«ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АРТТЕРАПИИ В КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ ПО РАЗВИТИЮ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ»

Селякова Ю.В. 1

1Череповецкий государственный университет,Институт Педагогики и Психологии, кафедра дефектологического образования

Работа в формате PDF

1.4 MB

Сертификат участника

Комментарии

Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF

ВВЕДЕНИЕ

Психическая жизнь человека представляет собой целостный многогранный процесс отражения окружающего мира во всем его многообразии. Неотъемлемым компонентом отражательной деятельности является эмоциональная сфера личности, которая понимается как совокупность внутренних психических состояний, проявляющихся в субъективных отношениях, переживаниях и в экспрессивно-коммуникативном поведении.

Эмоции – особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих форму непосредственного переживания (радость, горе, страх и т.п.). Эмоции как специфические субъективные переживания ярко окрашивают то, что человек ощущает, воображает, мыслит.

Исследование особенностей эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития является особенно значимым, поскольку любой дефект сопровождается изменениями эмоционального состояния ребенка.

Изучением эмоциональной сферы у детей с задержкой психического развития занимались М.М. Баенская, Ю.Е. Веприцкая, Т.А. Власова, О.В. Защиринская, Е.Р. Либлинг, В.И. Лубовский, В.В. Лебединский, И.И. Мамайчук, В.Б. Никишина, О.С. Никольская, С. С. Романов, А. В. Сизова, У.В. Ульенкова, Л.П. Фролова и др.

Исследования специалистов свидетельствуют о том, что в жизни ребенка с задержкой психического развития роль эмоций очень велика. У таких детей влияние эмоционального начала на поведение, и познавательные процессы оказывается наиболее выраженным, чем у нормально развивающихся сверстников.

Изучение эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР показало, что эмоциональное развитие детей данной категории задержано: они постоянно испытывают трудности со средой адаптации, что нарушает их эмоциональный комфорт и психическое равновесие.

Таким образом, в современной психолого-педагогической науке особую актуальность приобретает проблема исследования эмоциональной сферы детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и с задержкой психического развития.

В настоящее время, в качестве инструмента для обеспечения эмоционального благополучия у детей с ограниченными возможностями здоровья, многие педагоги и психологи такие, как Копытин А.И., Бурно М.Е., Лебедева Л.Д., Макарова Е.Г. и др. [25]; [35]; [39] рассматривают искусство и художественно-творческую деятельность, а именно арттерапию. Искусство рассматривается не как путь к отражению действительности в художественных образах, а как средство самовыражения, снижения психоэмоционального напряжения и коррекции эмоциональной сферы.

Следовательно, проблема развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития с использованием арттерапии в коррекционно-педагогической работе является в настоящее время актуальной и представляет значительный интерес для коррекционной педагогики и специальной психологии на сегодняшний день.

Цель исследования: изучить особенности эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и раскрыть влияние арттерапии на ее развитие.

Объект исследования: особенности эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Предмет исследования: особенности использования арттерапии в коррекции эмоциональной сферы у детей с задержкой психического развития.

Гипотеза: мы предполагаем, что у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития имеются трудности в адекватном выражении своего эмоционального состояния: радости, гнева, страха, печали и др., а также низкий уровень развития навыков самоконтроля эмоциональных состояний;

- использование арттерапии на психокоррекционных занятиях может способствовать развитию эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Задачи исследования:

- изучить проблему развития эмоциональной сферы у дошкольников в психолого – педагогической литературе;

- подобрать диагностический материал для исследования эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР;

- разработать комплекс занятий с использованием арттерапии, направленный на развитие эмоциональной сферы у детей 6 – 7 лет с ограниченными возможностями здоровья;

- определить основные направления и этапы психокоррекционной работы, а также представить методические рекомендации по развитию эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Методы исследования:

- теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы по данной теме;

- экспериментальные методы: (проведение констатирующего эксперимента);

- статистические методы: качественный и количественный анализ экспериментальных данных;

- наблюдение за детьми в процессе организованной деятельности (учебной, развлекательной), режимных моментов и неорганизованной деятельности (свободной игре);

- анкетирование.

В качестве конкретных методик выступили:

1. Наблюдение за проявлениями эмоций ребенка [16].

2. Анкета по изучению эмоциональной сферы у дошкольников (по материалам Данилиной Т.А.) [16].

4. Проективная методика «Рисунок семьи» (Р. Бернс) [18].

Практическая значимость нашего исследования заключается в подборе диагностического материала, направленного на изучение развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР; в разработке комплекса психокоррекционных занятий с применением арттерапии, а также в разработке рекомендаций для педагогов и родителей.

Организационная база: исследование проводилось в г. Череповце на базе МБДОУ «Детский сад компенсирующего вида № 131», «Россияночка», в период с сентября 2014 г. по ноябрь 2014 г. В эксперименте приняли участие 10 детей шести - семилетнего возраста с заключением ПМПК «задержка психического развития».

Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы в количестве 80 источников и приложений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 1.1. Особенности развития эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста в норме

Эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. Проявляясь в поведении, они информируют взрослого в том, что ребенку нравится, на что он сердит или чем огорчен [79].

По мере роста маленького человека его эмоциональный мир становится богаче и разнообразнее. От базовых чувств (страха, радости и др.) ребенок переходит к более сложной гамме чувств: восторгается, удивляется, сердится, ревнует, грустит.

К началу дошкольного возраста ребёнок приходит уже с относительно богатым эмоциональным опытом. Эмоциональное развитие дошкольника связано, прежде всего, с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Важнейшим изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных мотивов, уже не обусловленных достижением узколичных утилитарных целей. Поэтому интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства. К изменениям в эмоциональной сфере приводит установление иерархии мотивов. Чувства теряют ситуативность, становятся более глубокими по смысловому содержанию, возникают в ответ на предполагаемые мысленные обстоятельства (П. М. Якобсон). У дошкольника формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию людей на его поступки. Поэтому роль эмоций в деятельности ребенка существенно изменяется [16].

В процессе деятельности, познания окружающего мира и самого себя, в процессе общения со взрослыми и сверстниками ребенок испытывает разнообразные эмоции и чувства. Он переживает то, что с ним происходит и им совершается; он относится определенным образом к тому, что его окружает. Переживание этого отношения человека к окружающему составляет сферу чувств и эмоций.

В дошкольном возрасте наряду с интенсивным развитием ряда психических функций, происходят изменения и в эмоциональной сфере: формируются социальные чувства, усиливается контроль над эмоциями со стороны коры мозга и второй сигнальной системы. Эмоции приобретают сигнальный характер, становятся более устойчивыми, дифференцированными, но протекают менее ярко, чем в раннем возрасте Данные изменения обусловлены возрастными особенностями ВНД ребенка-дошкольника [63].

Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии дошкольников, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, «читать» эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека.

При всей кажущейся простоте, распознавание и передача эмоций - достаточно сложный процесс, требующий от ребенка определенных знаний и определенного уровня развития [63].

В старшем дошкольном возрасте на первый план выдвигается усвоение правил взаимоотношений с другими детьми. Усложнение деятельности детей приводит к тому, что часто возникает необходимость учесть точку зрения товарища, его права и интересы. Детям нелегко усвоить правила взаимоотношений, и они нередко на первых порах применяют их формально, не понимая особенностей данного конкретного случая. Овладение правилами взаимоотношений происходит только в результате опыта, получаемого детьми в практике изменения, нарушения и восстановления этих правил [8].

К шестому году, как правило, дети могут нормально взаимодействовать с окружающими по правилам, нормам. Определенный уровень уже пройденной социализации позволяет им преодолеть агрессивность, они становятся более внимательными, заботливыми, готовыми сотрудничать с другими детьми. Они начинают понимать, что их сверстники и взрослые люди чувствуют и переживают не всегда так, как они. Поэтому многие адекватно реагируют на переживания других.

Умение управлять своими эмоциями – главное достижение дошкольного возраста к моменту вхождения ребёнка в кризис 7 лет. Это, однако, возможно лишь в том случае, когда ребёнок к концу дошкольного периода обладает достаточным опытом эмоциональной жизни. Если опыт беден, у него просто не достаёт «материала» для того, что бы научиться подобному управлению. Эмоциональная функция потому и называется центральной психической функцией дошкольников, что к концу дошкольного периода она становится произвольной [8].

Внутреннее эмоциональное отношение ребёнка к окружающей действительности как бы вырастает из его практических взаимодействий с этой действительностью, и новые эмоции возникают и развиваются в процессе его чувственно-предметной деятельности.

Формирование эмоционально-волевой сферы является одним из важнейших условий становления личности ребенка, опыт которого непрерывно обогащается. Развитию эмоционально-волевой сферы способствует семья, школа, вся та жизнь, которая окружает и постоянно воздействует на ребенка [8].

Таким образом, эмоции - это особый класс психических состояний, протекающих в форме переживаний и отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека. И так, наиболее существенной характеристикой эмоций является их субъективность. Эмоции связаны с регуляцией деятельности человека. Эмоции выражаются в специфических переживаниях, в поведении, в физиологических изменениях организма.

1.2. Особенности развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Эмоциональное состояние ребенка имеет особое значение в психическом развитии. Вместе с возрастающим уровнем развития познавательной сферы у детей наблюдается снижение уровня развития сферы эмоциональной. Все большее количество детей испытывают трудности в общении со сверстниками. Дети часто не могут оценить эмоциональное состояние своего сверстника, также испытывают трудности в выражении своего эмоционального состояния. Недостаточное развитие эмоциональной сферы способствует возникновению феномена «засушенное сердце» (отсутствие чувства), о котором писал Л.С. Выготский [15].

Исследования Н.Л. Белопольской, Л.В. Кузнецовой, В.И. Лубовского, В.Б. Никишиной, У.В. Ульенковой, С.Г. Шевченко и других показали, что специфика эмоционально-волевой регуляции деятельности и поведения у детей с задержкой психического развития в значительной мере выражает собой сущностную характеристику специфики ЗПР как аномальной формы развития психики. Специалисты отмечают недостаточность этой сферы, ее незрелость, проявляющуюся в ситуативности поведения, нестойкости, нестабильности эмоциональных проявлений и, в конечном результате, в нереализованности возрастного потенциала в формировании эмоциональной коррекции поведения. Эти особенности исследователи связывают с незрелостью мозга ребенка, спецификой его дефекта [70]; [72].

Л.И. Божович, П.В. Симонов, Минаева В.М., Н.Г. Яковлева в своих исследованиях выделяют ряд существенных особенностей, характерных для эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития:- неустойчивость эмоционально-волевой сферы, что проявляется в невозможности на длительное время сконцентрироваться на целенаправленной деятельности. Психологической причиной этого является низкий уровень произвольной психической активности;

- проявление негативных характеристик кризисного развития, трудности в установлении коммуникативных контактов;

- появление эмоциональных расстройств: дети испытывают страх, тревожность, склонны к аффективным действиям [48]; [80].

По мнению К.С. Лебединской, нарушения эмоциональной сферы у детей с задержкой психического развития встречаются чаще, чем у психически здоровых. Автор отмечает причины этих расстройств: частые стрессы, разочарования и конфликты, как следствие интеллектуальной недостаточности, дефицит критичности [17].

Итак, К.С. Лебединская выделяет следующие характерные черты эмоциональной сферы, присущие разным группам детей с ЗПР:

1. ЗПР конституционального происхождения – эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития, во многом напоминая эмоциональную сферу детей младшего возраста. Характерными чертами при такой форме ЗПР являются гипертимия, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость.

