VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

Начальное общее образование призвано помочь реализовать способности каждого и создать условия для индивидуального развития учащегося. Значит, надо так организовать его труд, чтобы можно было максимально воздействовать на разные стороны развития. Необходимо найти пути повышения эффективности преподавания, благодаря которым трудное и непонятное станет простым и ясным, сухое и строгое – веселым и забавным, фрагментарное – цельным, а громоздкое - компактным.

В связи с этим в работу с учащимися вводиться такое средство обучения как интерактивные рисунки, которые могут быть постоянными при овладении знаниями. Внедрение интерактивных рисунков может быть реализовано на уроках русского языка и во внеурочной деятельности.

По мнению С.И. Борис интерактивные рисунки - это визуальное средство контроля и оценки.

Раскрывая конкретное содержание системы работы с интерактивными рисунками при изучении состава слова, необходимо уточнить, что такое система изучения языкового материала.

Под системой изучения языкового материала понимается нами целенаправленный процесс, обеспечивающий усвоение комплекса знаний в определенной, научно обоснованной последовательности и взаимосвязи, а также формирование на их основе практических умений (общеречевых, грамматических, словообразовательных, орфографических). Применительно к рассматриваемым языковым явлениям система определяет:

а) место изучения морфемного состава слова в общей системе изучения программного материала по русскому языку;

б) последовательность работы над такими понятиями, как «корень», «однокоренные слова», «приставка», «суффикс», «окончание»;

в) взаимодействие между изучением морфемного состава слова и образования слов, а также морфемного состава слова и его лексического значения;

г) связь работы над формированием навыков правописания морфем с усвоением основ знаний из области словообразования и грамматики.

При построении системы в качестве ведущего выступают следующие положения: все морфемы в слове взаимосвязаны; значение каждой морфемы раскрывается только в составе слова. Исходя из этого, изучение учащимися корня, приставки, суффикса и окончания проводится не изолированно друг от друга, а во взаимодействии: вначале учащиеся знакомятся с сущностью всех морфем в их сопоставлении друг с другом, а затем изучается в отдельности каждая морфема с семантико-словообразовательной и орфографической стороны.

Методисты М.Р. Львов и Т.Г. Рамзаева выделяют четыре этапа системы:

Первый этап – пропедевтический (предварительные, подготовительные словообразовательные наблюдения).

Второй этап – знакомство с особенностями однокоренных слов и сущностью всех морфем в сопоставлении.

Третий этап – изучение специфики и роли в языке корня, приставок, суффиксов; ознакомление с сущностью морфологического принципа правописания; формирование навыка правописания корней и приставок.

Четвертый этап – углубление знаний о морфемном составе слова и элементах словообразования в связи с изучением имени существительного, имени прилагательного и глагола; формирование навыков правописания падежных окончаний имен существительных и имен прилагательных, личных окончаний глагола.

На всех этапах предусматривается систематическая работа над лексическим значением слов, точностью их употребления в речи и написанием.

Указанная система изучения морфемного состава слова учитывает не только лингвистические особенности изучаемого материала, возрастные возможности учащихся, но и такие дидактические принципы, как сознательность, преемственность и перспективность обучения. От ознакомления с особенностями всех морфем учащиеся переходят к изучению каждой морфемы в отдельности, и наконец, в процессе изучения частей речи создаются условия для некоторого углубления знаний о составе слова, поскольку они (знания) вступают в новые, более сложные связи и отношения.

Рассмотрим содержание и методику работы на каждом из этапов системы.

Пропедевтика изучения словообразования. Задача пропедевтической работы состоит в подготовке учащихся к пониманию семантической и структурной соотносимости, которая существует в языке между однокоренными словами.

Поэтому специальному изучению морфемного состава слов предпосылаются наблюдения над «родством» слов со стороны их смысла и состава.

Постепенно представления учащихся о словообразовании углубляются. Это происходит главным образом за счет того, что учащиеся познают части слова, с помощью которых образуются новые слова. Важное значение имеет также и усвоение совокупности признаков однокоренных слов.

Ознакомление с однокоренными словами и морфемами (второй этап системы). Основные учебные задачи данного этапа:

- познакомить с особенностями корня, приставки, суффикса и окончания как значащих частей слова;

- приступить к формированию понятия «однокоренные слова»;

- провести наблюдения над единообразным написанием корня в однокоренных словах.

Формирование понятия «однокоренные слова» связано с усвоением двух существенных признаков: семантической общности (имеют что-то общее по смыслу) и структурной общности (наличие общего корня). Поэтому в процессе обучения нужно, прежде всего, создать условия для осознания учащимися совокупности указанных признаков. Практически это означает развитие у учащихся умения соотносить лексическое значение однокоренных слов и их морфемный состав, выделяя общее. Например, учащиеся сравнивают слова: малина, малинник, малиновое (варенье) – и устанавливают, что их можно объединить в одну группу родственных слов, так как все три слова сходны по смыслу и имеют одинаковую общую часть.

