матери. Конечно, совсем без осознания здесь не обойтись. Однако происходящие в беременности изменения в эмоциональной сфере женщины обеспечивают тонкое сочетание эмоциональной регуляции ее деятельности с высоким уровнем ин­теллектуальной интуиции, необходимой для выполнения сложной и ответственной задачи ухода за ребенком.

В беременности под воздействием гормональных изменений эмо­циональная сфера женщины становится более лабильной, импуль­сивной. В то же время женщина становится очень чувствительной к нарушению эмоционального комфорта и стремится избегать непри­ятных переживаний. Лабильность и склонность к положительным эмоциям, связанным со своими состояниями и соматическими пе­реживаниями, позволяют быстро переключаться на то, что сейчас наиболее приятно, и поддерживать это состояние. Импульсивность способствует ситуативному следованию за стимуляцией от ребенка. Повышенная эмоциональная сензитивность необходима для эмоци­онального взаимодействия с ребенком и непосредственного пережи­вания его состояний. Интересно, что все эти характеристики сами по себе соответствуют особенностям эмоциональной сферы ребенка.

2. Особенности материнско-детского взаимодействия требуют не только импульсивности и перехода на чувственный уровень регуля­ции. Необходимо и соответствующее отношение к матери и ребенку членов семьи и общества в целом. Этому способствуют некоторые инфантильные черты внешнего вида, и поведения будущей матери, прогрессирующие в беременности. Необходимость защиты, повыше­ние зависимости от членов общества в обеспечении пищей, создание благожелательной атмосферы, способствующей благополучному те­чению беременности и развитию отношений матери с ребенком, оце­ниваются многими исследователями как специфически человечес­кие особенности материнства. Еще до осознания обществом всех тон­костей влияния на мать этих обстоятельств изменение отношения к беременной/стимулировалось присущими ей теперь инфантильны­ми чертами как во внешнем виде (изменение пропорций тела и лица, цвета и упругости кожи и т. п.), так и в поведении (элементы поведе­ния зависимости, требования внимания, выражения лица и речи). Инфантильные характеристики эмоциональной сферы также могут быть отнесены к этим признакам.

В этом отношении интересны изменения в речевом поведении, связанные с общей инфантилизацией поведения и эмоциональной сферы. Речь всегда отражает эмоциональное состояние. При поведе­нии, имитирующем детские черты, что характерно в ситуации требо­вания поддержки и покровительства, речь приобретает особенности, близкие по интонационному составу, расстановке пауз, изменению " грамматической структуры и т. п. к речи ребенка. Эти же особеннос­ти присущи речевому поведению baby tolk, которое используется в материнском поведении. Помимо участия в развитии операциональ­ного состава материнской сферы, эти характеристики речи в бере­менности создают стимульную среду для развития у ребенка избира­тельности к адекватному речевому поведению взрослых во взаимодействии с ним.

3. Постепенно увеличивающаяся в течение беременности концен­трация интересов матери на ребенке, снижение интереса к другим областям жизни в совокупности с переходом на интуитивный стиль интеллектуальной регуляции деятельности создают картину сужения содержаний интеллектуальной сферы и ограничение использования дискурсивного мышления. Исследования В.И. Брутмана и М.С. Ра­дионовой показали также снижение чувствительности к логическим противоречиям у беременных в третьем триместре, а самом деле речь должна идти не о регрессе интеллектуальной сферы, а о концентра­ции ее на определенных содержаниях и ориентации на интуитивный и эвристический способ обработки информации. Исследования в психологии мышления именно эти особенности позволяют отнести к творческим способностям. Общее повышение творческого потен­циала отмечается у беременных, начиная со второго триместра в практике психологической подготовки к материнства (19,с.148).

1.3 Привязанность к матери – важнейший компонент эмоционального развития ребенка

Привязанность к родителям — это форма эмоциональной коммуникации, взаимодействия, общения с родителями, прежде с матерью как наиболее близким лицом. О начальных проявлениях привязанности можно говорить уже к середине первого жизни, когда возникает беспокойство при временном отсутствии матери (отчетливо это выражается в 8 месяцев) и появлении сторонних (в 8 месяцев). На втором году жизни беспокойство присутствии посторонних сходит на нет, частично выражаясь смущением и застенчивостью. Беспокойство же при разлуке с матерью сохраняется у девочек до 2,5, у мальчиков до 3,5 лет. В 3 года еще нередко можно услышать сакраментальный вопрос «Где мама?» и «Хочу к маме», несмотря на возросший интерес к общению с отцом и сверстниками. Да и мать еще лучше, чем кто-либо способна успокоить и приласкать. Некоторые тревожные и властные по характеру матери непроизвольно привязывают к себе да до такой степени, что создают у них искусственную или болезненно заостренную зависимость от себя и своего настроения. Эти матери, как правило, испытывают страх одиночества, изживая чрезмерной заботой о ребенке. Нередко ему внушается, что чувствовать себя в безопасности он будет только в присутствии матери, а это блокирует нарастающую потребность общения с другим взрослыми и сверстниками. Подобная невротическая привязанная создает налет инфантильности, несамостоятельности, неуверенности в своих силах и возможностях, особенно в новых ситуациях общения, требующих принятия быстрых и связанных с риском ре­ний. К невротической привязанности приводит и излишняя стро­нь отца, не воспитывающего, а дрессирующего, требующего бес­сословного подчинения своим непомерно высоким требованиям наказывающего физически при малейшем непослушании. Эти отцы относятся к детям как к взрослым, забывая об их повышенной потребности в нежности и ласке. Почти всегда в таких семьях существует конфликт по поводу воспитания. Матери, в противовес отцу, стремятся восполнить недостаток эмоционального тепла, во всем уступая ребенку и окружая его избыточной заботой. Подобные крайности родительского отношения не проходят бесследно. В этих случаях дети невротически привязаны к матери, а же отличаются капризностью, неустойчивостью настроения и повышенной возбудимостью. Нередко такие родители согласны скорее давать детям различные успокаивающие лекарства, нежели перестраивать свое отношение друг к другу (18, с.95).

Другая крайность отношения родителей к детям состоит в недостатке эмоциональной заботы — их рано отдают в ясли или перепоручают уход за ними бабушкам, дедушкам или другим родственникам. Что же считать ранним помещением малыша в ясли?

Наблюдения специалистов показывают, что если возраст ребенка превышает 6 месяцев, то адаптация к яслям проходит менее болезненно, поскольку еще нет выраженной привязанности к матери. Но в последующем у ясельного ребенка становится заметно отставание в витии, так как только в семье возможен необходимый уход, словесный, физический и эмоциональный контакт. Ясельные дети нередко обнаруживают эмоциональную заторможенность и полное отсутствие страхов в дальнейшем, что, впрочем, не является положительным моментом и указывает на снижение эмоциональной чувствительности, а также отзывчивости и сопереживания. Начиная с 7 месяцев определение малыша в ясли действует на него как психически травмирующий фактор, поскольку ребенок начинает переживать отторжение от матери, к которой он привязан.. Наиболее сильной угроза невротизации ребенка будет при отделении его от матери в возрасте от 7 месяцев до 1,5—2 лет, когда является не только беспокойство при разрыве сложившегося стереотипа эмоционального контакта с матерью, но и страх при посторонних, незнакомых взрослых.

Таким образом, по крайней мере до 2 лет нарушение эмоционального контакта с матерью наносит травму чувству привязанности и является невротизирующим фактором в психическом разви­тии детей. Если же привязанность обеднена эмоционально, если ребенок безразличен к отсутствию матери, то это не признак «крепости» его нервной системы, а знак (симптом) эмоциональной нездоровья или недостатка эмоциональной чувствительности в целом. Как правило, это указывает на неправильное отношение матери к ребенку.