2. ЗПР соматического происхождения – эмоциональная незрелость обусловлена стойкой астенией, развивающейся в результате различных соматических заболеваний. В связи с этим преобладает сниженный эмоциональный фон, зачастую неадекватность эмоций, слабая способность к волевому напряжению при реализации любой (даже игровой) деятельности.

3. Психогенная форма ЗПР – эмоционально-волевая сфера могут развиваться на фоне разных вариантов патологического формирования личности:

– по типу психической неустойчивости – встречается в условиях гипоопеки, с характерными чертами патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости на фоне недостаточного уровня знаний и представлений;

– по типу «кумира семьи» – в условиях гиперопеки, в которой не развиваются черты самостоятельности, инициативности, ответственности, но характерны черты эгоцентризма, установка на постоянную помощь и опеку;

– по невротическому типу – в условиях грубых, жестоких, агрессивных отношений в семье, когда закономерно формируется личность робкая, боязливая, нерешительная, малоактивная, несамостоятельная [17].

В работах В.И. Лубовского отмечается, что у дошкольников с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями, которого являются эмоциональная неустойчивость, лабильность, легкость смены настроений и контрастных проявлений эмоций. Дети легко и часто немотивированно переходят от смеха к плачу и наоборот. Отмечается нетолерантность к фрустрирующим ситуациям. Незначительный повод может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую аффективную реакцию, неадекватную ситуации. Наблюдения автора показывают, что такой ребенок то проявляет доброжелательность по отношению к другим, то вдруг становится злым и агрессивным. При этом агрессия направляется не на действие личности, а на саму личность. Нередко у дошкольников с задержкой психического развития отмечается состояние беспокойства, тревожность [17].

В исследованиях Л.С. Марковой указывается, что у детей с задержкой психического развития недостаточно сформирован механизм понимания эмоциональных состояний других людей - они испытывают трудности при определении эмоций, не могут их назвать (радость, печаль, гнев, страх, удивление). Недостаточно сформировано умение передавать собственное эмоциональное состояние, серьёзные затруднения вызывает интонационная выразительность. Дошкольники с задержкой психического развития не умеют выражать свои чувства, выслушивать другого, просить помощи и знать не знают, как отказать другим. Они не понимают, что возможно проявление сочувствия и сопереживания своему товарищу не только в ситуации его неблагополучия, но и когда он испытывает радость, т.е. не понимают, что такое «порадоваться за другого» [39].

В своих исследованиях Н.В. Бабкина [4] указывает, что главное направление развития эмоциональной сферы у детей с ЗПР - это формирование способности управлять эмоциями. Автор отмечает, что ребёнок с задержкой психического развития учится за внешними эмоциональными проявлениями угадывать смысл поведенческих реакций и реагировать в соответствии с этим смыслом.

Итак, особенности развития эмоциональной сферы у дошкольников с ЗПР изучались многими психологами такими, как Н.Л. Белопольская, Л.В. Кузнецова, В.И. Лубовский, В.Б. Никишина, У.В. Ульенкова, С.Г. Шевченко и другие. Специалисты отмечают недостаточность развития эмоциональной сферы, ее незрелость, проявляющуюся в ситуативности поведения, нестойкости, нестабильности эмоциональных проявлений и, в конечном результате, в нереализованности возрастного потенциала в формировании эмоциональной коррекции поведения. Эти особенности исследователи связывают с незрелостью мозга ребенка, спецификой его дефекта.

1.3. Общая характеристика арттерапии: понятие, значение в коррекции эмоциональной сферы у дошкольников

Арттерапия — терапия искусством, широко используется как для лечения больных с нарушением личности и интеллекта, так и в процессе проведения психокоррекции, в том числе и с детьми дошкольного возраста (Левченко И. Ю.) [47].

Основными функциями арттерапии являются:

- катарсистическая (очищающая, освобождающая от негативных состояний);

- регулятивная (снятие нервно-психического напряжения, регуляция психосоматических процессов, моделирование положительного психоэмоционального состояния);

- коммуникативно-рефлексивная (обеспечивающая коррекцию нарушений общения, формирование адекватного межличностного поведения, самооценки) [47].

С целью углубления знаний по задачам арттерапии рассмотрим их с позиций различных теорий. В настоящее время наиболее широкое распространение получили две теории арттерапии.

Психодинамическая арттерапия:

- художественное творчество выражает бессознательное; фантазии, страхи легче выразить в рисунках, других формах, чем вербально.

Гуманистическая арттерапия:

- делает акцент на использование творческого потенциала арттерапии, способствующего развитию правого полушария (интуиции, воображения, ориентации в пространстве);

- даёт возможность постоянно осознавать настоящее;

- помогает раскрытию личностных перспектив, осознанию собственных переживаний;

- даёт возможность для самовыражения и личностного роста [44].

В России опыт работы по арттерапии представлен в работах Е.И. Бурно, Г.В. Бурковского, Р.Б.Хайкина, О.А. Карабановой, А.И. Копытина, Л.Д. и др. Изобразительная деятельность позволяет детям без слов выразить свои мысли. Использование же продуктов изобразительной деятельности (рисования, лепки, декоративно-прикладного искусства) облегчает отреагирование переживаний и фантазий, способствует коррекции эмоционально-волевой сферы у дошкольников [49].

В последнее время в связи с возросшим интересом к закономерностям формирования личности ребёнка с проблемами в развитии при коррекционном воздействии в условиях специальных дошкольных учреждений наблюдается комплексное использование различных психокоррекционных методик, среди которых важное место занимает арттерапия.

Эффективность использования разных видов арттерапии в коррекции и лечении подтверждается широким спектром работ по музыкотерапии (Л.С. Брусиловский, В.И. Петрушин, И.М. Гринёва и др.), изотерапии (А.И. Захаров, Р.Б. Хайкин, М.Е. Бурно, А.И. Копытин и др.), библиотерапии (В.В. Мурашевский, А.М. Миллер, Е.Ю. Pay, Ю.Б. Некрасова, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева и др.), имаготерапии (И.Е. Вольперт, Н. С. Говоров).

Практический опыт психокоррекционной работы средствами арттерапии показывает её большой терапевтический и коррекционный эффект в работе с детьми с разными проблемами в развитии: с нарушениями речи (Е. Ю. Pay, Ю. Б. Некрасова), аутичными (О. С. Никольская), с проблемами в эмоционально-личностном развитии (Т. А. Добровольская, О. А. Карабанова), с задержкой психического развития (Л. В. Кузнецова, Е. А. Медведева). Это объясняется тем, что арт-терапевтические методики дают возможность широко использовать не только групповую, но и индивидуальную формы работы с ребёнком с проблемами, ставить и решать конкретные психокоррекционные задачи по созданию новых мотивов, установок, их закреплению в реальной действительности с помощью средств искусства [49].

Незрелость эмоционально-волевой сферы обуславливает слабую, соответствующую более раннему возрасту её регулирующую функцию и связанное с этим нарушение социального поведения. Это способствует возникновению, негативных эмоциональных состояний. Тем самым эмоциональные расстройства находят своё выражение и в нарушениях поведения.

Сегодня арттерапия в научно-педагогической литературе рассматривается, как средство позволяющее заботиться об эмоциональном самочувствии и психологическом здоровье личности, группы, коллектива средствами художественной деятельности (Г.В. Бурковский, А.И. Захаров, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, О.А. Карабанова, А.И. Копытин, Л.Д. Лебедева, Р.Б. Хайкин и др.) [66].

Вне зависимости от того, какими причинами вызвано недостаточное развитие эмоционально-волевой сферы у дошкольников, есть несколько задач, которые необходимо решить для того, чтобы смягчить выраженность нарушений: формирование саморегуляции и навыков самоконтроля над своими действиями, а также развитие умения сдерживать аффективные проявления.

Именно эти задачи могут решаться с использованием арттерапии в кооррекционно – педагогической работе с детьми.

В процессе арттерапии удовлетворяется актуальная потребность в признании, позитивном внимании, ощущении собственной успешности и значимости. Высвобождается психологическая энергия, которая обычно тратится ребёнком на неэффективное напряжение. Ребёнок начинает чувствовать себя спокойно, расслабляется [45].

Таким образом, арттерапия — терапия искусством, широко используется как для лечения больных с нарушением личности и интеллекта, так и в процессе проведения психокоррекции, в том числе и с детьми дошкольного возраста. Сегодня арттерапия в научно-педагогической литературе рассматривается, как средство позволяющее заботиться об эмоциональном самочувствии и психологическом здоровье личности, группы, коллектива средствами художественной деятельности (Г.В. Бурковский, А.И. Захаров, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, О.А. Карабанова, А.И. Копытин, Л.Д. Лебедева, Р.Б. Хайкин и др.)

В последнее время арт-терапевтические методы и приёмы всё больше включают в коррекционно-педагогическую работу в специальных образовательных учреждениях для детей с разными вариантами нарушений развития. Данный опыт имеет положительные результаты. Далее перейдём к рассмотрению возможностей использования арт-терапевтических методов и приёмов в коррекционно-педагогической работе с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР.

1.4. Специфика использования арт-терапевтических методов и приёмов в коррекционно-педагогической работе с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР

Поскольку, арттерапия обеспечивается воздействием средствами искусства, то её систематизации основываются, прежде всего, на специфике видов искусства (музыка — музыкотерапия; изобразительное искусство — изотерапия; театр, образ — имаготерапия; литература, книга — библиотерапия, танец, движение — кинезитерапия). В свою очередь каждый вид арттерапии подразделяется на подвиды [47].

Однако основой для всех видов арттерапии является художественная деятельность субъекта, посредством активизации которой осуществляется коррекция тех или иных нарушений в развитии человека.

В специальном дошкольном учреждении, в системе психокоррекционной помощи всё больше используются различные арт-терапевтические методы и приёмы:

Музыкотерапия – это особая форма работы в группе с использованием музыки в любом виде (прослушивание записей, игра на музыкальных инструментах, пение и др.).

Выделяют четыре основных направления коррекционного действия музыкотерапии:

1. Эмоциональное активирование в ходе вербальной психотерапии.

2. Развитие навыков межличностного общения, коммуникативных функций и способностей.

3. Регулирующее влияние на психовегетативные процессы.

4. Повышение эстетических потребностей.

В зависимости от активности клиентов, степени их участия в музыкотерапевтическом процессе и поставленных задач музыкотерапия может быть представлена в форме активной, когда они активно выражают себя в музыке, и пассивной (рецептивной), когда клиентам предлагают только прослушать музыку.

- Активная музыкотерапия предполагает активное включение пациента (ребёнка) в музыкотерапевтический процесс посредством пения (вокалотерапия) или движения (кинезитерапия — танцетерапия, хореотерапия) и игры на музыкальных инструментах (инструментальная музыкотерапия) [47].

Имаготерапия (от лат. imago — образ) занимает особое место среди видов арттерапии. Её основой является театрализация психотерапевтического процесса (И. Е. Вольпер, Н. С. Говоров). Имаготерапия опирается на теоретические положения об образе, а также о единстве личности и образа. В соответствии с этим задачами имаготерапии являются:

- укрепление и обогащение эмоциональных ресурсов и коммуникативных возможностей;

- воспитание способности адекватно реагировать на возникновение неблагоприятных ситуаций, а также способность исполнять роль, соответствующую течению событий, — принимать адекватный образ и «уходить» таким путём от деформированного образа своего «Я»;

- развитие способности к творческому воспроизведению специально показанного «лечебного» образа, что приобретает самостоятельное значение в оздоровлении личности;

- тренировка способности к мобилизации жизненного опыта в нужный момент, воспитание волевых качеств, способностей к саморегуляции.

