VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

Развитие музыкальных способностей — одна из главных задач музыкального воспитания детей. Музыкальные способности, необходимые для успешного осуществления музыкальной деятельности, объединяются в понятие музыкальность. Важным теоретическим аспектом проблемы является определение содержания понятиймузыкальные способности, музыкальность, музыкальная одаренность.

Анализ музыкально-педагогической и психологической литературы дает основание утверждать, что в настоящее время среди ученых нет единого понимания сущности и структуры музыкальных способностей. В отечественной психологии исследование музыкальных способностей связано, прежде всего, с именем Б.М. Теплова. Музыкальность, как пишет Б.М. Теплов, это «комплекс способностей, требующихся для занятий именно музыкальной деятельностью в отличие от всякой другой, но в то же время связанных с любым видом музыкальной деятельности» [3, с.62].

По определению ученого, структура музыкальных способностей состоит из ладового чувства(которое проявляется в эмоциональном «узнавании» мелодии), слухового представления(выражающегося в точном воспроизведении мелодии по слуху) и музыкально-ритмического чувства. Эти три частные способности и образуют стержень музыкальности, т. е. способности воспринимать смысловое содержание музыки (Б.М. Теплов).

Кроме музыкальности, включающей в себя комплекс специальных, именно музыкальных способностей, Б. М. Теплов указывает на наличие у человека более общих способностей, проявляющихся в музыкальной деятельности (но не только в ней). Это творческое воображение, внимание, вдохновение, творческая воля, чувство природы и т. д. Качественное сочетание общих и специальных способностей образует более широкое по сравнению с музыкальностью понятие музыкальная одаренность.

Б. М. Теплов подчеркивает, что каждый человек обладает своеобразным сочетанием способностей — общих и специальных. У всякого нормального человека есть некоторая музыкальность. Основное, что должно интересовать педагога, не вопрос о том, насколько музыкален тот или другой ученик, а вопрос о том, какова его музыкальность и каковы, следовательно, должны быть пути её развития.

Таким образом, Б.М.Теплов признает врожденными некоторые особенности, предрасположения человека, задатки. Сами же способности всегда являются результатом развития. Способность по самому своему существу есть понятие динамическое. Она существует только в движении, только в развитии. Способности зависят от врожденных задатков, но развиваются в процессе воспитания и обучения.

Важным выводом, сделанным Б. М. Тепловым, является признание динамичности, развиваемости способностей. «Не в том дело,— пишет ученый,— что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности».

Вслед за Б. Тепловым многие авторы признают, что музыкальность — это синтез способностей, необходимых для занятий музыкой. Строгую структуру музыкальности мы находим у Ю.А. Цагарелли, который определяет искомое качество как синтез способностей, необходимых для творческого восприятия музыки. При этом в структуру музы­кальностиавтор включает шесть частных способностей, составляющих ее ядро: музыкальный слух, музыкально-ритмическую способность, эмоциональную отзывчивость па музыку, музыкальную память, музыкальное мышление и музыкальное воображение. Здесь мы наблюдаем интересную попытку соотнесения специальных и общих способностей в анализе музыкальности.

К.В. Тарасоварассматривает структуру музыкальных способностей как состоящую из двух основных подструктур: эмоциональной отзывчивости на музыку — главного показателя музыкальности и познавательных музыкальных способностей — сенсорных, интеллектуальных и частных (музыкальный слух и сенсомоторные данные).

При этом к сенсорным способностям автор относит музыкальный слух (мелодический, тембровый, динамический и гармонический) и чувство ритма, а к интеллектуальным музыкальным способностям — музыкальное мышление (в единстве его репродуктивного и продуктивного компонентов) и музыкального воображения. Комплекс музыкальности К.В. Тарасова определяет как систему входящих в него общих и частных структурных элементов, формирующихся в онтогенезе от элементарных ко все более сложным составляющим.