После 2 лет привязанность к матери уже не носит такой зависимый характер, уменьшается беспокойство, когда она отсутствует, что обусловлено сформировавшимся чувством «я», а контакте со взрослыми не сопровождаются прежней настороженностью. Все это облегчает помещение ребенка в детский сад. Однако если мама имеет возможность уделять детям достаточно внимания и, главное, стремится к этому, если они не вызывают у нее раздражение и с ними нет противоборства из-за так называемого их упрямства, то целесообразно еще на полгода (у девочек), а то и на год (у мальчиков — из-за их большей привязанности к матери) отложить посещение детского сада. Домашнее воспитание при достаточном общении со сверстниками пока еще более благоприятно для психического развития детей. Не следует спешить до 3-х лет с детским садом при повышенной эмоциональной чувствительности впечатлительности малышей, их нервной ослабленности и частых соматических (простудных) заболеваниях.

Серьезным препятствием для эмоционального контакта и привязанности между матерью и ее ребенком является недостаточная эмоциональная отзывчивость матери. Чаще всего это проявляете по отношению ко второму ребенку того же пола, что и первый. Эмоционально «перегорая» на первенце, второму она уделяет меньше внимания. Как правило, мать уже физически вымотана и загружена работой. Эмоционально заторможенная из-за невротического состояния, недостаточно общительная и чрезмерно принципиальная по характеру, она воспитывает даже первенца по абстрактным схемам, без учета его реальных нужд и потребностей. Характерны бесконечные нравоучения, морализирование, отсутствии живого, непосредственного контакта с детьми, ласки и нежности. Это создает для ребенка труднопреодолимый эмоциональный барьер в общении с матерью, которая хотя и испытывает чувство любви, но ничего не делает для развития двусторонних эмоцио­нальных отношений(19,с.195).

Не способные быть безучастными, чувствительные дети восполняют недостаток эмоциональности и непосредственности тем, что часто приходят в возбужденное состояние, кричат, плачут и клян­чат, словно опасаясь, что про них забудут, что их не выслушают не поймут, не приласкают. Тем не менее подобное поведение расценивается как капризы, истерики, упрямство. Вместо изменения поведения родители только «закручивают гайки», продолжая не обращать внимания на ухудшающееся эмоциональное состояние детей. Привязанность последних в этих случаях носит болезненно заостренный характер, основанный на поиске, нередко любыми путями, внимания, нежности и любви. Опасность данной ситуации, если она продолжительна, — в компенсаторном развитии самолюбия детей, когда они односторонне начинают любить себя в противовес чувству любви к другим и не способны делиться с кем-либо своими радостями и печалями.

Все, что затрудняет развитие эмоционального контакта детей с водителями, в том числе привязанности, относится и к такой выс­шей человеческой эмоции, как любовь. Ее предпосылкой является ответное чувство ребенка на проявления нежности и любви матери. И здесь многое зависит от того, какой душевной щедростью и отзывчивостью обладает сама мать, как она способна беззаветно любить, не связывая это с какими-либо принципами и условиями, чувством долга. Если в начале 3-го года жизни при высокой привязанности к матери еще возможны фразы типа: «Я сам люблю

себя», т.е. любовь носит эгоцентрический, обращенный на себя характер, то уже в 2,5 года следует признание матери: «Я люблю тебя» и в 3 года: «Ты милее всех на свете». Ярко проявляется осознанная потребность в нежности и ласке: «Сделай ласковое лицо, не сердись, пожалей меня, поцелуй». Ребенок чувствует любые отклонения в эмоциональном отношении матери: «Вот чудеса, только ты меня любила, а теперь не любишь». Постепенно любовь к матери переходит и на отца, что особенно заметно у девочек. Есть даже пословица: «Дочь в отца — счастлива будет». Счастлива она будет в том случае, если любовь дочери и отца взаимна. Это чувство создаст в дальнейшем более приемлемую модель эмоциональных отношений с представителями другого пола, включая отношения в супружестве. Подобную роль играет любовь сына и матери, если она не омрачена трениями и угрозами ее лишения. Если ребенок не удовлетворен чувством любви, причину нужно искать прежде всего в родителях. Чаще всего это ребенок неженный, появления которого не ждали (второй из детей) или оно было преждевременным и у молодых родителей.

Недостаток любви будут ощущать и те дети, пол которых не соответствует ожидаемому. Мальчик тогда любим (а хотели девочку), если оправдывает ожидания: тихий и незаметный в поведе­нии. Когда же он своеволен и упрям, то встречает у родителей под­черкнутое чувство неприятия, раздражения и недовольства. В этом случае значительно больше и физических наказаний. При появле­нии вместо мальчика девочки недовольство родителей часто вызывает мягкостью характера девочки, ее повышенной эмоциональ­ной чувствительностью, нежностью и ранимостью.

Иногда ребенок был бы и любим, но вызывает раздражение сво­ей похожестью на одного из родителей, к кому есть пусть и скрытное неприязненное отношение. Мать может раздражать вихрастность, непослушный характер сына, напоминающий несговорчивый, с ее точки зрения, характер отца, которого она не может подчинить. Отец с таким же успехом может отвергать чрезмерную чувствительность и ранимость дочери, потому что мать такая же.

Как видим, чувства и установки родителей, семейные отношения и чувства детей могут быть очень тесно связаны. Нетрудно догадаться, что в самой неблагоприятной, драматической ситуации оказывается ребенок. В большинстве случаев родители не так категорично относятся к детям в дальнейшем, но время для их полноценного эмоционального развития уже может быть упущено.

Также неблагоприятна ситуация, когда ребенок желанный, новызывает разочарование тем, что не оправдывает надежд: не так быстро развивается, не такой, как все.

Это создает условный характер любви — ребенок любим только тогда, когда оправдывает завышенные ожидания и требования иначе он недостоин признания и любви и его необходимо «переделать» во что бы то ни стало и как можно скорее, не обращая вни­мания на индивидуальный темп развития и своеобразие формирующейся личности (31,с.181).

Препятствует выражению любви к ребенку и невротического состояние матери. Сосредоточенность на своих ощущениях, душевный надлом, внутренний конфликт, заторможенность и пониженный тонус не дают ей возможности уделять ему достаточно внимания, выражать нежность и любовь. В большинстве случаев это временное явление, но есть опасность, что у малыша разовьются cсоответствующие эмоциональные расстройства.

Блокада эмоциональных потребностей детей, в том числе «чувства любви, может быть обусловлена и характерологическими особенностями матери. Такие женщины чрезмерно принципиальна у них гипертрофированное чувство долга, обязанности, ответственности, отсутствуют компромиссы. Эти матери излишне серьезны и рациональны, никогда не смеются, если не считать иронических улыбок, не переносят детского шума, крика и смеха. Пойти лиш­ний раз навстречу ребенку, купить по его просьбе игрушку считается непростительной ошибкой, а баловство — прямым путем правонарушениям в дальнейшем. Эти матери чрезмерно сдержанны, редко держат детей на руках, не ласкают, не хвалят, зато читают много нравоучений, притом не терпящим возражения голосом При невыполнении детьми бесчисленных предписаний и требований может прорваться внутреннее напряжение, в котором мать пребывает постоянно. Тогда на малышей обрушивается поток обвинений, оскорблений и угроз, нередко физических наказаний. Но даже и это отрицательное, но непосредственное и эмоционально искреннее отношение воспринимается ребенком иногда менее травматично, чем постоянно сдержанное, в чем-то равнодушное и не отступное чувствам ребенка состояние матери.