Имаготерапия имеет различные подвиды: куклотерапию, образно-ролевую драмтерапию, психодраму [52].

Библиотерапия начала употребляться как в России, так и в США в 20-е гг. XX столетия. В основе этого вида арттерапии лежит использование специально подобранного для чтения литературного материала как терапевтического средства с целью решения личностных проблем через идентификацию с образом художественного произведения при помощи направленного чтения.

Художественным материалом для чтения могут быть произведения различных литературных жанров: проза (рассказы, повести, романы, сказки и т. д.), поэзия (стихи, поэмы).

В последние годы появилась самостоятельная методика, относящаяся к библиотерапии — сказкотерапия, в основе которой также лежит психокоррекция средствами литературного произведения — сказки (Д. Ю. Соколов, Е. Ю. Петрова, Т. В. Вохмянина, Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева и др.) [52].

Посредством сказкотерапии можно оказать помощь детям с проблемами (агрессивным, неуверенным, застенчивым, с проблемами принятия своих чувств, а также с различного рода психосоматическими заболеваниями).

Сказка позволяет раздвигать рамки обычной жизни, сталкиваться со сложными явлениями и чувствами и в доступной форме постигать мир чувств и переживаний.

Типы сказок, использующиеся в сказкотерапии: художественные – народные; авторские – дидактические; психотерапевтические; медитативные; психологические.

Подробнее остановимся на одном из наиболее распространенных видов арт-терапии – изотерапии. В данном случае коррекция нарушений в развитии у ребёнка осуществляется посредством изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация) [47].

Проведение рисуночной терапии с дошкольниками осуществляется психологом в форме специальных занятий, где детям предлагаются различные задания. О. А. Карабанова выделяет пять типов заданий, используемых в практике проведения рисуночной терапии:

1. Предметно-тематический тип — основой изображения является человек и его взаимодействие с окружающим предметным миром и людьми. Темы рисования могут быть свободными или заданными — «Моя семья», «Мое любимое занятие», «Я дома», «Кем я стану» и др.

2. Образно-символический тип — в основе которого рисование, связанное с нравственно-психологическим анализом абстрактных понятий «Добро», «Зло», «Счастье», в виде образов, созданных воображением ребёнка, а также изображением эмоциональных состояний и чувств — «Радость», «Гнев», «Удивление».

3. Упражнения на развитие образного восприятия, воображения и символической функции — задания, основанные на принципе проекции, — «Волшебные пятна», а также воспроизведение в изображении целостного объекта и его осмысление — «Рисование по точкам».

4. Игры-упражнения с изобразительными материалами (красками, карандашами, бумагой, пластилином, мелками, сангиной и т. д.), изучение их физических свойств и экспрессивных возможностей — «Рисование пальцами», экспериментирование с цветом, пластилином, тестом (создание простейших форм и их уничтожение по типу игр «разрушение—строительство»).

5. Задания на совместную деятельность — могут включать задания всех четырёх указанных выше видов, коллективное рисование, направленное на коррекцию проблем общения со сверстниками, улучшение детско-родительских отношений.

Проведение рисуночной терапии реализуется на занятиях с психологом в директивной и недирективной формах: при директивной форме перед ребёнком ставится задача в прямой форме, в виде темы рисования и оказывается помощь на этапе поиска формы выражения темы; при недирективной - ребёнку предоставляется свобода в выборе темы и формы изображения и эмоциональная поддержка, а при необходимости — техническая помощь в придании выразительности детскому рисунку [47].

Рисование — творческий акт, позволяющий ребёнку ощутить и понять самого себя, выразить свободно свои мысли и чувства, освободиться от конфликтов и сильных переживаний, развить эмпатию, быть самим собой, свободно выражать мечты и надежды. Рисуя, ребёнок даёт выход своим чувствам, желаниям, мечтам, перестраивает свои отношения в различных ситуациях и болезненно соприкасается с некоторыми пугающими, неприятными, травмирующими образами [34].

Арттерапия предполагает использование различных приёмов и техник в изобразительной деятельности с детьми, поэтому рисуночные сессии с дошкольниками не должны ограничиваться обычным набором изобразительных средств (бумага, кисти, краски) и традиционными способами их использования. Ребёнок более охотно включается в процесс, отличный от того, к чему он привык [45].

Перечислим условия подбора техник и приёмов создания изображений, от которых зависит успешность арттерапевтического процесса с детьми:

Условие 1. Техники и приёмы должны подбираться по принципу простоты и эффектности.

Ребёнок не должен испытывать затруднения при создании изображения с помощью предлагаемой техники. Любые усилия в ходе работы должны быть интересны, оригинальны, приятны ребёнку.

Условие 2. Интересными и привлекательными должны быть и процесс создания изображения, и результат.

Условие 3. Изобразительные техники и приёмы должны быть нетрадиционными.

Во-первых, новые изобразительные способы мотивируют деятельность, направляют и удерживают внимание. Во-вторых, имеет значение получение ребёнком необычного опыта. Раз опыт необычен, то при его приобретении снижается контроль сознания, ослабевают механизмы защиты. В таком изображении присутствует больше свободы самовыражения, а значит, неосознанной информации [45].

К изотерапевтическим техникам и приёмам относятся:

1. Марания.

В буквальном понимании «марать» — значит «пачкать, грязнить».

Данный приём нетрадиционного рисования эффективен в работе по коррекции агрессивности и гиперактивности у детей.

Определение «марание» выбрано в связи с неструктурированностью изображений, отсутствием сюжета, сочетанием отвлеченных форм и цветовых пятен. Кроме внешнего подобия изображений, есть сходство в способе их создания: ритмичности движения руки, композиционной случайности мазков и штрихов, размазывании и разбрызгивании краски, нанесении множества слоёв и смешивании цветов.

Марания по внешнему виду порой выглядят как деструктивные действия с красками, мелками. Однако игровая оболочка оттягивает внимание от не принимаемых в обычной жизни поступков, позволяет ребёнку без опасений удовлетворить деструктивные влечения [45].

2. Монотипия.

«Излечивает гнев и заполняет время» (О.А. Никологорская и Л.И. Маркус).

Название «монотипия» произошло от греческого слова «monos» — «один», так как отпечаток в этой технике получается только один.

Традиционная техника печатного художественного изображения в арт-работе с дошкольниками может быть модифицирована:

- на одном и том же листе можно делать несколько оттисков;

- «кляксография» — это тоже вариант монотипии. Лист сгибается пополам и снова раскладывается на столе. С одной стороны от сгиба наносятся пятна краски (хаотично или в виде конкретного изображения)[45].

3. Рисование по - мокрому листу.

Данная техника способствует снятию напряжения, гармонизации эмоционального состояния, а также используется в работе с гиперактивными детьми.

4. Рисование сухими листьями, сыпучими материалами и продуктами.

Сухие листья приносят детям много радости, они натуральны, приятно пахнут, невесомы, хрупки и шершавы на ощупь.

С помощью листьев и клея ПВА можно создавать изображения. На лист бумаги клеем, который выдавливается из тюбика, наносится рисунок. Затем сухие листья растираются между ладонями на мелкие частички и рассыпаются над клеевым рисунком. Лишние, не приклеившиеся частички стряхиваются. Эффектно выглядят изображения на тонированной и фактурной бумаге.

Также можно создавать изображения с помощью мелких сыпучих материалов и продуктов: круп (манки, овсяных и других хлопьев, гречи, пшена), сахарного песка, вермишели и т.д. В частности, если в кабинете психолога есть песочница, бывают случаи инициативного использования песка.

Описанная техника создания изображений подходит детям с выраженной моторной неловкостью, негативизмом, зажатостью, способствует процессу адаптации в новом пространстве, дарит чувство успешности [45].

5. Техника каракулей (Лоуи Л.) [27].

Вариант - рисунок по кругу.

Техника каракулей всегда была ценной методикой психотерапии. Полученные рисунки никого не оставляют равнодушными. Эту технику можно использовать в работе с гиперактивными детьми как инструмент развития ценных социальных качеств (терпения, внимательности и др.), а также для повышения самооценки.

Изображение создается без красок, с помощью карандашей и мелков. Под каракулями в нашем случае понимается хаотичное или ритмичное нанесение тонких линий на поверхность бумаги.

Линии могут выглядеть неразборчивыми, небрежными, неумелыми либо, наоборот, вычерченными и точными. Из отдельных каракулей может сложиться образ, либо сочетание предстанет в абстрактной манере.

Каракули помогают расшевелить ребёнка, дают почувствовать нажим карандаша или мелка, снимают мышечное напряжение.

6. Техника «Волшебный клубок» (Кэдьюсон Х., Шеффер Ч.) [27].

Для работы потребуются клубки ниток разного цвета, лист ватмана или кусок обоев. Помимо того, что данная техника развивает воображение и фантазию, она хороша ещё и тем, что идеально подходит для робких, застенчивых детей, боящихся рисовать и играть. Это своеобразная альтернатива рисованию, где не бывает «хорошей» или «плохой» работы. Технику можно смело использовать для гиперактивных, импульсивных, агрессивных детей. Работать можно как индивидуально, так и в паре.

Использование детьми приёмов и техник создания изображений выступает у них как способ постижения своих возможностей и окружающей действительности, как способ моделирования взаимоотношений и выражения различного рода эмоций, в том числе и отрицательных, негативных, а также выступает средством для снижения психоэмоционального напряжения, агрессивности, гиперактивности, тревожности у детей.

Психокоррекционные занятия с использованием арт-терапевтических техник и приёмов изображения не утомляют дошкольников, у них сохраняется высокая активность, работоспособность на протяжении всего времени, отведенного на выполнение задания [34].

Применение изотерапии в психокоррекционной работе позволяет педагогу-психологу осуществлять индивидуальный подход к детям, учитывать их желания, интерес.

Итак, использование арт-терапевтических методов и приёмов в коррекционно – педагогической работе с дошкольниками затрагивает нераскрытые дарования у детей, нормализует их эмоциональное состояние, развивает коммуникативные навыки и волевые качества, что существенно повышает социальную адаптацию и облегчает интеграцию в общество. Это является исключительно важным для детей с нарушениями в развитии.

Выводы по главе I

Делая вывод, следует отметить, что психическая жизнь человека представляет собой целостный многогранный процесс отражения окружающего мира во всем его многообразии. Неотъемлемым компонентом отражательной деятельности является эмоциональная сфера личности, которая понимается как совокупность внутренних психических состояний, проявляющихся в субъективных отношениях, переживаниях и в экспрессивно-коммуникативном поведении.

Особенности развития эмоциональной сферы у дошкольников с ЗПР изучались многими психологами такими, как Н.Л. Белопольская, Л.В. Кузнецова, В.И. Лубовский, В.Б. Никишина, У.В. Ульенкова, С.Г. Шевченко и другие. Специалисты отмечают недостаточность развития эмоциональной сферы, ее незрелость, проявляющуюся в ситуативности поведения, нестойкости, нестабильности эмоциональных проявлений и, в конечном результате, в нереализованности возрастного потенциала в формировании эмоциональной коррекции поведения.

Существует множество направлений по преодолению нарушений поведения у детей, такие как: игротерапия, арт-терапия, анималотерапия, гештальттерапия и телесно-ориентированная терапия.

Использование арт-терапевтических методов и приёмов в коррекционно – педагогической работе с дошкольниками затрагивает нераскрытые дарования у детей, нормализует их эмоциональное состояние, развивает коммуникативные навыки и волевые качества, что существенно повышает социальную адаптацию и облегчает интеграцию в общество. Это является исключительно важным для детей с нарушениями в развитии.