Как показывают специальные исследования, на осознание учащихся сущности однокоренных слов положительное влияние оказывает выяснение того факта, что смысловая общность однокоренных слов создается общностью корня. Именно в корне заключено то общее, что «роднит» однокоренные слова, объединяет их в одну группу слов.

Данный подход активизирует познавательную деятельность учащихся, кроме того, позволяет сразу привлечь их внимание к определенным признакам слов, на которых базируется их общность. Например, учитель показывает рисунок, на котором изображен трактор. Ставится вопрос: «Как называют человека, который управляет трактором?» Следует запись: трактор – тракторист. Подобные наблюдения с использованием сопоставимых понятий позволяют создать конкретный словесный материал, в процессе анализа которого делается вывод об особенностях однокоренных слов. Вначале на основе сравнения слов по смыслу и составу вводится термин «родственные слова», затем сообщается о том, что общая часть родственных слов называется корнем, а родственные слова иначе называются однокоренными.

Для того чтобы развить у учащихся умение распознавать однокоренные слова по двум их существенным признакам, проводится противопоставление однокоренных слов и синонимов (например: смелый – смелость, но смелость – храбрость), а также противопоставление однокоренных слов и слов, имеющих корни-омонимы (например: гора – горный – горняк, но гора – гореть).

Противопоставление однокоренных слов и синонимов предупреждает ошибочную ориентировку учащихся только на семантическую близость слов. Противопоставление однокоренных слов и слов, имеющих корни-омонимы, позволяет предупредить ошибку, связанную с ориентировкой только на структурную общность.

В процессе ознакомления учащихся с однокоренными словами складываются и их первоначальные представления о морфемах как значимых частях слова. Это относится не только к корню, но и к приставке, суффиксу. Такая взаимосвязь в изучении однокоренных слов и морфем является естественной, поскольку как сходство, так и различие однокоренных слов между собой обусловлены их составом.

Рассмотрим один из возможных вариантов ознакомления с приставкой, суффиксом и окончанием. Методический путь работы определяется, с одной стороны, взаимодействием всех морфем в слове, с другой стороны, сходством словообразовательных функций приставок и суффиксов и своеобразием грамматической функции окончания. С учетом сказанного наиболее целесообразным является использование словообразовательного задания, в процессе выполнения которого учащиеся получают группу однокоренных слов, образованных с использованием определенных морфем, и наглядно убеждаются в их роли. Например, учитель предлагает написать слово лететь и подобрать к нему родственное, которое обозначало бы перемещение с одного места на другое. Они записывают слово перелететь. Выясняется, что для образования слова перелететь была использована часть пере-, стоящая перед корнем.

«Как называют птиц, которые перелетают в поисках пищи в теплые края?» – ставит вопрос учитель. Устанавливается, что слово перелетные образовалось от слова перелет с помощью части -н-, которая стоит после корня. На основе сравнения роли и места в слове частей пере-, -н- делается первоначальное обобщение, вводятся термины «приставка» и «суффикс».

Для элементарного ознакомления с окончанием предлагается сравнить два слова: перелетные (птицы) и перелетная (птица) – по смыслу и по форме (смысл не изменился, форма изменилась).

Безусловно, на рассматриваемом этапе обучения знания учащихся о морфемах неполные. Фактически учащиеся только подводятся к данным понятиям в процессе выполнения практических упражнений. В это время велика направляющая роль учителя. Он строго отбирает слова, доступные по своему составу и по способу образования возрастным возможностям учащихся, направляет морфемный анализ и синтез слов, постоянно содействует осознанию учащимися связи, существующей в языке между лексическим значением слова и его морфемным составом.

Методика изучения специфики и роли в языке корня, приставки, суффикса и окончания (третий этап системы). На третьем этапе системы изучения морфемного состава слов решаются следующие учебные задачи:

- формирование понятий: «корень», «приставка», «суффикс»;

- развитие представлений о взаимосвязи между лексическим значением слова и его морфемным составом;

- формирование навыка правописания проверяемых безударных гласных, парных глухих и звонких согласных в корнях слов, а также навыка слитного и графически верного написания приставок;

- развитие умения осознанно употреблять в речи слова с приставками и суффиксами.

Третий этап является центральным в системе изучения основ морфемики. Каждая из указанных задач решается не изолированно. Так, осознание учащимися связи между лексическим значением слова и его морфемным составом происходит на основе усвоения роли каждой морфемы в слове. Навык правописания проверяемых безударных гласных корня формируется, естественно, только при условии владения учащимися некоторыми словообразовательными умениями, и в частности умением анализировать морфемный состав слова, подбирать однокоренные слова. В тесной связи со всеми задачами находится такая из них, как развитие точного и осознанного употребления слов в речи с учетом их морфемного состава (например: белый, беловатый; строить, достроить, перестроить; пуховый, пушистый; жесткий, жестокий и т. д.).

Тем не менее, каждая из задач специфична, и это необходимо учитывать при выборе методических путей для ее реализации. Формирование понятий основано на усвоении их существенных признаков.

Работа над составом слова в связи с изучением частей речи (четвертый этап систем). Цель четвертого этапа системы - изучение морфемного состава слова, заключается, с одной стороны, в углублении знаний о словообразовательной роли приставки и суффиксов и формообразующей роли окончаний, с другой стороны, в подготовке учащихся к пониманию особенностей образования имен существительных, имен прилагательных и глаголов.