Все это осложняет отношения родителей с ребенком, обычно единственным. Не испытывая к нему нежных чувств и будучи недо­вольными возникшими препятствиями на пути личного самоутвер­ждения, такие матери стремятся перепоручить воспитание няням, родственникам и знакомым, поместить детей в специализированные школы, нередко интернатного типа. Безусловно, не эти люди делают выгоду в отношениях с детьми, но такая ситуация больше всего вредит эмоциональному психическому развитию ребенка.

Все рассмотренные ситуации нужно вовремя понять, чтобы, одной стороны, не создавать лишних барьеров на пути эмоционального развития детей, которые отрабатывают на родителях модели общения со сверстниками, а с другой — всемерно развивать соответствующие полу навыки и умения любить и чувствовать себя счастливым.

Таким образом, дошкольный возраст представляет особую, уникальную фазу в эмоциональном развитии и формировании структуры семейных отношений.

Любовь к родителям, к сожалению, не всегда сопровождается только положительными эмоциями. Возможны случаи, когда ребенок пытается излить на них свое раздражение и недовольстве. Чаще всего таким объектом служит мать как наиболее эмоционально близкое, доступное лицо. Он может ее ударить, ущипнуть, укус; угрожать игрушечным пистолетом. Обида же может выразиться криком, плачем и репликами вроде: «Не люблю, ты плохая», эти аффекты быстро проходят, не оставляя негативного впечатления или отношения, если только родители сами не «застревают» на них, любят детей, добры и отзывчивы по характеру. Безусловно, высказывать определенное отношение, если родителей пытаются «бить», нужно. Но не следует излишне серьезно это воспринимать, драматизировать, тем более отвечать тем, же или без конца ругать, огульно запрещать проявления всех отрицательных эмоций. Ведь они являются одним из показателей нормального, разностороннего эмоционального развития, как и формой утверждения его волевых сторон (12, с. 287).

Для этого возраста типичны «агрессивные фантазии», когда ребенок представляет себя на месте отрицательных персонажей героем, отрубающим врагу голову. Он может заявить матери: меня обидела, «ты плохая, я тебя убью». Спокойно объяснен этот случай — единственно возможное решение, так как в споре многие из проявлений отрицательных эмоций пройдут сами по себе, будучи позитивно переработаны развивающимся сознанием ребенка. Постепенно он будет лучше управлять своими чувствами, станет более терпеливым и терпимым, доброжелательным, сострада­тельным и жалостливым. Упрочится вера в себя и близких людей, ребенок научится доверять им свои чувства и переживания, даже поступки, зная, что его выслушают, поймут, помогут, но не накажут и не унизят.

Если родители нетерпимы к непосредственности ребенка, аффекту и спонтанному выражению отрицательных эмоций, наказывают его за малейшее их проявление, окружают частоколом нравоучений и угроз — картина развития ребенка будет иной. Подобное блокирование отрицательных эмоций создаст состояние хронического психического напряжения, возникнет скрытое чувство раздражения, обиды и недовольства. Обычно тихий дома и вежливый на людях, ребенок будет пытаться разрядить чувство напряжения на сверстниках, проявляя агрессивность и недружелюбие или делая все исподтишка, оставаясь вне подозрений для взрослых. Таким образом, истина лежит где-то посредине, и следует избегать как репрессий, так и вседозволенности (2, с.117).

Итак, подведем некоторые итоги. К концу дошкольного возраста, в 6—7 лет, чувства и переживания детей усложняются, диффе­ренцируются. При сохранении эмоциональности и впечатлительности нет уже прежней наивности и доверчивости. Повышаются само­контроль, самокритичность, обязательность, появляются чувства вины («я понимаю, я просто так»), справедливости, красивого (воз­вышенного) и некрасивого (грязного, уродливого, постыдного), склонность к глубоким переживаниям — все то, что станет категорией совести в младшем школьном возрасте. Дети этого возраста повышенно самолюбивы, чувствительны к словам и их оттенкам, отношению окружающих. У них развито чувство собственного до­стоинства, они не переносят несправедливого, предвзятого отноше­ния, оскорблений и обид, насмешек: «Мне так обидно, когда ты на меня кричишь», «Я переживаю», «Я плачу не от боли, а от обиды». Проявляются остроумие, ирония, юмор, понимание условностей, «срытого смысла пословиц, подоплеки происходящих событий. По-прежнему выражена потребность в признании, одобрении, понима­нии, поддержке и любви. Причем все в большей степени эти чувства начинают обращаться на сверстников, образуя сложную канву груп­повых отношений, включая увлеченность сверстником другого пола, чувство любви к нему. Развита эмоциональная память — помнится ряд эпизодов, происшедших несколько лет назад. Развивается уме­ние ставить себя на место другого человека, в известной мере пред­ставлять и ощущать его чувства и переживания. Это наполняет болееглубоким содержанием чувство сострадания, сопереживания, являющееся вместе с совестливостью мерилом человеческой отзыв­чивости и благодарности. Умение предвидеть, прогнозировать и чувствовать себя на месте других людей создает основу для приня­тия и проигрывания межличностных ролей. Общение со сверстни­ками, к которому так стремятся в этом возрасте, становится более гибким, ситуативным и устойчивым.. Мальчики при этом в первую очередь ориентируются на отца, а девочки — на мать, которые яв­ляются надежным источником авторитета и соответствующего полу поведения.. Вместе с тем идет постоянное сравнение поведения ро­дителей и сверстников, соответствия между ними. Особую чувстви­тельность дети 6—7 лет обнаруживают к конфликтным отношени­ям в семье.

Выводы по первой главе

Таким образом, изучив и проанализировав литературу по теме исследования, мы приходим к выводу, что дошкольный возраст представляет особую, уникальную фазу в эмоциональном развитии и формировании структуры семейных отношений, особенно взаимоотношений с матерью.

Внешнее проявление эмоций и чувств у ребенка посравнению со взрослым человеком носит более бурный и непроизвольный характер.На протяжении дошкольного детства эмоции и чувства ребенка приобретают большую глубину и устойчивость.К концу этого периода дети: 1) естественно (безболез­ненно) проходят фазы своего развития и решают закономерные возрастные проблемы; 2) испытывают чувства привязанности, нежности и любви в ответ на аналогичные чувства родителей; 3) реа­лизуют свою потребность в авторитете и уважении, понимании со стороны близких и значимых для них лиц; 4) обладают устойчивым чувством «я», уверенностью и активностью, адекватной само­оценкой, в том числе уровнем притязаний и возможностей; 5) спо­собны к сопереживанию; 6) не проявляют выраженных чувств ревности и зависти при наличии ведущего чувства доброжелательнос­ти к людям; 7) контактны и общительны, стремятся к взаимодействию со сверстниками на равных.

Перечисленные новообразования возможны только при условии благоприятных отношений с близкими взрослыми, сверстниками.

Важность материнского поведения для развития ребенка, его сложная структура и путь развития, множественность культурных и индивидуальных вариантов, а также большое количество современных исследований в этой области позволяют говорить о материнстве как самостоятельной реальности.

ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ МАТЕРИНСКОГО ВОСПИТАНИЯ НА ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Практическая часть исследования проведена в период с 17.01.2010 года по 17.05.2010 года. Базой исследования МДОУ «Кыталык» г. Нюрба, ДОУ «Веселые нотки», «Сардана», «Чуоранчик», «Солныщко», г. Вилюйска.

В процессе работы нами использованы следующие эмпирические методы научного исследования.