Во второй главе нами будут представлены результаты собственного экспериментального исследования, направленного на изучение особенностей развития эмоциональной сферы у старших дошкольников с ЗПР и методические рекомендации, направленные на эмоциональное развитие детей с данной категорией нарушения.

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОй СФЕРЫ у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР 2.1. Организация и методики исследования особенностей развития эмоциональной сферы у детей 6-7 лет с задержкой психического развития

Цель– исследование особенностей развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Задачи:

1. Подобрать диагностический материал для исследования особенностей развития эмоциональной сферы у детей с ЗПР 6-7 лет.

2. Выявить особенности развития эмоциональной сферы у дошкольников с ЗПР.

3. Осуществить интерпретацию полученных экспериментальных данных.

4. Определить содержание коррекционно-педагогической работы, направленной на развитие эмоциональной сферы у старших дошкольников с ЗПР.

Методы констатирующего эксперимента:

- наблюдение за детьми;

- анкетирование родителей;

- проективная методика «Рисунок семьи» (Р. Бернс) [18].

Исследование проводилось на базе МБДОУ «Детский сад компенсирующего вида № 131», «Россияночка», в эксперименте приняли участие 10 детей старшего дошкольного возраста. По изучению ПМПК все дети имеют заключение – задержка психического развития (список детей с медицинским заключением представлен в приложении 1).

Для оценки особенностей эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития были использованы взаимодополняющие методики: «Наблюдение за проявлениями эмоций ребенка», «Анкета по изучению эмоциональной сферы у дошкольников», и проективная рисуночная методика как дополнительная. Перейдем к их описанию.

1. Наблюдение за проявлениями эмоцийребенка[16].

Цель: определение степени выраженности эмоциональных состояний ребенка.

Процедура исследования: в бланке методики отмечаются ситуационные формы проявления эмоций у ребёнка.

Выраженность проявления эмоционального состояния ребёнка оценивается по шкале от 0 до 3 баллов (бланк методики представлен в приложении 2).

В ходе наблюдения следует обратить на такие параметры эмоциональных проявлений, как:

- Эмоциональный фон (может быть либо положительным, либо отрицательным. В целом эмоциональный фон дает психологу информацию о степени эмоционального благополучия ребенка.

- Выраженность эмоций. Зачастую дошкольники не владеют культурными формами выражения эмоций, не всегда могут сдерживать такие эмоциональные проявления, как плач, крик и т.д. Важно увидеть, насколько богат эмоциональный мир ребенка.

- Эмоциональная подвижность. Эмоции детей более подвижны, чем у взрослых, что внешне выражается в быстрой и легкой смене «от печали к радости», «от горя к веселью». Однако, чрезмерная быстрая и частая смена настроений говорит о повышенной эмоциональной подвижности, неустойчивости.

При анализе эмоциональных проявлений у детей выделяют следующие ситуации:

Страх:

- Приход в детский сад.

- Незнакомая, удивительная игрушка.

- Поломка игрушки.

- Плач, крик сверстника, друга.

- Нападение сверстника, друга.

- Неуспешность в деятельности.

- Незнакомые звуки.

- Запрет, ругань, крик со стороны взрослого.

- Незнакомое помещение.

-Появление и приближение незнакомых взрослых или детей.

2. Гнев:

- Уход матери, близкого взрослого.

- Желание иметь что-то, чем обладает сверстник.

- Желание иметь что-то, что нельзя взять.

- Поломка игрушки.

- Другой ребенок забирает игрушку, нападает, дразнится, прячет игрушку.

- Сверстники не принимают в игру.

- Неуспешность на занятиях.

- Физическое наказание.

3. Радость:

- Приход в детский сад/домой.

- Выполнение задания.

- Сверстник дурачится.

- Внимание, похвала другого человека при взаимном общении.

- Совместная игра.

- Воспитатель заигрывает с детьми, веселит их.

4. Печаль:

- Приход в детский сад.

- Уход матери, близкого взрослого.

- Игра, общение со сверстниками.

- Невнимание со стороны взрослого.

- Сверстники не принимают в игру.

- Трудности при выполнении задания.

5. Удивление:

- Появление чего-либо/кого-либо в группе.

- Незнакомая игрушка.

- Новая игра.

- Знакомый сверстник, друг ведет себя по-другому.

Выраженность проявления эмоционального состояния ребёнка оценивается следующим образом:

Высокий уровень (3 балла) - данные эмоциональные проявления наблюдается всегда, при этом эмоции выражены сильно, характерна повышенная эмоциональная подвижность, неустойчивость.

Средний уровень (2 балла) - данные эмоциональные проявления наблюдается не часто, при этом эмоции выражены не сильно, средняя эмоциональная подвижность.

Низкий уровень (1 балл) - данные эмоциональные проявления наблюдается не часто, при этом эмоции выражены не значительно, низкая эмоциональная подвижность.

Данное наблюдение проводилось непосредственно нами. Для того чтобы уточнить картину об особенностях эмоционального развития дошкольников с ЗПР, к экспертной оценке были привлечены и родители. Специально для них по материалам Л.Г. Матвеевой была разработана анкета с целью изучения эмоциональной сферы ребёнка.

2. Анкета по изучению эмоциональной сферы у дошкольников (по материалам Данилиной Т.А.) [16].

Цель: изучение особенностей эмоциональных проявлений ребёнка.

Работа с анкетой: на каждый вопрос, родителям необходимо выбрать ответ из предложенных вариантов, подчеркнув нужное утверждение анкеты (бланк анкеты представлен в приложении 3).

В анкете были представлены следующие вопросы, например: «В каком настроении просыпается Ваш ребенок?»; «Замечаете ли Вы проявление страха у Вашего ребенка?»; «Как проявляется страх у ребенка?»; «Часто ли ребенок бывает сердитым, агрессивным?»; «Чему радуется Ваш ребенок?».

Интерпретация:Для удобства оценки эмоционального развития детей нами методика была модифицирована. Нами выделены уровни эмоциональных проявлений у дошкольников:

13 – 20 баллов - высокий уровень. Эмоциональные проявления (радость, гнев, страх, грусть) наблюдается часто, при этом эмоции сильно выражены. Ребенок не может сдерживать такие эмоциональные проявления, как крик, плач, либо чрезмерный смех.

7 - 13 баллов – средний уровень. Эмоциональные проявления (радость, гнев, страх, грусть) наблюдается иногда. Выраженность эмоций не сильная. Ребенок может контролировать свое эмоциональное состояние, сдерживать крик, плач, либо чрезмерный смех.

1 - 7 баллов – низкий уровень. Эмоциональные проявления (радость, гнев, страх, грусть) наблюдается очень редко, при этом эмоции выражены не значительно.

В качестве дополнительной методики нами использовалась рисуночная методика. Рисуночная методика позволяет уточнить параметры эмоциональной сферы (эмоциональный фон, выраженность эмоций, эмоциональная подвижность); она является индикатором психологического состояния рисующего человека.

4. Проективная методика «Рисунок семьи» (Р. Бернс).

Цель: выявление особенностей внутрисемейных отношений.

Данная методика поможет прояснить отношения испытуемого к членам своей семьи, то, как он воспринимает их и свою роль в семье, а также те характеристики отношений, которые вызывают в нем тревожные и конфликтные чувства.

Порядок проведения: испытуемому дают простой карандаш, шесть цветных карандашей (черный, красный, синий, зеленый, желтый, коричневый), ластик, стандартный лист белой бумаги формата А 4.

Ребенку дается инструкция: «Нарисуй семью, как ты ее себе представляешь».

Время выполнения задания не ограничивается.

После выполнения задания надо стремиться получить максимум информации вербальным путем. Обычно задаются следующие вопросы:

- Скажи, кто тут нарисован?

- Где они находятся?

- Что они делают? Кто это придумал?

- Им весело или скучно? Почему?

Подробное описание критериев интерпретации представлено в приложении 4.

2.2. Результаты констатирующего эксперимента

Итак, в качестве основного метода нами использовался метод наблюдения за проявлениями эмоцийдетей в ходе организованной деятельности (учебной, развлекательной), режимных моментов и неорганизованной деятельности (свободной игре). Все эмоциональные проявления у каждого испытуемого строго фиксировались (см. табл. 1 в приложении 5).

Результаты по данной методике представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты наблюдения за проявлениями эмоций дошкольников

Эмоциональные проявления	Количество детей
Эмоциональные проявления	1балл (очень редко)	2балла (иногда)	3балла (часто)
Радость	1	6	3
Гнев	5	3	2
Страх	-	1	2
Печаль	-	7	1
Удивление	-	5	-

у некоторых детей в ходе проведения наблюдения проявлений таких эмоций, как страх, печаль, удивление нами зафиксировано не было

По результатам наблюдения высокий уровень, оцениваемый в 3 балла в выражении такой эмоции, как радость, был отмечен у троих детей (Алеша С., Алена Б., Матвей Я.). Чаще всего выражение радости у детей наблюдалось в совместных играх с детьми в ходе режимных моментов, в организованной деятельности. Так, например, у Алеши С., радость вызывалась похвалой во время организованной деятельности, его успехами, и проявлялась в улыбке, и даже, в хлопании в ладоши. У Алены Б. проявление радости вызывала совместная игра со сверстниками, успех при выполнении задания, похвала взрослого, а также приход мамы в детский сад, чтобы забрать домой девочку.

Проявление гнева было отмечено у двоих дошкольников (Егор С., Матвей Я.). Чаще всего выражение гнева у детей проявлялось в совместной игре со сверстниками, а также в организованной деятельности во время выполнения задания. Так, например, у Егора С., чаще всего гнев возникал при совместной игре со сверстниками, когда мальчику не досталась именно та игрушка или конструктор, который он хотел. Также, часто наблюдались такие ситуации, когда ребенку требовалась та игрушка, которую только, что взял сверстник, а до этого момента она лежала не востребованная детьми. В данных ситуациях гнев у ребенка выражается в крике, громком плаче, визге, в таком эмоциональном состоянии ребенок может ударить, толкнуть сверстника.

У Матвея Я., яркое выражение гнева наблюдалось во время выполнения заданий. При возникновении трудности, ребенок бросает карандаш, с силой отодвигает другие предметы, возникает плачь, крик.

Проявление страха наблюдалось у двоих детей (Егор С., Полина К.).

Чаще всего данное эмоциональное проявление наблюдалось у детей во время организованной деятельности, при выполнении задания, а также во время свободных игр. Так, например, у Егора С., ярко выражен страх при выполнении какого-либо задания, мальчик долго не может начать выполнять работу самостоятельно, отказывается рассказывать стихотворение перед детьми. Из беседы с ребенком выяснилось, что мальчик боится неудачи, боится, что у него не получится, что над ним будут смеяться. Из беседы с педагогом, выяснилось, что когда Егор впервые пришел в детский сад, адаптационный период в группе протекал очень сложно. Мальчик долго не шел на контакт со взрослым, не общался с детьми, держался обособленно. На данный момент у ребенка есть сверстники, с которыми он играет, он идет на контакт со взрослым, но из результатов наблюдения, видно, что некоторые особенности эмоционального проявления еще остаются.

Проявление печали наблюдалось у одного ребенка (Полина К.). Чаще всего данное эмоциональное проявление наблюдалось у девочки во время какой-либо неудачи, например при выполнении задания, или тем, что ее не взяли в игру. Чаще это проявляется в плаче.

Ни у одного ребенка во время эксперимента не наблюдалось яркого, стойкого проявления удивления.