В исследованиях Н.А. Ветлугиной была определена структура музыкальных способностей в соответствии с основными видами музыкальной деятельности:восприятия, исполнения, импровизации (сочинения) музыки. Структуру музыкальных способностей, по мнению автора исследования, составляют: способность целостноговосприятия музыки (т. е. внимательное слушание и сопереживание художественному образу) и дифференцированного восприятия (различение средств музыкальной выразительности); исполнительскиеспособности (чистота певческих интонаций и (или) согласованность движений при игре на детских музыкальных инструментах); способности творческого воображения, проявляющиеся в процессе восприятия музыки, в песенных, инструментальных, танцевальных импровизациях.

Таким образом, прежде чем начинать над чем-то работать, что-то формировать, педагогу необходимо четко представить себе не только как надо, но и что конкретно следует развивать, какие именно составляющие музыкальности необходимо формировать у ребенка.

Развитие музыкальности успешно реализуется во всех видах музыкальной деятельности, одним из которых является игра на детских музыкальных инструментах. Выдающиеся музыканты-просветители Б. Асафьев, Б. Яворский, композитор и педагог К. Орф подчеркивали значение детского оркестра как основы развития музыкальности детей. В 1920-е годы Н. Метлов и Л. Михайлова говорили о необходимости организации детского оркестра как действенного средства развития музыкального восприятия и слуха у детей. В настоящее время педагогами доказана необходимость обучения дошкольников игре на детских музыкальных инструментах, в процессе которого формируются слуховые представле­ния, чувство ритма, тембра, динами­ки, развивается самостоятельность в действиях ребенка, его внимание и организованность (В. Будыхо, А. Бороздинов, Н. Волкова и др.).

Обучение игре на детских музыкальных инструментах следует начинать в младшей группе. Детей знакомят с инструментами ударной группы – наиболее многочисленной из всех представленных. Очень притягательна для детей завораживающая и чарующая красота звучания орфовских инструментов. Это дает возможность педагогу с пер­вого занятия привлечь внимание к разнообразию мира звуков: ярких и тусклых, прозрачных, бархатных, хру­стящих, сияющих и колючих. Ведь знакомство с огромным миром зву­ков должно быть первой ступенькой ребенка в мир музыки.

У кого подобных инструментов нет, может использовать самодельные шумовые: плетеные погремушки, бу­бенцы, сделанные из рыболовных ко­локольчиков, деревянные палочки от детских флажков, коробочки, в кото­рые насыпана различная крупа и т.д. Следует обратить внимание детей на выразительность тембра инструмента. При ходьбе используется барабан, бубен. В беге – ложки, погремушки и колокольчики, а в танцах – маракасы, бубен, румба. Дети учатся воспроизводить темповые и метроритмические особенности музыкального образа. В дальнейшем, дети обучаются игре на ударных инструментах со звукорядом – это металлофон, ксилофон. Существуют различные способы обучения в донотный период: по цветовым, цифровым обозначениям, по слуху.

Эффективным методом развития не только музыкального слуха, но и музыкальности в целом, представленным М. Трубниковой, является игра по слуху. Как отмечает автор, развитие умения подбирать мелодии по слуху проводится в два этапа: подготовительный и основной. На подготовительном этапе у детей происходит формирование музыкально-слуховых представлений. Для этого лучше всего использовать песенный материал, который разучивается на занятиях. Происходит необходимое для данного этапа развития музыкальности накопление музыкальных впечатлений.

Второй (основной) этап подбора мелодии по слуху на музыкальных инструментах имеет три ступени: ориентировочно-тембровую, ритмическую и мелодическую. На ориентировочно-тембровой ступени можно использовать такие методические приемы как повторение за музыкальным руководителем отдельных звукоподражаний («игра с рук»), «музыкальное эхо» – нахождение по слуху отдельных звуков, сыгранных педагогом, музыкально-дидактические игры. Воспроизведение за музыкальным руководителем сначала ритмического рисунка, а затем и мелодии, состоящей из двух-трех звуков, является для ребенка первой попыткой игры несколькими пальцами. Меняя руки, пальцы, играя в разных октавах, ребенок постепенно учится дифференцировать звуковысотные отношения. Музыкально-дидактические игры способствуют развитию музыкальной памяти, точности слухового восприятия, контроля, быстроты реакции.