Работа осуществлялась по направлениям:

1. Изучение взаимодействия матери с ребенком – тест «Взаимодействие родителя с ребенком» (Г.А.Широкова)

2. Изучение «Родительского сочинения» методом контент – анализа (автор – В.В. Столин; адаптация – А.И. Гацеевой)

3. Изучение семейных отношений с помощью проективной методики «Рисование семьи».

4. Изучение эмоциональной осведомленности детей посредством теста «Социальная осведомленность: эмоции и чувства», (автор У.И.Изотова)

В исследовании участвовали 15 матерей и их дети – воспитанники детских садов в возрасте от 4 до 6 лет.

2.1 Изучение особенностей материнского воспитания

Для изучения взаимодействия матери с ребенком мы провели тест «ВРР» для матерей и попросили написать сочинение с целью где мы должны выявить эмоциональную близость ребенка с матерью.

Методика 1. Тест «Взаимодействие родителя с ребенком»

Методика 2. «Родительское сочинение»

Мы предложили матерям тест «ВРР» с 59 вопросами. Инструкция: Отметьте степень согласия со следующими утверждениями по 5 – бальной системе.

Оценка выполнения:

5 – несомненно, да (очень сильное согласие)

4 – в общем ,да

3 – и да, и нет

2 – скорее нет, чем да

1 – нет (абсолютное несогласие)

Вопросы.

1. Если уж я чего-то требую от него (нее), то обязательно добьюсь этого.

2. Я всегда наказываю его (ее) за плохие поступки.

3. Он (а) сам (а) обычно решает, какую одежду надеть.

4. Моего ребенка смело можно оставлять без присмотра.

5. Сын (дочь) может рассказать мне обо всем, что с ним (ней) происходит.

6. Думаю, что он (а) ничего не добьется и жизни.

7. Я чаще говорю ему (ей) о том, что мне в нем не нравится, чем о том, что нравиться.

8. Часто мы совместно справляемся с домашней работой.

9. Я постоянно беспокоюсь за здоровье ребенка.

10. Я чувствую, что непоследовательна в своих требованиях.

11. В нашей семье часто бывают конфликты.

12. Я бы хотел (а), чтобы он (она) воспитывал (а) своих детей так же, как я его (ее).

13. Он (а) редко делает с первого раза то, о чем я прошу.

14. Я стараюсь контролировать действия своего ребенка.

15. Считаю, что для него главное – это слушаться меня.

16. Если у него (нее) случается несчастье, в первую очередь он (а) делится со мной.

17. Я не разделяю его (ее) увлечении.

18. Я не считаю его (ее) таким умным и способным, как мне хотелось бы

19. Могу признаться свою неправоту и извиниться перед ним.

20. Я часто думаю, что с моим ребенком может случиться что-то ужасное.

21. Мне трудно бывает предсказать свое поведение по отношению к нему (ней).

22. Воспитание моего ребенка было бы гораздо лучше, если бы другие члены семьи не мешали.

23. Мне нравится наши с ней (с ним) отношения.

24. Дома у него (у нее) больше обязанностей, чем у большинства его друзей.

25. Приходится применять к нему (к ней) физические наказания.

26. Ему (ей) приходится поступать так, как я говорю, даже если он (а) не хочет.

27. Думаю, я лучше его (ее) знаю, что ему (ей) нужно.

28. Я всегда сочувствую своему ребенку.

29. Мне кажется, я его (ее) понимаю.

30. Я бы хотел (а) в нем (ней) многое изменить.

31. При принятии семейных решений всегда учитываю его (ее) мнение.

32. Думаю, что я тревожная мама.

33. Мое поведение часто бывает для него (нее) неожиданным.

34. Бывает, что когда я наказываю ребенка, мои муж (бабушка и т.п) начинают упрекать в излишней строгости.

35. Считаю, что в целом правильно воспитываю своего сына (дочь).

36. Я предъявляю к нему много требований.

37. По характеру я мягкий человек.

38. Я позволяю ему (ей) гулять одному во дворе дома.

39. Я стремлюсь оградить его (ее) от трудностей и неприятностей в жизни.

40. Я не допускаю, чтобы он (а) подмечал (а) мои слабости и недостатки.

41. Мне нравится его (ее) характер.

42. Я часто критикую его (ее) по мелочам.

43. Всегда с готовностью его (ее) выслушиваю.

44. Считаю, что мой долг оградить его (ее) от всяких опасностей.

45. Я наказываю его (ее) за такие поступки, которое совершаю сама.

46. Бывает, я невольно настраиваю ребенка против других членов семьи.

47. Я устаю от повседневного общения с ним (с ней).

48. Мне приходиться заставлять его (ее) делать то, что он (она) не хочет.

49. Я прощаю ему (ей) то, за что другие наказали бы.

50. Мне бы хотелось знать о нем (о ней): о чем он (а) думает, как относится к своим друзьям и т.д.

51. Он (а) сам (а) выбирает, чем заниматься дома в свободное время.

52. Думаю, что для него (нее) я самый близкий человек.

53. Я приветствую его (ее) поведение.

54. Я часто высказываю свое недовольство им (ею).

55. Принимаю участие в делах, которые придумывает он (а).

56. Я часто думаю, что кто-то может обидеть, его (ее).

57. Бывает, что упрекаю и хвалю его (ее), в сущности, за одно и то же.

58. Случается, что если я говорю ему (ей) одно, а муж (бабушка и т.д.) специально говорит наоборот.

59. Мне кажется, мои отношения с ребенком лучше, чем в семьях большинства моих знакомых.

	БАЛЛЫ		БАЛЛЫ		БАЛЛЫ		БАЛЛЫ		БАЛЛЫ
1		13		25		37		49
2		14		26		38		50
3		15		27		39		51
4		16		28		40		52
5		17		29		41		53
6		18		30		42		54
7		19		31		43		55
8		20		32		44		56
9		21		33		45		57
10		22		34		46		58
11		23		35		47		59
12		24		36		48

Подсчет обработка результатов опросника ВРР

Все три формы опросника (детская и взрослые) обрабатываются по сходной схеме. Подсчитывается общее количество баллов по каждой шкале, при этом учитываются – прямые это или обратные утверждения. Обратные утверждения переводятся в баллы таким образом:

Ответы 1 2 3 4 5

Баллы 5 4 3 2 1

В бланках - ключах обратные вопросы обозначены звездочками. Поскольку шкалы 3 и 5 содержат по 10 утверждений, а не по пять, как в остальных, то арифметическая сумма баллов по этим шкалам делится на два. Суммарная оценка проставляется в последнем столбце регистрационного бланка. Каждая строка бланка для ответов принадлежит одной шкале. Например, к 1 – й шкале относятся утверждения: 1, 13, 25, 37, 49; к 10 – й шкале: 12, 24, 36, 48, 60; к 3 – й шкале: 3, 4, 15, 16, 27, 28, 39, 40, 51, 52 и т.д.

Шкалы опросника ВРР для родителей дошкольников и младших школьников

1. Нетребовательность – требовательность.

2. Мягкость – строгость.

3. Автономность – контроль.

4. Эмоциональная дистанция – близость.

5. Отвержение – принятие.

6. Отсутствие сотрудничевста – сотрудничество.

7. Тревожность за ребенка.

8. Непоследовательность – последовательность.

9. Воспитательная конфронтация в семье.

10. Удовлетворенность отношениями с ребенком.

001м – по первой методике: в воспитании матери проявляется последовательность применения воспитательных мер. Мама недостаточно тепло эмоциональна. Удовлетворенность отношениями с ребенком – на среднем уровне. Бывают ситуации, в которых мама может быть недостаточно понимающей. По 2 методике «сочинение»: Она в своем рассказе очень отстранена от своего ребенка. Имеет противопоставление «он» - «мы». Постоянное неупотребление имени ребенка.