Средний уровень эмоциональных проявлений, оценивался в 2 балла. Проявление радости наблюдалось у 6 детей (Артем Л., Данил К., Егор С., Полина К., Саша П., Таня Ш.). Гнев наблюдался у 3 дошкольников (Артем Л., Данил К., Никита Ч.), страх был отмечен у одного ребенка (Саша П.). У большинства детей наблюдалась печаль, 7 дошкольников (Алеша С., Артем Л., Алена Б., Данил К., Никита Ч., Саша П.). Данное эмоциональное проявление выражалось не часто, в основном могло быть вызвано неудачей при выполнении задания, либо непринятием в игру.

Проявление удивления наблюдалось у 5 дошкольников (Алеша С., Алена Б., Полина К., Саша П., Таня Ш.). Данное эмоциональное состояние у детей наблюдалось при появлении новой игрушки, при сюрпризном моменте. Следует отметить, что у этих дошкольников данные эмоциональные проявления наблюдались не часто, при этом эмоции были выражены не сильно.

Низкий уровень эмоциональных проявлений оценивался в 1 балл.

Эмоциональные проявления (радость, гнев, страх, печаль, удивление) наблюдались не часто, при этом эмоции были выражены не значительно.

Проявление радости наблюдалось у одного ребенка (Никита Ч.). Радость была вызвана приходом мамы.

Редко, но наблюдалось проявление гнева у 5 дошкольников (Алеша С., Алена Б., Полина К., Саша П., Таня Ш.). Гнев выражался в крике и плаче в ситуациях, когда сверстники дразнят, либо между собой не могут поделить игрушку, или же это ответная реакция на проявления гнева со стороны другого сверстника.

На основании результатов наблюдения за дошкольниками были выделены следующие уровни эмоциональных состояний у детей: высокий (данное эмоциональное состояние наблюдается всегда, либо очень часто). Средний уровень (данное эмоциональное состояние проявляется не всегда); низкий (данное эмоциональное состояние иногда или изредка наблюдается у ребёнка).

Общие результаты по уровням эмоциональных состояний представлены в таблице 2.

Таблица 2

Уровни эмоциональных состояний по результатам методики «Наблюдение за проявлениями эмоций ребенка»

Эмоции	Уровни эмоциональных проявлений	Количество детей
Радость	Высокий	3
	Средний	6
	Низкий	1
Гнев	Высокий	2
	Средний	3
	Низкий	5
Страх	Высокий	2
	Средний	1
	Низкий	-
Печаль	Высокий	1
	Средний	7
	Низкий	-
Удивление	Высокий	-
	Средний	5
	Низкий	-

Далее было проведено анкетирование родителей. Анкета была разработана по материалам Т.А. Данилиной. Данная методика была нами модифицирована для удобства оценки эмоциональных проявлений у детей. Методика предполагает привлечение экспертных оценок. Здесь эмоциональное состояние испытуемых оценивалось их родителями (см. табл. 2., в приложении 5).

Общие результаты оценки проявления эмоциональных состояний у детей представлены в таблице 3.

Таблица 3

Уровни эмоционального развития по результатам анкет родителей

Эмоции	Уровни эмоциональных проявлений	Количество детей
Радость	Высокий	-
	Средний	10
	Низкий	-
	Нет признаков эмоциональных проявлений	-
Страх	Высокий	-
	Средний	7
	Низкий	-
	Нет признаков эмоциональных проявлений	3
Гнев	Высокий	-
	Средний	-
	Низкий	6
	Нет признаков эмоциональных проявлений	4
Печаль	Высокий	-
	Средний	-
	Низкий	3
	Нет признаков эмоциональных проявлений	7

По результатам анкетирования родителей высокий уровень в выражении следующих эмоций: радость, страх, гнев, печаль не выявлен.

Средний уровень по результатам оценок родителей выявлен по таким эмоциональным проявлениям у детей, как радость и страх.

Проявление радости родителями отмечено у 10 детей (Артем Л., Данил К., Егор С., Полина К., Саша П., Таня Ш., Никита Ч, Матвей Я., Алеша С., Алена Б.). Эти дети просыпаются веселые, с радостью идут в детский сад. Эмоцию радости у дошкольников вызывает появление новых игрушек, подарков, встреча с близкими людьми, совместные игры с родителями и т.д.

Проявление страха родителями отмечено у 7 дошкольников (Алеша С., Алена Б., Никита Ч., Данил К., Саша П., Егор С., Артем Л.). Страх у детей проявляется при следующих обстоятельствах: ребенок находится в темной комнате, либо когда видит собаку или змею. Проявление страха у этих детей различное: плач, дошкольники убегают, зовут взрослых. Большинство детей, 4 человека (Алена Б., Никита Ч., Артем Л., Данил К.) испытывают страх, находясь в темноте и двое дошкольников (Саша П., Алеша С.) испытывают страх, в присутствии собаки.

Данные эмоциональные проявления (радости и страха) наблюдаются иногда и имеют эпизодический характер.

Следует отметить, что есть дети, у которых по оценкам родителей проявление страха не выявлено, это 3 дошкольника (Таня Ш., Полина К., Матвей Я.).

Низкий уровень по результатам оценок родителей выявлен по таким эмоциональным проявлениям у детей, как гнев и печаль.

Проявление гнева родителями отмечено у 6 детей (Алеша С., Артем Л., Данил К., Егор С., Матвей Я., Саша П.). Гнев у детей может быть ответной реакцией на крик сверстников, когда сверстники отнимают игрушки, угрожают.

Следует отметить, что у 4 дошкольников (Алены Б., Никиты Ч., Полины К., Тани Ш.) по результатам анкетирования проявление гнева не выявлено.

Проявление печали, по оценкам родителей, выявлено у 3 детей (Никиты Ч., Полины К., Саши П.). Печаль может быть вызвана тем, что ребенок не хочет идти в детский сад; сверстники не хотят дружить, не берут в игру.

У 7 дошкольников (Алеша С., Артем Л., Алена Б., Данил К., Егор С., Матвей Я., Тани Ш.) по результатам анкетирования проявление печали не выявлено.

Из полученных результатов анкетирования, следует отметить 4 дошкольников (Егор С., Алеша С., Данил К., Саша П.), у которых выявлено не одно эмоциональное проявление, а несколько. Так, например, у Егора С. по оценкам родителей выявлено эмоциональное состояние гнева и страха. У Саши П. выявлено эмоциональное состояние печали и гнева.

Анализируя результаты методик: наблюдение за проявлениями эмоций детей и анкетирование родителей, следует отметить, что в оценке педагога и в оценке родителей эмоциональных состояний детей имеются расхождения. Родители не отмечают у них ярко выраженных признаков гнева и агрессивности, страха. Это может быть обусловлено некоторыми факторами: педагогической некомпетентностью родителей, необъективностью оценки эмоционального состояния ребёнка, а также и тем, что эмоциональные проявления у дошкольников могут быть различными: в домашних условиях одними, а в условиях дошкольного учреждения – другими.

Отметим, что в нашем исследовании в качестве основной является экспертная оценка педагога, остальные методики помогают раскрытию целостной картины эмоциональных проявлений у дошкольников с задержкой психического развития, в том числе и проективная методика «Рисунок семьи». Перейдём к описанию её результатов.

Последняя методика «Рисунок семьи» проводилась с каждым ребёнком в индивидуальной форме. В ходе её проведения обращалось внимание на поведение испытуемого, его речевые высказывания. Нужно отметить, что дети, на предложение нарисовать семью, откликнулись с огромным интересом. На вопрос: «Кто тут нарисован?» в основном все дети называли свои имена, т. е., рисовали себя и тех людей, с кем они живут. В основном все дети нарисовали себя, своих родителей, братьев, сестер. Есть дети, которых воспитывают бабушки, мама и папа с ними рядом не проживают. Эти дети, не зависимо от семейной ситуации, изобразили всех членов семьи.

Например, Таня Ш., нарисовала себя, брата Рому, маму, бабушку и даже тетю Варю. (Тетя Варя не является членом семьи. Мама не проживает вместе с ребенком, девочку воспитывает бабушка).

Таня Ш. рассказала: «Мы все гуляем, веселимся, играем. У Ромы мячик упал. Мама делает замок, у нее ведерко». На вопрос: «Кто из вас самый счастливый? Почему?», Таня ответила: «Я, Рома, мама. Мы гуляем, и я гуляю с мамой, и Рома гуляет, и я вместе с Ромой» (Рисунки детей представлены в приложении 5).

Общие результаты по данной методике представлены в таблице 4.

Таблица 4

Результаты методики «Рисунок семьи»

Критерии	Количество испытуемых
Благоприятная семейная ситуация	-
Тревожность в семейной ситуации	4
Чувство неполноценности в семейной ситуации	2
Конфликтность и враждебность в семейной ситуации	4

Анализ результатов по методике «Рисунок семьи» показал, что агрессивные тенденции, враждебность в наибольшей степени выражены в рисунках у 4 дошкольников (Артем Л., Алена Б., Матвей Я., Саша П.). В рисунках этих детей мы видим отсутствие на рисунках некоторых членов семьи, агрессивная позиция фигуры (руки расставлены в стороны, пальцы длинные, подчеркнутые, рот широко открыт, прорисованы зубы).

Например, в рисунке 1, Артема Л., нарисовал себя, маму, братьев Кирилла и Костю. На вопрос: «Где они находятся? Что она делают?», мальчик рассказал: «Мы гуляем на площадке. Мама сидит на скамейке, а мы играем. Нам весело».

Автор не нарисовал папу. На вопрос: «Почему ты не нарисовал папу?», мальчик ответил, что он на работе. Такой ответ ребенка, свидетельствует о том, что мальчик воспринимает отца как отстраненного от семьи, пребывающего вне ее. Подобные ответы детей чаще всего встречаются при враждебной, конфликтной семейной ситуации.

Маму автор начал рисовать первой, это свидетельствует о том, что она наиболее значимый, эмоционально близкий человек. Затем, автор нарисовал себя, потом брата Костю и Кирилла.

Особое внимание следует обратить на фигуру мамы, которая изображена крупно, в ярких красках, руки расставлены в стороны, пальцы длинные, подчеркнутые, рот широко открыт, прорисованы зубы, что является признаком вербальной и физической агрессии. Остальных членов семьи и себя, ребенок изобразил в ярких цветах, что говорит о хорошем эмоциональном отношении к ним.

По результатам наблюдения за проявлениями эмоций у мальчика были отмечены не частые агрессивные тенденции вербальной и физической направленности.

Рис. 1. Изображение семьи, автор Артем Л., 6 лет.

В рисунках у двух детей (Данил К., Таня Ш.) явно прослеживается чувство неполноценности.

Так, например, Данил К. (рис.2), нарисовал всех членов семьи. На вопрос: «Где они находятся? Что она делают?», мальчик рассказал: «Это наш двор. Папа катает Стасика на коляске. Никита кидает в меня снежками, и я кидаюсь».

Сначала автор нарисовал в верхней части листа папу с коляской и с маленьким братиком Стасиком, потом маму. Затем, в нижней части листа автор нарисовал брата Никиту и в последнюю очередь себя.

Более благоприятное эмоциональное отношение у ребенка с братом Никитой. Автор нарисовал себя с Никитой на одном уровне.

Фигура автора самая маленькая по отношению с другими членами семьи. Рассматривая графическую презентацию рисунка, следует отметить, что автор изобразил линию основания – землю. Фигура автора деформированная, имеются двойные прерывистые линии. Все это может свидетельствовать о чувстве неполноценности в семейной ситуации. Можно предположить, что мальчик испытывает чувство тревожности, отверженности, из-за появления в семье малыша. На рисунке он показал, что рядом с маленьким братиком мама и папа, а автор с старшим братом находится в нижней позиции листа.