На пятом году жизни дети достаточно легко осваивают ритмическую структуру предлагаемых песен. Однако овладеть ритмическим и звуковысотным движением в их единстве им трудно. Это привело к необходимости выделить ритмическую ступень становления игры по слуху как специальную. Здесь можно использовать прием «игры в четыре руки» - совместную игру ребенка и педагога: педагог исполняет всю партию, а ребенок – только два звука: чистую квинту или чистую октаву. Первоначально детям следует предложить ритмические рисунки, основанные на чередовании одинаковых длительностей – четвертных или восьмых – в двухдольном метре. Следующие задания предусматривают воспроизведение более сложных ритмических структур – ритма «суммирования», «дробления», ритма «качания», пунктирного и синкопированного.

Играя на разнообразных ударных инструментах, воспроизводя всего лишь одну ноту на фортепиано или других звуковысотных инструментах с диатоническим или хроматическим звукорядом, ребенок осваивает ритмические закономерности, элементарную динамику, первоначальные игровые движения, приобретая навыки совместной игры в ансамбле.

Дети шестого года жизни в большинстве случаев, наряду с темпом и ритмическим рисунком, могут воспроизвести и звуковысотную сторону мелодии. На мелодической ступени дети последовательно овладевают системой образов-интонаций, построенных на интервальной основе; эталонными мелодическими построениями. Важно объяснить ребенку, что в народной и авторской музыке есть яркие музыкальные интонации или, как говорил Б. Асафьев, «зерна интонации», которые несут в себе главным образом выразительные начала.

Начать подбор лучше всего с нисходящей терции, так как она лежит в основе колыбельных песен, которые ребенок слышит с раннего детства. С нее также начинаются многие русские народные песни и песни, написанные композиторами для детей, она легка для пропевания. Интонация чистой кварты передает волевое целеустремленное движение. Дети осваивают эту интонацию на материале песен «Лихой наездник» М. Красева, «Барабан» Е. Тиличеевой и др. После освоения той или иной интонации ребенку предлагается подобрать ее от разных звуков на фортепиано, а затем и на других детских музыкальных инструментах. Далее дети подбирают эталонные мелодические обороты, в качестве которых выступают мажорные тетрахорд, пентахорд, гамма в восходящем и нисходящем движении.

Эффективным методом работы на этом этапе является совместная игра музыкального руководителя и ребенка на одном музыкальном инструменте по фразам. Педагог исполняет более сложные, а ребенок – более легкие эталонные мелодические построения. Затем его партия все более усложняется, становится более самостоятельной.

Игра в оркестре обогащает музыкальное восприятие детей, развивает музыкальный слух как систему в единстве тембрового, динамического, мелодического и гармонического компонентов, формирует чувство лада, ритма, ансамбля и др. способности.

Работа с ансамблями и оркестром на слуховой основе делает ее более легкой и интересной, а также способствует значительному накоплению детьми музыкального репертуара за счет сокращения сроков разучивания пьес. Эта работа развивает у ребенка не только музыкальный слух, но и всю систему музыкальности.

В своем исследовании М. Трубникова также наметила примерные возрастные периоды становления игры по слуху на детских музыкальных инструментах. Большинство детей четвертого года жизни успешно справляются с первой, ориентировочно-тембровой ступенью. Дети пятого года жизни могут перейти на вторую, ритмическую ступень, освоить ритмическую структуру песен, приемы игры на различных музыкальных инструментах. Дети шестого года жизни хорошо справляются с третьей ступенью – мелодической, импровизируя вопросы и ответы, играют по слуху выразительные интонации, мелодические обороты.

Таким образом, обучение игре на детских музыкальных инструментах способствует не только обогащению музыкальных впечатлений, но и развитию музыкальности как целостной системы.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Ружникова, И. Развитие музыкальности дошкольника средствами элементарного музицирования // Детский сад от А до Я. – 2010. – № 3. – С. 67-72.

2. Тарасова, К. В. Онтогенез музыкальных способностей. – М., 1988.

3. Теплов, Б. М. Психология музыкальных способностей. – М., 1947.

4. Трубникова, М.Э. Учим детей играть по слуху // Дошкольное воспитание. – 1993. – № 9. – С.83-88.

Код для цитирования: Скопировать