002м – по первой методике: между матерью и ребенком есть удовлетворенность в отношениях. Эмоциональная дистанция на среднем уровне. По 2 методике «сочинение»: по выявлению сочинения она очень уважает своего ребенка. У нее в рассказе говорится только о ребенке, какая она хорошая и умная.

003м – по первой методике: В воспитании матери проявляется последовательность применения воспитательных мер. Мама недостаточно тепло эмоциональна. Мягкость и тревожность за ребенка очень на низком уровне что. Это говорит что мама строга, несколько холодна. По 2 методике «сочинение»: мама очень уважает своего ребенка. У нее в рассказе очень высокая оценка интеллекта. Отношение ребенка как равному, признание достоинства.

004м – по первой методике: В воспитании матери проявляется последовательность применения воспитательных мер. Удовлетворенность отношениями с ребенком – на низком уровне. Эмоциональная близость недостаточно в отношении между матерью и ребенком. По второй методике: в рассказе мама употребляет имя ребенка, употребляет слова ласкательных, смягчение негативных черт. Указывает в личности ребенка социально одобряемых черт.

005м – по первой методике: В воспитании матери проявляется последовательность применения воспитательных мер. Мама достаточно тепло эмоциональна. Сотрудничество и мягкость на низком уровне, это говорит о том что мама очень строга, сурова к ребенку. Есть нарушения в отношениях. По второй методике: По выявлению сочинения у мамы есть ощущение единства, родственности. Она хорошо знает знания ребенка.

006м – по первой методике: Между матерью и ребенком есть удовлетворенность в отношениях. Эмоциональная дистанция на среднем уровне. В воспитании матери проявляется последовательность применения воспитательных мер. Бывают ситуации в которых мама может быть недостаточно понимающей. По второй методике: по выявлению сочинения есть близость. Потому – что она думает о его будущем, беспокоится за настоящее, но в то же время есть отдаленность, противопоставление «он» - «мы», постоянное не употребление имени ребенка.

007м – по первой методике: В отношении между матерью и ребенком есть равенство, партнерство, признание его прав и достоинства. Мама достаточно тепло эмоциональна. Удовлетворенность отношениями с ребенком – на низком уровне. Это говорит о том что, есть возможные конфликты, нарушения в структуре родительско – детских отношений. по второй методике: не написала свое сочинение.

008м – по первой методике: между матерью и ребенком есть удовлетворительность в отношениях. Эмоциональная дистанция на среднем уровне. По второй методике: по выявлению сочинения есть близость. У нее в рассказе очень высокая оценка интеллекта.

009м – По первой методике: между ребенком и матерью в отношении есть равенство, партнерство. Признание его прав и достоинства. Эмоциональная близость – на среднем уровне. Мягкость в отношениях очень на низком уровне. по второй методике: отказалась написать сочинение.

010м – По первой методике: В воспитании матери проявляется последовательность применения воспитательных мер. Мама недостаточно тепло эмоциональна. Мягкость и тревожность за ребенка на низком уровне. По второй методике: По выявлению сочинения мама не употребляет имя ребенка. Есть отдаленность в отношениях. Эмоциональная близость на среднем уровне.

011м - по первой методике: Между матерью и ребенком есть удовлетворенность в отношениях. Эмоциональная дистанция на среднем уровне. В воспитании матери проявляется последовательность применения воспитательных мер. Бывают ситуации в которых мама может быть недостаточно понимающей. По второй методике: по выявлению сочинения есть близость. Потому – что она думает о его будущем, беспокоится за настоящее, но в то же время есть отдаленность, противопоставление «он» - «мы», постоянное не употребление имени ребенка.

012м - по первой методике: В воспитании матери проявляется последовательность применения воспитательных мер. Мама недостаточно тепло эмоциональна. Мягкость и тревожность за ребенка очень на низком уровне что. Это говорит что мама строга, и не тревожна за ребенка. По 2 методике «сочинение»: По выявлению сочинения мама очень уважает своего ребенка. У нее в рассказе очень высокая оценка интеллекта. Отношение ребенка как равному, признание достоинства.

013м - по первой методике: между матерью и ребенком есть удовлетворенность в отношениях. Эмоциональная дистанция на среднем уровне. По 2 методике «сочинение»: по выявлению сочинения она очень уважает своего ребенка. У нее в рассказе говорится только о ребенке, какая она хорошая и умная.

014м - по первой методике: В воспитании матери проявляется последовательность применения воспитательных мер. Удовлетворенность отношениями с ребенком – на низком уровне. Эмоциональная близость недостаточно в отношении между матерью и ребенком. По второй методике: в рассказе мама употребляет имя ребенка, употребляет слова ласкательных, смягчение негативных черт. Указывает в личности ребенка социально одобряемых черт.

015м - по первой методике: В отношении между матерью и ребенком есть равенство, партнерство, признание его прав и достоинства. Мама достаточно тепло эмоциональна. Удовлетворенность отношениями с ребенком – на низком уровне. Это говорит о том что, есть возможные конфликты, нарушения в структуре родительско – детских отношений. по второй методике: не написала свое сочинение.

По итогам проведенной работы мы выявили, что по тесту «ВРР» большинство матерей испытывают эмоциональную близость к детям. Последовательность воспитания на высоком уровне, а на низком уровне – удовлетворенность отношениями с ребенком.

По итогам сочинения мы выявили , что у 65% матери в отношении с ребенком есть отдаленность. Так как в рассказе у них постоянное неупотребление имени ребенка, противопоставление «он» - «мы»

У 35 % матери в отношении с ребенком есть близость, уважение, симпатия. Они в рассказе употребляли имена ребенка, любование, одобрение его поступков.

2.2 Анализ детских рисунков по тесту «Рисунок семьи»

Для изучения эмоциональных отношений ребенка с членами семьи, определения роли и влияния матери в семейных отношениях, особенностей восприятия образа матери нами использован метод анализа детских рисунков. Для достижения цели нами разработаны вопросы к детям:

1. Скажи, кто тут нарисован?

2. Где они находятся?

3. Что они делают? ( кто это придумал?)

4. Им весело или скучно? (почему?)

5. Кто из нарисованных людей самый счастливый? (почему?)

6. Кто из них самый несчастный? (почему?)

При анализе структуры рисунка обычно 85% детей рисуют полную семью. Возможны варианты (вообще изображены не люди, а посторонние предметы или семья зверей), или могут быть изображены люди, не связанные с семьей. Это бывает при травматических переживаниях, связанных с семьей, подчеркивает чувство отверженности, небезопасности.

Если ребенок рисует свою семью, но уменьшает ее состав, он может не нарисовать того, кто мало значим. Если брата, сестры (если сложилось конфликтная ситуация или ситуация конкуренции с братом или с сестрой).

Иногда добавляются зверюшки, птицы – это говорит о желании иметь кого то под защитой. Ребенок может рисовать всех членов семьи, кроме себя, (когда ребенок чувствует отверженным, если семья его не принимает). Когда ребенок рисует только себя – это эгоцентричность.

Если нарисован сам ребенок, но очень маленького размера, присутствует схематизм изображения – это чувство покинутости.

Если увеличен состав семьи – то это неудовлетворенность семьей. Ребенок испытывает потребности в равномерных связях. Если изображены маленькие дети, маленькие собачки – то неудовлетворенность в опеке младших.

Если изображены взрослые, но не связанные с семьей – значит, в семье у ребенка не удовлетворяются эмоциональные контакты или это говорит о разрушении целостности семьи.