По результатам анкетирования родителей, у мальчика выявлено эмоциональное состояние страха, которое возникает, когда ребенок находится в темной комнате или видит собаку.

Рис. 2. Изображение семьи, автор Данил К., 6 лет.

Признаки тревожности, страха, неуверенности ярко выражены в рисунках у 4 детей (Никита Ч., Полина К., Алеша С., Егор С.). В рисунках этих детей присутствует штриховка, линии с сильным нажимом, двойные или прерывистые линии, а также увеличенный размер глаз у членов семьи. Например, в рисунке Егора С., где он изобразил себя с папой и мамой. Сначала мальчик нарисовал папу, затем маму и себя. Наиболее крупно автор изобразил папу, как наиболее значимого члена семьи. Фигура автора маленькая, непропорциональная. У всех членов семьи увеличенный размер глаз, линии в рисунке прерывистые, присутствует штриховка. Все это может свидетельствовать о тревожности в семейной ситуации.

Также следует отметить, что по результатам наблюдения за проявлениями эмоций ребёнка у мальчика была отмечена тревожность, страх, неуверенность, которые выражались в скованности движении, в частом плаче. Данное эмоциональное состояние возникало у ребенка при выполнении какого-либо задания, мальчик долго не может начать выполнять работу самостоятельно, отказывается рассказывать стихотворение перед детьми.

Рис. 3. Изображение семьи, автор Егор С., 7 лет.

Таким образом, основными методами исследования эмоциональных проявлений у детей являлись наблюдение за детьми в процессе занятий, игр и режимных моментов и анкетирование родителей. В качестве дополнительной, подтверждающей результаты наблюдения за детьми и результаты анкетирования родителей, был использован проективный тест «Рисунок семьи».

Обобщённые результаты по всем методикам представлены в таблице 5.

Таблица 5

Уровни развития навыков контроля за эмоциональными состояниями

Уровни развития навыков контроля за эмоциональными состояниями	Количество детей	Примечания
Низкий	3	Эмоциональные проявления (радость, гнев, страх, печаль) наблюдается часто, при этом эмоции ярко выражены. Ребенок не может сдерживать такие эмоциональные проявления, как крик, плач, либо чрезмерный смех. Характерна повышенная эмоциональная подвижность, неустойчивость.
Средний	4	Эмоциональные проявления (радость, гнев, страх, печаль) носят эпизодический характер. Выраженность эмоций не сильная. Ребенок не всегда может контролировать свое эмоциональное состояние, сдерживать крик, плач, либо чрезмерный смех. Характерна эмоциональная напряженность.
Высокий	3	Ребенок может адекватно выражать свое эмоциональное состояние. Эмоциональный фон положительный.

В группу с низким уровнем развития навыков контроля за эмоциональными состояниями были отнесены дети, у которых ярко выражен гнев и агрессия физической и вербальной направленности; выраженное проявление гнева у детей является нормой в отношениях с окружающими. Также в эту группу попали дети с ярко выраженным проявлением страха, которое возникает при выполнении задания, при общении с незнакомыми людьми, в темной комнате или при встрече с собакой, а также радости, возникающей у дошкольников при внесении новой игрушки, реакция ребенка на баловство сверстника и т.д.

Дети не могут сдерживать такие эмоциональные проявления, как крик, плач, чрезмерный смех. Характерна повышенная эмоциональная подвижность, неустойчивость.

В группу со средним уровнем развития навыков контроля за эмоциональными состояниями относятся дети, у которых выражение гнева, агрессии физической и вербальной направленности, а также проявление страха, печали, радости непродолжительны, носят ситуативный характер.

Гнев может выступать как ответная реакция на идентичные проявления со стороны сверстников (отнимают игрушки, дразнят, сверстники не принимают в игру и т.д.). Страх, беспокойство возникает при выполнении задания; при общении с незнакомыми людьми; в темной комнате или при встрече с собакой. Печаль, грусть могут быть вызваны непринятием в игру; трудностями при выполнении задания; наказанием, порицанием взрослым. Радость у детей может быть вызвана успешностью выполнения задания; похвалой со стороны взрослого; совместной игрой со сверстником или взрослым; встречей с близким человеком; получением новой игрушки или подарка. Эмоциональные проявления у детей выражаются в громком смехе, плаче, крике, топанье ногами, хлопаньем в ладоши и т.д.

В группу с высоким уровнем развития навыков контроля за эмоциональными состояниями попали дети, которые могут адекватно выражать свое эмоциональное состояние. У этих детей наблюдается положительный эмоциональный фон.

Результаты констатирующего эксперимента представлены в диаграмме (см. приложение 6).

Таким образом, анализ данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволил выделить группы детей с разными уровнями развития навыков контроля за эмоциональными состояниями. В первую группу (низкий уровень) вошли 3 детей с выраженными проявлениями эмоций и несформированными навыками контроля за ними. Из них: у 1 ребенка ярко выражен гнев и преобладают агрессивные реакции физической и вербальной направленности; у 2 детей выражен страх, беспокойство.

Ко второй группе (средний уровень) относятся 4 дошкольника с эпизодическими эмоциональными проявлениями и средним уровнем развития навыков контроля за ними. Из которых: у 3 дошкольников проявления гнева, агрессии непродолжительны, носят импульсивный характер. Часто агрессия может выступать как средство привлечения внимания сверстников и значимых взрослых или ответной реакцией на идентичное эмоциональное проявление со стороны сверстника. Также есть 1 ребёнок, который испытывает беспокойство, страх в присутствии незнакомых взрослых и детей.

К третьей группе (высокий уровень) относятся 3 дошкольников, которые могут контролировать свои эмоциональные проявления и адекватно выражать эмоции.

Следует отметить, что дети, относящиеся к первой и второй группам, в той или иной степени испытывают трудности в общении со сверстниками и взрослыми; не умеют регулировать свои эмоциональные проявления (крик, плач, либо чрезмерный смех); дошкольники отличаются повышенным беспокойством, эмоциональной напряженностью и выраженным чувством страха.

Всё вышесказанное обосновывает необходимость коррекционно-педагогической работы по развитию эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Направления, задачи, принципы данной работы с использованием арттерапии раскрыты нами в следующем параграфе.

2.3. Методические рекомендации по развитию эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития 2.3.1. Цель, задачи, принципы и организация коррекционно – педагогических мероприятий

На основании результатов констатирующего эксперимента и выдвинутой гипотезы нами были сформулированы цель, задачи коррекционно-педагогической работы.

Цель – развитие способности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР осознавать и контролировать свои эмоциональные проявления, а также понимать эмоциональное состояние других.

В связи с этим были поставлены следующие задачи:

1. Познакомить детей с основными эмоциями.

2. Обучить детей умению различать основные эмоции.

3. Способствовать развитию умения у детей адекватно выражать свое эмоциональное состояние.

4. Развивать у дошкольников способность понимать эмоциональное состояние другого человека.

5. Развивать способности у детей к согласованному взаимодействию.

6. Способствовать снижению эмоционального напряжения у детей.

7.Формировать у дошкольников позитивные качества личности (доверия к людям, чувство эмпатии, доброты, взаимопомощи, сопереживания и т. д.).

8. Формировать способность у детей к саморегуляции.

Коррекционно – педагогическая работа по развитию эмоциональной сферы у дошкольников опирается на методологические принципы:

- Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач.Этот принцип указывает на необходимость определения в любой коррекционной программе трёх видов задач: коррекционных, профилактических, развивающих.

- Принцип единства диагностики и коррекции развития. Цели и содержание коррекционной работы могут быть определены только на основе комплексного, системного, целостного, динамического изучения ребёнка, его дифференциально-диагностического обследования. Осуществляя коррекционную работу, необходимо фиксировать происходящие изменения в состоянии ребёнка, при этом сам процесс коррекции даёт материал для более полной диагностики.

- Принцип взаимосвязи коррекции и компенсации. Вся система коррекционной работы призвана компенсировать нарушения в развитии, и направлена на реабилитацию и социальную адаптацию ребёнка с проблемами в развитии. Коррекция и компенсация — это тесно связанные между собой процессы, которые обусловливают друг друга и не могут рассматриваться один без другого. Цель коррекционной работы непосредственно связана с результатом - компенсацией нарушения.

- Принцип комплексности методов клинико-психолого-педагогического воздействия.Принцип утверждает необходимость использования всего многообразия методов, технологий и приёмов из арсенала специалистов разных профилей: клиницистов, психологов, педагогов-дефектологов, воспитателей, психотерапевтов. Выбор определяется целями, задачами программы оказания ребёнку помощи, его возрастных и индивидуальных особенностей и семейной ситуации.

- Принцип учёта возрастных психологических и индивидуальных особенностей развития.Определяет индивидуальный подход к ребёнку и построение коррекционной работы на базе основных закономерностей психического развития с учётом сензитивных периодов, понимания значения последовательных возрастных стадий для формирования личности ребёнка.

- Принцип личностно-ориентированного и деятельностного подхода в осуществлении коррекционной работы.Этот принцип основан на признании развития личности в деятельности, а также того, что активная деятельность самого ребёнка в рамках ведущей для возраста деятельности является движущей силой его развития (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, В. Н. Мясищев и др.).

- Принцип оптимистического подхода в коррекционной работе с ребёнком с особенностями в развитии. Предполагает организацию «ситуации успеха» для ребёнка, веры в её положительный результат, утверждение этого чувства в ребёнке, поощрение даже самых незначительных достижений.

- Принцип учёта эмоциональной сложности материала.Проводимые игры, занятия, упражнения должны создавать благоприятный эмоциональный фон, стимулировать положительные эмоции.

- Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к коррекционной работе с ребёнком.Ребёнок развивается в целостной системе социальных отношений, субъектом которой он является (Л. С. Выготский, Л. А. Венгер и др.). Развитие ребёнка происходит в системе отношений с близкими ему людьми, взрослыми. Успех коррекционной работы с ребёнком наряду с другими составляющими зависит и от сотрудничества с родителями [41].

Психокоррекция, используемая в практике работы с детьми с проблемами в развитии, включает в себя различные методики, среди которых особо выделяются арт-терапевтические.

Следует отметить, что коррекционная работа с применением изотерапии опирается на принципы арт-терапевтического воздействия, сформулированные Копытиным А.И. [26]:

1. Принцип использования разнообразных материалов. Предполагает использование разнообразных изобразительных материалов с целью самовыражения с их помощью.

2. Принцип создания условий. Работа с изобразительными материалами должна быть организована в определенных условиях (кабинет психотерапевта), помогающих создать у него ощущение безопасности и способствовать свободному самовыражению.

3. Принцип посредничества. Работа с изобразительными материалами должна проводиться в присутствии специалиста, обладающего достаточными навыками изобразительной деятельности и в то же время способного понимать психологическое содержание изобразительной продукции клиента и выступать в качестве посредника в «диалоге» автора со своей изобразительной продукцией.

4. Принцип использования специфических приёмов в арт – терапевтической работе. Арт – терапевтическая деятельность предполагает использование специалистом определенных приёмов, помогающих осознать отражённое в изобразительной продукции содержание внутреннего мира.

Организация коррекционно-педагогической работы с использованием элементов арттерапии должна осуществляться в помещении (кабинете), в котором подобрано оборудование и созданы специальные условия: хорошее освещение; столы и стулья по росту детей; небольшой ковёр для того, чтобы можно было свободно сесть или лечь детям; магнитофон с аудиозаписями место для выставки детских работ; клеёнки для предохранения столов; влажные и сухие салфетки; тазик для мытья рук (если в кабинете нет раковины).