В русском языке каждой части речи свойственны определенные словообразовательные особенности и существует взаимосвязь между морфемным составом слова и его принадлежностью к той или иной части речи. При этом морфемная структура слова, специфика его образования выступает в единстве с его лексическим значением и комплексом грамматических признаков.

Таково исходное лингвистическое положение, опираясь на которое учитель решает указанные выше задачи.

Об уровне осознания роли той или иной морфемы учитель может судить по следующим показателям:

- умение выделить морфему из слова (имеются в виду слова, морфемный состав которых доступен учащимся);

- умение самостоятельно подобрать слово определенного морфемного состава, т. е. состоящие, например, только из корня и окончания; из приставки, корня и окончания; из приставки, корня, суффикса и окончания;

- умение словесно объяснить роль морфемы в слове;

- умение правильно употребить в предложении слова с приставками и суффиксами.

М.Р. Львов предлагает порядок введения знаний из области морфемики в начальной школе:

1-й шаг. На основе пропедевтической работы, которая проводится в 1 классе, ввести во 2 классе тему «Основа слова и окончание», на доступных примерах, разумеется.

Разработать методику аналитико-синтетических упражнений с их постепенным усложнением.

Начиная с 1 класса, ввести линию практического ознакомления со словообразованием: от разбора состава слова – к его модели. Практиковать упражнения на выяснение того, как слово образовалось, – и к модели.

2-й шаг. Во 2 классе ввести тему «Образование родственных слов»: практическое знакомство со словообразовательными гнездами слов. Семантический анализ образованных слов, введение их в предложения и текст.

3-й шаг. Введение понятия «корень слова» как центра словообразования, центра словообразовательного гнезда, как общей части родственных слов (по традиции).

В 3 классе будет освоено определение корня как непроизводной основы. Система практических работ по моделированию структуры слова.

4-й шаг. В 3 классе - заполнение клеток на основе знаний и умений по теме «Словообразование»:

Приставка

Корень

Суффикс

Окончание

Начать эту работу целесообразно со слов, имеющих все 4 аффикса, например: под-став-к-а с последующим усложнением вариантов.

Преимущество такого подхода, во-первых, в практической подготовленности учащихся к осознанию целостной, полной модели морфемного состава слова, который связывается со словообразованием, во-вторых, последующего рассмотрения вариантов: с приставкой – без приставки, с суффиксом – без суффикса, с двумя суффиксами; позже появятся случаи с историческими чередованиями, с двумя-тремя суффиксами или приставками, наконец, с двумя корнями.

В методику М.Р. Львова для изучения состава слова можно внедрить интерактивные рисунки.

Работая с интерактивными рисунками, учащиеся видят четко очерченные части рисунка, а учитель, выделяя различные фрагменты интерактивного рисунка, может акцентировать внимание учащихся на конкретном его фрагменте. У большинства рисунков одновременно с всплывающими подписями воспроизводится краткая характеристика.

В таком варианте всплывающие подписи интерактивного рисунка можно использовать в качестве опорных конспектов как при фронтальной работе учителя с классом, так и при самостоятельной работе учащихся с компьютером.

С рисунком, у которого открыты все подписи, можно работать как с полиграфическими таблицами, применяя его для обобщения или закрепления учебного материала, а также в качестве наглядного пособия при проведении лабораторных работ. При этом учащиеся имеют возможность сравнивать реальные наблюдаемые объекты и рисунки, выводимые на интерактивную доску или экран через проектор и комментируемые при необходимости учителем.

Тестовый режим работы с интерактивным рисунком удобен для закрепления учебного материала. Учащемуся надо выбрать верные подписи из выпадающего списка, предлагаемые к рисунку. После выполнения задания проводится автоматическая проверка с реакцией на ответ. Этот режим работы можно использовать и как при самостоятельной работе учащихся с интерактивными рисунками на персональном компьютере, как дома, так и в школе, и при проведении их устного опроса, когда вызываемый учащийся выполняет задание и затем комментирует его выполнение. При самостоятельной работе проверка знаний может носить активный характер, т.к. заложенные в программу возможности позволяют рассматривать рисунки не только в тестовом режиме, но и в обучающем варианте.

Для ряда интерактивных рисунков реализована возможность проигрывания анимации. Использование интерактивных заданий и моделей, в свою очередь, способно стимулировать интерес к учебному процессу.

Таким образом, являясь современными дидактическими средствами, интерактивные рисунки обладают достаточно высоким уровнем наглядности и интерактивности. Они позволяют учитывать как уровень подготовки класса и особенности программы изучения предмета, так и уровень отдельного учащегося, учитывать его индивидуальные особенности и, таким образом, помогают каждому участнику учебного процесса реализовать свой личностный творческий потенциал. Использование интерактивных рисунков позволяет привлечь и сосредоточить внимание учащихся, активизировать познавательную деятельность и, как следствие, повысить эффективность и результативность обучения.

Код для цитирования: Скопировать