Следует обратить внимание кроме состава на расположение членов семьи. Если они заняты совместной деятельностью – это указывает на сплоченность. Сомкнутые руки – показатель психологического благополучия, включенности в семью.

Если один или несколько членов семьи отделены от общей группы или если не включен сам ребенок – этим выражается чувство отчуждения. Если не включен другой член семьи проявляется негативное отношение ребенка к этому человеку.

Группировка семьи возможна по половой принадлежности. Сын с папой и дедушкой – это может отражать микрогруппу в семье.

Анализ особенностей нарисованных фигур включает:

1. Количество деталей тела (есть ли голова, уши, зрачки, волосы, нос, брови, рот, шея, руки, пальцы, ноги, ступни, их прорисовка);

2. Украшение и детали одежды;

3. Количество использованных при рисунке цветов – это говорит о хороших эмоциональных отношениях с человеком.

Схематизм, неоконченности рисунка свидетельствует о негативном отношении. Пропуск в рисунке существенных частей тела (рук, ног) говорит о плохом отношении, агрессивности побуждений к данному члену семьи. Наличие и выделение зубов, ногтей на пальцах говорит об агрессии. Если ребенок нарисовал кого – то первым, то это более значимый член семьи. Если ребенок стирает резиной и качество не улучшается, то можно судить о конфликтном отношении к этому человеку.

Величина изображения может являться отражением силы, превосходство, значимости. Например, если нарисована больше всех мама, а не папа, бабушка – маленькие. Если ребенок самый большой или равен с родителями в размерах, то это говорит об эгоцентричности, соревнование за родительскую любовь с другими детьми. Если ребенок значительно меньше, чем другие члены семьи – значит, ребенок испытывает чувство незначительности, ненужности.

Ребенок должен рисовать себя как 1/3 взрослого (от величины родителей).

Детали тела. Если ребенок рисует большие плечи, длинные пальцы – это желание компенсировать свою слабость.

Отсутствие рук у себя – показатель чувства бессилия. Если члены семьи без рук (например, мать), то этим ребенок показывает ограниченность активности.

Голова. Отсутствие части лица (например, глаза, рот) у одного члена семьи – это нарушения в сфере общения. Надо обратить внимание, как ребенок нарисовал остальных. Штриховка лица говорит о конфликте ребенка с данным членом семьи.

Процесс рисования. Предполагается, что ребенок начинает рисовать с наиболее привлекательного члена семьи (но если рисует не схематично).

Схематичный рисунок означает, что ребенок хочет избавиться от этого члена семьи.

Если ребенок начинает рисовать с предметов, не связанных с семьей (солнышко, травка и тому подобное) – это может быть показателем отсутствия благополучия в семье.

Детей мы посадили в уютной комнате, создали спокойную обстановку. Мы раздали детям цветные карандаши и альбомные листы. Попросили их нарисовать себя и маму.

Некоторые дети стали сразу рисовать, а некоторые дети спросили можно ли нарисовать папу, бабушку, дедушку, братиков, сестер, друзей. Мы удовлетворили желание детей нарисовать всю семью.

В общем, по итогам мы можем определить следующие особенности детских рисунков.

001р – анализ рисунка: очень яркий рисунок. На рисунке небо, солнце, маленький дом с одним окном, без трубы. Девочка сказала,что ее мама сидит дома и смотрит как она играет. Но из окна ни кого не видно. Возможно, у ребенка нарушение в сферы общения. По количеству палитры рисунка у Тани большинство яркого цвета, что свидетельствует о достаточной эмоциональности ребенка. Таня нарисовала себя очень маленького размера, что означает чувство покинутости, незащищенности.

002р – По ее словам они идут гулять в лес. У всех присутствует глаза, рот, нос, пальцы. Катя нарисовала себя маленькой из всех, это значит, что ребенок испытывает чувство незначительности, ненужности. Девочка не использовала цветные карандаши, все рисовала одним цветом.

003р– Рисунок очень не аккуратно нарисован и накрашен. Резкие черты и линии показывают некую агрессию. Рисунок черно - белого цвета, ни одного яркого цвета.

004р– Рисунок очень не аккуратно нарисован и накрашен. Резкие черты и линии показывают некую агрессию. Им очень грустно, по словам ребенка.

005р – На рисунке нарисовано небо, солнце большой дом с двумя окнами, с большой дверью с трубой откуда идет дым. Семья нарисована схематически, что означает возможное негативное отношение к семье ( другая причина - недостаток художественных способностей) Сам он маленького роста это означает чувство покинутости.

006р– нарисовано небо, солнце, дома все из одного цвета не использовал цветные карандаши. Опять же семья нарисовано схематически, что означает негативное отношение к семье. Сам он маленького размера – чувство покинутости, тревожность.

007р – Рисунок очень яркий. На рисунке солнце, облака. Мама и он сам.

Леня использовал такие цвета как зеленый, красный, лиловый, синий, желтый. Он использовал нейтральные цвета это, выражает его настроение о хороших эмоциональных отношениях с человеком.

008р – Очень яркий рисунок. На рисунке небо, солнце, маленький дом с одним окном, без трубы. Женя использовал такие цвета как зеленый, красный, лиловый, синий, желтый. Он использовал нейтральные цвета это, выражает его настроение о хороших эмоциональных отношениях с человеком. Он рассказывает, что они вместе гуляют во дворе, Женя все время, рассказывает о своей матери только хорошими словами. Им очень весело.

009р - Рисунок очень не аккуратно нарисован и ненакрашен. Резкие черты и линии показывают некую агрессию. Он рассказывает, что на рисунке нарисован он, мама, папа. Они гуляют во дворе. Им не очень весело. Люди нарисованы схематически, что возможно негативное отношение к семье.

010р – Рисунок очень не аккуратно нарисован и закрашен. Резкие черты и линии показывают некую агрессию. О рисунке она невнятно рассказывает. Рисовала простым карандашом, не пользовалась цветными.

011р - Очень яркий рисунок. Использованы нейтральные цвета, что говорит о хороших эмоциональных отношениях с человеком. Он рассказывает, что они с мамой собирают цветы и им очень весело.

012р - Рисунок очень не аккуратно нарисован и накрашен. Резкие черты и линии показывают некую агрессию. Рассказывает, что они идут в магазин и ей очень грустно.

013р - Очень яркий рисунок. На рисунке небо, солнце, маленький дом с одним окном, без трубы. Дияна использовал такие цвета как зеленый, красный, лиловый, синий, желтый. Он использовал нейтральные цвета это, выражает его настроение о хороших эмоциональных отношениях с человеком. Он рассказывает, что они вместе гуляют во дворе, женя все время, рассказывает о своей матери только хорошими словами. Им очень весело и они очень счастливы.

014р - нарисовано небо, солнце большой дом с двумя окнами, с большой дверью с трубой откуда идет дым. Таня нарисовала себя маленькой из всех, это значит что ребенок испытывает чувство незначительности, ненужности, но о маме рассказывает с удовольствием.

015р - Очень яркий рисунок. На рисунке небо, солнце, маленький дом с одним окном, без трубы. Сааскылаана использовала такие цвета как зеленый, красный, лиловый, синий, желтый. Она использовал нейтральные цвета это, выражает его настроение о хороших эмоциональных отношениях с человеком. Она рассказывает, что они вместе с семьей гуляют во дворе. Им весело, но в то же время грустно из – за того, что мама изредка бывает с ней..