Специальная атрибутика: волшебный сундук; шапка-невидимка; волшебная палочка; волшебный микрофон; подушечки; коробочка дружбы; мешочек злости; театральная ширма.

Материалы для создания изображений:

- гуашь, акварель;

- простые карандаши;

- восковые мелки;

- тушь;

- бумага для рисования (формат А1 - А5);

- баночки для воды;

- палитра;

- художественные и клеевые кисти;

- поролоновые губки;

- засушенные листья деревьев;

- ластик;

- ватные палочки;

- клейстер;

- нитки;

- восковые свечи;

- бросовый материал (коктейльные трубочки, пробки, нитки).

- глина [44].

Коррекционно-педагогическая работа по развитию эмоциональной сферы у детей осуществляется на психокоррекционных занятиях и основывается на методологических принципах единства диагностики и коррекции развития, учёта возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Разработанные методические рекомендации коррекционно-педагогических мероприятий включают материалы С.В. Крюковой, Н.П. Слободяник, М.И. Чистяковой, Н.Л. Кряжевой, И.И. Мамайчук, И.Ю. Левченко, Л.Д. Мардер, А.И. Копытина, Л.Д. Лебедевой, Е.Н. Юрчук, Ю.Е. Веприцкой.

Содержание и методы коррекционно-педагогической работы по развитию эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития представлены в следующем параграфе.

2.3.2. Содержание коррекционно-педагогической работы по развитию эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

Система коррекционно-педагогических мероприятий по развитию эмоциональной сферы у старших дошкольников с ЗПР, осуществляется поэтапно:

I этап: ориентировочный.

II этап: реконструктивный.

III этап: заключительный.

На каждом этапе выделены направления коррекционно-педагогической работы, предложенные Е.Н. Юрчук, Ю.Е. Веприцкой, С.В. Крюковой. [12]; [32]; [79].

I этап: Ориентировочный.

Цель: Знакомство с основными эмоциями (радость, страх, злость, грусть).

Коррекционно-педагогическая работа на данном этапе ведется в трех направлениях:

1. Ознакомление детей с основными базовыми эмоциями (радость, страх, злость, грусть).

2. Развитие способности у детей различать основные эмоции.

3.Развитие способности у детей освоения навыков установления контактов со сверстниками.

II этап: Реконструктивный.

Цель: Развитие умения различать основных эмоций (радость, страх, злость, грусть).

Коррекционно-педагогическая работа на данном этапе ведется в четырех направлениях:

1.Обучение дошкольников умению адекватно выражать свое эмоциональное состояние.

2. Обучение дошкольников умению передавать заданное эмоциональное состояние, используя выразительные средства (мимику, пантомимику, жесты, интонацию).

3. Обучение детей умению контролировать свои эмоции.

4. Снятие эмоционального напряжения.

III этап: заключительный.

Цель: Рефлексия эмоций.

Коррекционно-педагогическая работа на данном этапе ведется в четырех направлениях:

1. Закрепление у детей полученных знаний об основных эмоциях (радость, страх, злость, грусть).

2. Развитие умения у детей дифференцировать эмоциональный мир человека по мимике, жестам, пантомимике.

3. Закрепление умения у детей гибко использовать мимику, пантомимику и голос в общении.

4. Развитие эмоциональной отзывчивости у детей.

В процессе работы следует использовать следующие методы и приёмы:

- специально подобранные упражнения, игры и этюды, направленные на снятие эмоционального напряжения, развитие способности понимать эмоциональное состояние других и адекватно выражать своё; обучение навыкам взаимодействия и общения с другими людьми;

- элементы арт – терапии (изотерапия; сказкотерапия, музыкотерапия);

- элементы психогимнатики;

- элементы игротерапии;

- беседа.

Используются различные формы организации детей: на занятии – подгрупповая по 5-6 человек, в совместной деятельности с детьми – коллективная и индивидуальная.

Система психокоррекционных занятий с детьми состоит из 16 занятий, которые проводятся один раз в неделю, продолжительность каждого 25-30 минут.

Подготовительный этап коррекционно-педагогической работы включает в себя 6 занятия; основной этап – 7 занятий и в заключительный этап включено 3 занятия.

Занятия имеют общую структуру:

Часть 1. Вводная

Цель - установление эмоционального контакта между всеми участниками, настрой детей на совместную работу.

Основные процедуры работы: ритуал приветствия, игры с именами, «вхождение в сказку», разминка (1-2 упражнения).

Часть 2. Основная

Цель: коррекция имеющихся проблем, недостатков у детей. На эту часть приходится основная смысловая нагрузка всего занятия.

В нее входят этюды, упражнения, игры, психогимнастика, игротерапия, элементы арт-терапии (изотерапии), сказкотерапии, музыкотерапии.

Часть 3. Заключительная

Цель – закрепление положительных эмоций; подведение итога занятия.

Основные процедуры работы: упражнения на мышечную релаксацию; мимическая гимнастика (направлена на снятие общего напряжения); ритуал прощания [32].

В каждое занятие включены элементы арттерапии, а также использованы различные методы и приёмы в проведении. Все занятия подобраны исходя из основной цели этапа коррекционно-педагогической работы. На каждом занятии поставлены определённые задачи, которые подчинены данной цели.

Содержание программы психокоррекционных занятий по развитию эмоциональной сферы у детей 6 - 7 лет (см. табл. 3 в приложении 7)

Подробные конспекты занятий по каждому из трёх этапов работы (занятие 3, 11, и 15) представлены в приложении 7.

Психокоррекционная работа с ребёнком с проблемами в развитии может дать положительную динамику, если она опирается на основные принципы и реализуется во взаимодействии психолога, педагога с детьми и его родителями, при активной роли самого ребёнка.

Необходимость участия родителей в коррекционно-педагогическом процессе может быть обусловлена как потребностями самих родителей (трудности общения с детьми, неумение организовывать самостоятельную деятельность дошкольника), так и эмоциональными проблемами их детей, которые выражаются в трудности в адекватном выражении эмоциональных состояний: радость, гнев, страх, печаль и др., а также уровень развития навыков самоконтроля эмоциональных состояний очень низок.

Поэтому, наряду с консультациями, тренингами следует проводить групповые детско-родительские занятия.

Нами представлены три детско-родительских занятия, которые могут проводиться на каждом из этапов коррекционно-педагогической работы.

Целями занятий является: эмоционально-телесное сближение родителя и ребёнка; развитие эмпатии; навыков социального взаимодействия; укрепление взаимоотношений между родителями и ребёнком.

Подробные конспекты занятий представлены в приложении 7.

Взаимодействие с персоналом образовательного учреждения играет особую роль в эмоциональном развитии дошкольника. Поэтому в коррекционно-педагогической работе особое внимание следует уделять взаимодействию с воспитателем группы, так как именно она способствует сближению детей, созданию атмосферы сотрудничества, взаимопонимания между дошкольниками. С этой целью нами представлены рекомендованные игры, которые используются воспитателем в работе с детьми в режимных моментах. Игры представлены в приложении 7.

2.3.3. Методы и приёмы развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

Большое влияние, на эмоциональное развитие детей, оказывают различные методы и приёмы психокоррекции: арттерапия, игротерапия, сказкотерапия, музыкотерапия, психогимнастика и релаксационный тренинг.

Применение элементов арт-терапии в специальном образовании рассматривается в работе Е.А. Медведевой, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссаровой и Т.А. Добровольской. При этом авторы рассматривают арттерапию как совокупность методик, построенных на применении разных видов искусства и позволяющих путём стимулирования художественно-творческих проявлений осуществлять психокоррекцию. [47]

Изотерапия – эффективное средство для развития эмоциональной сферы и коррекции негативных эмоциональных проявлений у дошкольников. В процессе рисования, лепки, аппликации ребёнок испытывает радость творчества и стремится преодолеть трудности. Каждый ребёнок может наиболее полно проявить себя в рисовании, вкладывая в него свои эмоции, чувства, представления. Сам процесс рисования оказывает успокаивающее действие, помогает снимать напряжение.

В психокоррекционной работе можно применять следующие изобразительные техники и приёмы: техника каракуль; «волшебный клубок»; кляксография; рисование ладонями, пальцами; рисование по-мокрому листу; рисование предметами окружающего пространства (сухими листьями, зубными щетками, ватными палочками, нитками, коктейльными соломинками и т.д.); рисование восковыми мелками; обрывная аппликация.

Так, например, техника «Волшебный клубок». [27]

С данной техникой можно работать как индивидуально, так и в паре. Техника подходит для детей четырёх лет и старше.

Для работы потребуются клубок ниток, лист ватмана или кусок обоев.

Описание техники: разматывая нить, педагог показывает детям, каким образом, создавая на полу или столе определённые фигуры, можно с помощью ниток «рисовать». Затем он передаёт клубок одному из детей и просит его продолжить «рисование». Ребёнок, создав свою часть изображения, передаёт клубок следующему. После того как все дети «порисовали», педагог обсуждает с ними то, что получилось.

Обсуждение включает в себя некоторые вопросы, например, кто что видит. Ответы каждого должны сопровождаться теми или иными вербальными или невербальными знаками одобрения.

Использование обрывной аппликации является эффективным приёмом в работе с детьми, с низким уровнем развития навыков самоконтроля эмоциональных состояний. Важно отметить, что разрывание и сминание бумаги имеет большой терапевтический эффект. Ребёнок, вкладывая какие-то волевые усилия, испытывает мышечное и психологическое напряжение, затем успокаивается, когда всё получается. [34]

Данные приёмы создания изображений подходят детям с выраженной моторной неловкостью, зажатостью, способствует процессу адаптации в новом пространстве, дарят чувство успешности, способствуют снятию эмоционального и мышечного напряжения.

Большое значение на протяжении всей работы с детьми придавалось музыке. Именно музыкотерапия способна сформировать у ребёнка психологические установки оптимистического, жизнерадостного характера, обеспечивающие мобилизацию внутренних защитно-приспособительных резервов организма, повышение уровня его деятельности за счёт представления ощущения радости жизни.

На психокоррекционных занятиях следует использовать различные музыкальные произведения: из детских мультфильмов, классическую музыку и музыку со звуками природы (в основном для релаксации).

Музыка может быть фоном (при рисовании, лепке, аппликации, во время игры и т.д.), на котором развивается действие. В этом случае она усиливает эмоции и делает ярче образные представления детей.

Другим эффективным методом в работе с детьми с нарушениями в поведении является библиотерапия (чтение отрывков рассказов, стихов, сказок – сказкотерапия).

Так, например, чтение стихотворения Е. Серова «Нехорошая история» способствует развитию у детей понимания и умения выражать такие чувства, как радость и грусть [32].

Параллельно с арттерапией в коррекционно-педагогическую работу следует включать и другие методы, среди которых важное место занимает игротерапия.

Игра является деятельностью привлекательной и близкой дошкольникам, поскольку исходит из их непосредственных интересов и потребностей, из их контакта с миром. Игра позволяет ребёнку соприкоснуться со своими личностными проблемами, быть с ними в конфронтации, в безопасной ситуации и даёт возможность по настоящему управлять ситуацией.

Игра - это язык, который позволяет ребёнку самовыражаться, общаться.

Как ведущая деятельность, определяющая психическое развитие ребёнка-дошкольника, игра является и наиболее адекватным средством для развития эмоциональной сферы у детей. [72]

Игры подбираются соответственно особенностям детей. Так, например, с целью знакомства детей с эмоцией радости, обучения их произвольно воспроизводить эмоциональное состояние радости мимикой, интонацией, жестами используются следующие игры: «Подари улыбку», «Найди веселого друга», «Подарок», «Доброе слово», «Пять картинок» и др.