По итогам наблюдения за детьми во время рисования, анализа их рисунков и беседы, мы можем сказать, что основное количество детей изображают маму, себя и других членов семьи. Рисунки детей достаточно красочные. Особенно они стараются первой и красиво нарисовать маму как самого близкого человека. О мамах многие рассказывают с удовольствием. В рисунках отдельных детей присутствует тревожность, наличие чувства незащищенности, в некоторых рисунках агрессия, которая может иметь как ситуативный, так и личностный характер. В 5 рисунках мама не изображена. Возможно отсутствие теплых эмоциональных отношений, недостаток контакта заставило детей не включать маму в рисунок.

2.3. Изучение уровня эмоциональной осведомленности дошкольников

В целях изучения уровня эмоциональной осведомленности дошкольников использована методика Е.И.Изотовой. Методика предназначена для детей в возрасте 4 - 10 лет.

Направленность: представления детей об эмоциональной сфере человека (объем и структурированность знаний), аффек­тивная децентрация (эмпатия)¹, произвольное кодирование эмо­циональных состояний.

Инструкция: «Я буду задавать тебе разные вопросы, а ты отвечай так, как считаешь нужным. Не старайся отвечать правиль­но. Говори то, что ты действительно думаешь» (табл.).

Ребенку задаются вопросы в соответствии с блоками: содержа­ние эмоций и чувств; выражение эмоций; причины эмоциональ­ных переживаний; эмпатия. Вопросы расположены по мере ус­ложнения, два последних вопроса в каждом блоке задаются толь­ко при адекватных ответах на предыдущие вопросы (с 5 лет).

Стимульные вопросы и их анализ

№ п/п	Вопросы к тексту	Интерпретация	Max
1.	Содержание эмоций и чувств		6
	1.Что такое любовь?	1балл-адекватное описание содержания чувства
	2. Что такое дружба?	1балл — адекватное описание содержания чувства
	3. Что ты чувствуешь, когда тебя ругают за плохой по­ступок? Как называется это чувство?	1 балл — адекватное описание переживания 2 балла — адекватное описание переживания с обозначением (стыд, вина)
	4. Что ты чувствуешь, когда у тебя нет того, что есть у другого мальчика (девоч­ки), — машинки, куклы, компьютера и пр. Как на­зывается это чувство? Альтернативный вариант: 4. Как называется чувство, когда тебе кто-то неприятен и ты не хочешь с ним дружить?	1 балл — адекватное описание переживания 2 балла — адекватное описание переживания с обозначением (зависть) 1 балл — обозначение межлич­ностных отношений (недружба, ссора) 2 балла — точное обозначение эмоции (презрение)
2.	Выражение эмоций		12
	1. Как можно узнать, какое настроение у человека, грустный он или веселый?	1 балл — описание мимических средств выражения 2 балла — описание группы экспрессивных средств (мимиче­ские, пантомимические, инто­национно-речевые)
	2. Как без слов показать, что тебе страшно?	1 балл — показ с помощью мимически и вербальное описание мими­ческих средств выражения страха 2 балла — показ с помощью группы экспрессивных средств (мимические, пантомимические, интонационно-речевые) и вер­бальное описание экспрессив­ного комплекса средств
	3, Как ты думаешь, можно ли плакать от радости? Почему?	1 балл — утвердительный односложный ответ 2 балла – ответ с обоснованием
	4. Можно ли смеяться, когда страшно? Почему?	1 балл — утвердительный одно­сложный ответ 2 балла — ответ с обоснованием
	5. Может ли злой человек притвориться добрым? Как?	1 балл — односложный утвер­дительный ответ 2 балла — ответ с обоснованием
	6. Может ли человек, когда ему страшно, не показывать этого? Почему?	1 балл — односложный утверди­тельный ответ 2 балла — ответ с обоснованием
3.	Причины эмоциональных переживаний		8
	I. Когда люди радуются?	1 балл — адекватный ответ (несколько причин)
	2. Почему люди плачут?	1 балл — адекватный ответ (несколько причин)
	3. Когда бывает страшно?	1 балл — адекватный ответ (несколько причин)
	4. Когда мама(папа) гор­дится тобой?	1 балл — адекватный ответ
	5. Почему люди становятся врагами?	2 балла — адекватный ответ с обоснованием
	6. За что можно презирать человека?	2 балла — адекватный ответ с обоснованием
	Эмпатия		6
4.	1. Когда твои друзья раду­ются, что ты делаешь?	1 балл — адекватное проявле­ние сорадости (анализ поведе­ния)
	2. Представь, что твои ро­дители чем-то огорчены. Что ты сделаешь? Что ты скажешь?	1 балл — адекватное обозначе­ние одного действия 2 балла — адекватное обозначе­ние двух действий
	3. Если кто-то из ребят упал и плачет, что ты ему скажешь, что сделаешь?	1 балл — адекватное обозначе­ние одного действия 2 балла — адекватное обозначе­ние, двух действий
	4. Если кого-то из ребят похвал и ни, что ты ему скажешь?	1балл — адекватное проявле­ние сорадости, гордости
		Всего	32

В случаях целенаправленной диагностики допускается исполь­зование одного или двух блоков с вопросами, поскольку каждый из них имеет возможность для отдельного анализа (максимальное количество баллов).

Анализ результатов: осуществляется количественным подсчетом набранных баллов. Максимальное количество — 32 бал­ла — показывает высокий уровень специальной осведомленности (объем представлений об эаюциях и чувствах человека) и эмоцио­нально-коммуникативной компетентности (высокий уровень ко­дирования и декодирования эмоций). Распределение баллов по блокам показывает уровень (степень) структурированности пред­ставлений, сбалансированности эмоциональных знаний и умений. Предварительный вывод о парциальности эмоционального раз­вития может быть сделан в случае, если по одному или двум бло­кам набрано меньше половины максимально возможных баллов.

Максимальное количество баллов набирают дети младшего школьного возраста, редко старшие дошкольники. В норме ре­бенок 4 — 5 лет набирает 11 —27 баллов, ребенок 5-—6 лет — 13 — 29 баллов, ребенок 6 — 7 лет — 15 — 31 балл, ребенок 7—10 лет — 20 —32 балла.

Таким образом, уровень специальной осведомленности опре­деляется в возрастном контексте по следующему принципу:

• низкий уровень соответствует значению от 1 до нижней границы возрастной нормы;

• средний уровень соответствует значению от 11(15) до 21(25) баллов для детей дошкольного возраста и от 20 до 28 баллов для детей младшего школьного возраста;

• высокий уровень соответствует значению от 22 (26) до 27(31) баллов для детей дошкольного возраста и от 28 до 32 баллов для детей младшего школьного возраста.

Поведение детей в беседе было разным. Некоторые были напряжены и недостаточно полно сумели представить собственное мнение. Есть воспитанники, которые с удовольствием делились опытом отношений, хорошо осведомлены в причинах эмоциональных проявлений и чувств. В основном, дети давали односложные ответы без обоснования. При этом отмечается, что многие из опрошенных дошкольников дают правильные ответы. Возможно, стеснительность, недостаточный словарный запас помешали детям обосновать ответы.

Таким образом, мы видим, что ответы 8 детей отвечают норме. Они набрали от 11 до 23 баллов (4-5лет), от 13 до 25 баллов (5-6 лет).

4 детей показали высокий уровень социальной осведомленности. 3 детей - низкий уровень, то есть дошкольники получили в среднем 8 баллов. Это ниже возрастных норм для детей 4 - 6 лет. Если остановиться на отдельных результатах методики, мы установили связи и обнаружили, что низкий уровень был у детей, матери, которых по итогам изучения взаимоотношений и общения с ребенком (тест «Взаимодействие родителя с ребенком», «Родительское сочинение») представили низкие показатели по школам «эмоциональная близость», «удовлетворенность отношениями с ребенком» 0 001, 004, 010.

Выводы по второй главе.

В практической части исследования нами проведена работа выявлению связи между особенностями материнского воспитания и эмоциональной сферы детей дошкольного возраста. Мы использовали психодиагностические методики, контент - анализ.

По результатам теста «ВРР», методики «Родительское сочинение» мы получили данные о том, что матери в основном эмоционально близки со своим ребенком, достаточно последовательны в воспитании, а на низком уровне – удовлетворенность отношениями с ребенком. У 65% матерей в отношении с ребенком есть отдаленность, так как в рассказе у них постоянное неупотребление имени ребенка, противопоставление «он» - «мы»

У 35 % матери в отношении с ребенком есть близость, уважение, симпатия. Они в рассказе употребляли имена ребенка, любование, одобрение его поступков.

Итоги анализа детских рисунков по тесту «Рисование семьи» показал, что у многих детей мама - центральная фигура семейных отношений. Образ мамы более красочный, выразительный. Большинство дошкольников с удовольствием и гордостью рассказывают о маме. Тем не менее в рисунках отдельных детей мы наблюдали эмоциональные нарушения в форме тревожности, агрессивности.

Методика по выявлению уровня эмоциональной осведомленности выявил, что большинство опрошенных дошкольников имеют представления об эмоциональной сфере человека, у них в норме развита эмпатия и чувствительность. Далее мы обнаружили, что низкий уровень социальной осведомленности определен был у детей, матери, которых по итогам изучения взаимоотношений и общения с ребенком представили низкие показатели по школам «эмоциональная близость», «удовлетворенность отношениями с ребенком» - 001, 004, 010.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Несмотря на современные достижения в области медицины, физиологии, гинекологии и акушерства, повышении научного и технического уровня родовспоможения и неонатальных практик, психологические проблемы материнства и детства не уменьшаются.

Вторжение процессов осознания в область интимных отношений матери с ребенком, изначально регулируемых филогенетически ранними неосознаваемыми механизмами, требует тщательной научной рефлексии как самих взаимоотношений, так и способов вмешательства в них в целях диагностики, психологической коррекции и профилактики. Особенно это касается нашей страны, где активно развивающийся социальный запрос на такого рода психологические услуги сталкивается с полным отсутствием теоретического, методического и организационного обеспечения.

Налицо новая модель личности, не обеспеченная соответствующей моделью материнства. Усугубляет положение разрыв межпоколенных связей, потеря традиционных способов передачи опыта и оформления материнско-детского взаимодействия. Женщина на пороге материн­ства оказывается неосведомленной об элементарных особенностях раз­вития ребенка и своих функциях в уходе за ним и общении. Кроме того, уменьшение количества детей в семье ведет к тому, что часто первый младенец, с которым встречается мать, — это ее собственный ребенок. В этих условиях молодые родители обращаются к поиску недостаю­щей информации. Помимо возникновения потребности в повышении своей родительской компетентности, происходит осознание недоста­точности в эмоциональных переживаниях, неготовности к возникно­вению материнских чувств. Все это ведет к направленному, осознан­ному развитию не только информационных, но и эмоциональных ос­нов материнской сферы. Ее построение становится задачей самого субъекта материнства. Женщина интересуется тем, что она должна чув­ствовать, какую роль это играет в развитии ребенка, зачем ей это надо самой и что надо делать для развития этих чувств. Подготовка к мате­ринству теперь не ограничивается ведением беременности и сведени­ями об уходе за ребенком и кормлении. В нее входят развитие эмоцио­нальной сферы, интуиции, освоение способов общения с ребенком до рождения и т. п. Разумеется, этот новый «путь к модели» еще только начинается. Но, возможно, он приведет не только к новой модели ма­теринства и формированию соответствующих содержаний материнс­кой сферы женщины, но и окажется эффективным для воспитания ребенка, обладающего высоким уровнем эмоционального благополу­чия и способностью к активной и счастливой жизни в новых условиях развития общества.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Андреева Т.В. Психология семьи. – СПб.: речь, 2007. – 348с.

2. Бодалев А.А., Спивакова А.С., Карпова Н.Л. Популярная психология для родителей. – М.: Просвещение, 1998. – 356с.

3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте – М.: Просвещение, 1968. – 258с.

4. Венгер Л.А. Детская психология. - Изд.центр дом. «Просвещение», 1985 – 272с.

5. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология. – М.: Владос, 2002. – 256с.

6. Волосова Е. Развитие эмоций у детей раннего возраста в действиях с предметами// Дошкольное воспитание. - 1981. – № 3.

7. Выготский Л.С. Психология. – М.: Эксмо, 2000. – 1008с.

8. Гарбузов В.И. Воспитание ребенка. – СПб.: Дельта, 1997. – 432с.

9. Дошкольное воспитание– М.: изд.дом «Воспитание дошкольника», 2009 №3. – 126с.

10. Дошкольное воспитание – М.: «Воспитание Дошкольника», 2007 №12. – 127с.

11. Зайцев А.Г., Зайцев Г.К. Педагогика счастья. – СПб.: Союз, 2002.-320с.

12. Запорожец А.В. Развитие ощущений и восприятий в раннем и дошкольном детстве// Избр.психолог. труды: В 2 т. – М.: 1986. – 324с.

13. Исаев Д.Н. Психопатология детского возраста. – СПб.: СпецЛит, 2001. – 463с.

14. Климов Е.А. Общая психология. – М.: ЮНИТИ – ДАНА, 2001. – 511с.

15. Коломинский Я.Л., Панько. Е.А. Детская психология – Минск, 1988. – 356 с.

16. Колесникова Г.И. Социология и психология семьи. – Ростов Н/Д.: Феникс, 2007. – 508с.

17. Марцинсковский.Т. Д. Детская практическая психология. – М.: Гардарики, 2004. – 255с.

18. Мещерякова С.Ю. Особенности «комплекса оживления» у младенцев при воздействии предметов и при общении со взрослыми // Вопросы психологии. – 1995. – №5

19. Мещерякова С.Ю. Психологическая готовность к материнству//Вопросы психологии. – 2000. - №5

20. Мухина В.С. Детская психология. – М.: Эксмо - Пресс, 1999. – 352 с.

21. Немов Р.С. Психология.Часть 1. – М.: Владос, 1994. – 608с.

22. Овчарова Р.В. Психологическое сопровождение родительства. – М.: Изд.Института Психотерапии, 2003. – 319с.

23. Рогов. Е. И. Общая психология. – М.: Владос, 2003. – 448с.

24. Семейная педагогика и домашнее воспитание. – М.: Академия, 2000 – 232с.

25. Сигел.Э., Сигел.Л. Как воспитывать дошкольника. – М.: Росмэн, 1998. – 193с.

26. Смирнова Е.О. Детская психология. – М.: Владос, 2003. – 368с.

27. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М.: Академия, 2003. – 288с.

28. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология – М.: Академия, 2001. – 336 с.

29. Филиппова Г.Г. Психология материнства. – М.: Изд. Института Психотерапии, 2002. – 240с.

30. Шаграева О.А. Детский практический психолог. – М.: Академия, 2001. – 256с.

31. Шалимова Г.А. Психодиагностика эмоциональной сферы личности: Практическое пособие – М.: Аркти, 2006. – 232с.

32. Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога. – Ростов н/Д.: Феникс, 2003. – 348 с.

33. Эльконин Д.Б. Детская психология. – М.: изд.центр «Академия», 2004. – 384с.

34. Ярошевский М.Г., Петровский А.В. Психология. – М.: Академия, 2000. – 512с.

Код для цитирования: Скопировать