Например, игра «Пять картинок», цель которой, способствовать умению находить эмоцию радости, правильно выражать ее через мимику, жесты.

Описание игры: перед детьми разложено по пять картинок, их задача выбрать, ту картинку, на которой нарисованы радостные люди, животные. Показать с помощью мимики, пантомимики и жестов данное эмоциональное состояние.

С целью знакомства детей с эмоцией страха, обучения их произвольно воспроизводить эмоциональное состояние страха мимикой, интонацией, жестами используются следующие игры: «Покажи страх», «Волшебные картинки», «Гуси-Лебеди», «Зеркало» и др.

Например, игра «Гуси-Лебеди», проводится с целью которой научить чувствовать настроение музыки, слышать сигнал тревоги.

Описание игры: дети гуляют на «цветущей» поляне. Когда ведущий подает сигнал тревоги, дети прячутся за стулья. Игра повторяется несколько раз.

В содержание психокоррекционных занятий также следует включать психогимнастику, подробно разработанную М.И. Чистяковой [77].

Целью использования психогимнастики является: помочь детям выплеснуть отрицательные эмоции; научиться понимать и чувствовать эмоциональное состояние другого человека.

Примером могут служить этюды: «Встреча с другом»; «Гневная гиена», «Цветок»; «Добрый мальчик» и др.

Например, этюд «Встреча с другом», основная задача – увидеть, как красив может быть человек, который испытывает чувство радости от неожиданной встречи с ним.

Дети выполняют действия согласно тексту, выразительные движения: объятие, улыбка, грусть, эмоция радости.

Психолог рассказывает детям историю: «У мальчика был друг. Но вот настало лето, и им пришлось расстаться. Мальчик остался в городе, а его друг уехал с родителями на юг. Скучно в городе без друга. Прошел месяц. Однажды идет мальчик по улице и вдруг видит, как на остановке из троллейбуса выходит его товарищ. Как же обрадовались они друг другу!».

На протяжении всей психокоррекционной работы в каждое занятие следует включать упражнения на релаксацию. Например, упражнение, направленное на эмоциональное и мышечное расслабление - «Волшебный сон». [77]

Ход: Дети ложатся на ковер. Ведущий даёт им такую установку: «Сейчас я буду читать стихи, а вы закроете глаза и начнётся игра «Волшебный сон». Вы не заснёте по-настоящему, будете всё слышать, но не будете двигаться. Волшебный сон закончится тогда, когда я скажу: «Всем открыть глаза и встать». Текст (под спокойную музыку):

Реснички опускаются,

Глазки закрываются.

Мы спокойно отдыхаем (2 р.),

Сном волшебным засыпаем.

Дышится легко… ровно…глубоко,

Наши руки отдыхают,

Отдыхают, засыпают (2 р.).

Шея не напряжена и расслабленна…

Губы чуть приоткрываются…

Всё чудесно расслабляется (2 р.).

Дышится легко… ровно… глубоко…

Мы спокойно отдыхаем (2 р.),

Сном волшебным засыпаем.

Хорошо нам отдыхать,

Но уже пора вставать.

Крепче кулачки сжимаем…

Их повыше поднимаем.

Потянуться! Улыбнуться!

Всем открыть глаза и встать.

Таким образом, вся коррекционно – педагогическая работа по развитию эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР может строиться поэтапно, на каждом этапе работы решается определённый круг задач посредством специально подобранных игр, упражнений и различных психокоррекционных методов и приёмов.

Также не следует забывать и о том, что успешность коррекционно-педагогической работы зависит от сотрудничества с родителями ребёнка и от взаимодействия психолога с воспитателями дошкольных групп.

Выводы по главе II

С целью исследования исследование особенностей развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития был проведён констатирующий эксперимент, который включал в себя следующие методы работы: наблюдение за детьми в процессе занятий, игр и режимных моментов; анкетирование родителей.

В качестве конкретных методик выступили следующие: методики «Наблюдение за проявлениями эмоций ребенка» и «Анкета по изучению эмоциональной сферы у дошкольников», дополнительной явилась проективная рисуночная методика «Рисунок семьи» (Р. Бернс).

Анализ данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволяет выделить группы детей по степени сформированности навыков самоконтроля эмоциональных состояний.

В первую группу (низкий уровень) вошли 3 детей с выраженными проявлениями эмоций и несформированными навыками их самоконтроля. Из них: у 1 ребенка ярко выражен гнев и преобладают агрессивные реакции физической и вербальной направленности; у 2 детей выражен страх, беспокойство.

Ко второй группе (средний уровень) относятся 4 дошкольника с эпизодическими эмоциональными проявлениями и средним уровнем сформированности навыков их самоконтроля. Из которых: у 3 дошкольников проявления гнева, агрессии непродолжительны, носят импульсивный характер. Часто агрессия может выступать как средство привлечения внимания сверстников и значимых взрослых или ответной реакцией на идентичное эмоциональное проявление со стороны сверстника. Также есть 1 ребёнок, который испытывает беспокойство, страх в присутствии незнакомых взрослых и детей.

В связи с этим, возникла необходимость в разработке методических рекомендаций поразвитию эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

С целью развития способности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР осознавать и контролировать свои эмоциональные проявления, а также понимать эмоциональное состояние других нами была разработана система коррекционно-педагогических мероприятий.

Коррекционно-педагогическая работа, которая состоит из психокоррекционных занятий, может строиться поэтапно, на каждом этапе работы решается определённый круг задач посредством специально подобранных игр, упражнений и различных психокоррекционных методов и приёмов, а также, предполагает работу с родителями (проведение детско-родительских занятий) и с воспитателями (подборка игр и упражнений для развития эмоциональной сферы у детей в режимных моментах).

Психокоррекционный комплекс, разработанный нами, состоит из 16 занятий, который включает в себя специально подобранные упражнения, игры и этюды, направленные на развитие эмоциональной сферы у дошкольников, а также на снятие эмоционального и физического напряжения, развитие способности понимать эмоциональное состояние других и адекватно выражать своё. В работе также предлагается использовать различные методы и приёмы психокоррекции в сочетании с арттерапией: сказкотерапию, музыкотерапию, игротерапию, психогимнастику и релаксационный тренинг.

Заключение

Настоящее исследование посвящено проблеме использования арттерапии в коррекционно-педагогической работе по развитию эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

В настоящее время, в качестве инструмента для обеспечения эмоционального благополучия у детей с ограниченными возможностями здоровья, многие педагоги и психологи такие, как Копытин А.И., Бурно М.Е., Лебедева Л.Д., Макарова Е.Г. и др. рассматривают искусство и художественно-творческую деятельность, а именно арттерапию, как метод психокоррекции. Искусство рассматривается не как путь к отражению действительности в художественных образах, а как средство самовыражения, снижения психоэмоционального напряжения и коррекции эмоциональной сферы.

Таким образом, цель выпускной квалификационной работы достигнута, поставленные задачи выполнены, гипотеза нашла своё подтверждение. Предложенные методические рекомендации могут быть использованы в коррекционно-педагогической работе по развитию эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской - М.: Педагогика, 1982.

2. Алябьева Е.А. Психогимнастика в детском саду. – М., 2007.

3. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - М., 1997.

4. Бабкина Н.В. Оценка психологической готовности детей к школе. – М.: Айрис пресс, 2005.

5. Блинова Л. Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. – Н. Новгород, 1994.

6. Борякова Н.Ю. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития // Дефектология - 2003. - №1.

7. Борякова Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. – М.: Гном – Пресс, 2002.

8. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. - М.: Педагогика, 1990.

9. Вайнер М.Э. Профилактика, диагностика и коррекция недостатков эмоционального развития дошкольников. - М.: Педагогическое общество России, 2006.

10. Вальдес Одриосола М.С. Некоторые теоретические подходы к организации арттерапевтического процесса. // Коррекционная педагогика.- 2005. №2.

11. Венгер А. Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. – М., 2002.

12. Веприцкая Ю.Е. Развитие внимания и эмоционально-волевой сферы детей 4-6 лет: разработки занятий, диагностические и дидактические материалы. – Волгоград.: Учитель, 2010.

13. Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. Дубровиной И.В. и Лисиной М.И. - М.: Просвещение, 1982.

14. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: АСТ, 2008.

15. Выготский Л.С. Учение об эмоциях / Л.С. Выготский // Собр. Соч. - Т. 4. - М.: Просвещение, 1984.

16. Данилина Т.А. В мире детских эмоций. - М.: Айрис-пресс, 2007.

17. Дети с задержкой психического развития. / Под ред. Власовой Т.А., Лубовского В.И., Цыпиной Н.А. – М., 1984.

18. Дилео Д. Детский рисунок: диагностика и интерпретация. - М.: Издательство ЭКСМО – Пресс, 2001.

19. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. Шевченко С. Г. – М.: АРКТИ, 2001.

20. Запорожец, А.В. Эмоциональное развитие дошкольника: монография / А.В. Запорожец - М.: Просвещение, 1985.

21. Защиринская О.В. Психология детей с задержкой психического развития: Хрестоматия / О.В. Защиринская - СПб.: Речь, 2007.

22. Изотова Е.И. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика / Е.И. Изотова, Е.В. Никифорова. - М.: Академия, 2004.

23. Казакова Р. Г. Рисование с детьми дошкольного возраста: Нетрадиционные техники, планирование, конспекты занятий. – М.: ТЦ Сфера, 2004.

24. Катаева Л.И. Работа психолога с застенчивыми детьми. – М., 2004.

25. Копытин А. И. Основы арттерапии. – СПб., 1999.

26. Копытин А. И., Свистовская Е.Е. Арттерапия детей и подростков. - М.: Когито-Центр, 2006.

27. Кожохина С. К. Растем и развиваемся с помощью искусства. – С. Пб.: Речь, 2006.

28. Кошелева А.Д., Перегуда В.И. Эмоциональное развитие дошкольников. - М.: Академия, 2003.

29. Копытин А.И. Системная арт-терапия. – С.Пб.: Питер, 2001.

30. Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. – Ярославль: Академия развития, 1997.

31. Кряжева Н.Л. Мир детских эмоций 5-7 лет. - Ярославль: Академия развития, 2001.

32. Крюкова С.В. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хватаюсь и радуюсь. – М.: Генезис, 2003.

33. Кэдьюсен Х., Шеффер Ч. Практикум по игровой психотерапии. – С. Пб.: Питер, 2001.

34. Лебедева Е.Н. Использование нетрадиционных техник в формировании изобразительной деятельности дошкольников с задержкой психического развития. – М.: Классикс Стиль, 2004.

35. Лебедева Л.Д. Практика арттерапии: подходы, диагностика, система занятий. – С.Пб.: Речь, 2003.

36. Лубовский В.И. Дети с задержкой психического развития. - М.: Педагогика, 1984.

37. Лютова Е. К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми.- С. Пб.: Речь, 2000.

38. Майер И.П. Развитие эмоциональной сферы как средство развития коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста // Психолог в детском саду. – 2000. - №1.

39. Макарова Е.Г. Преодолеть страх, или искусствотерапия. – М.: Школа-Пресс, 1996.

40. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. – СПб.: Речь, 2006.

41. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. – СПб.: Речь, 2003.

42. Маркова Л.С. Построение коррекционной среды для дошкольников с задержкой психического развития. – М.: Айрис пресс, 2005.

43. Маралов В.Г., Фролова Л.П. Коррекция личностного развития дошкольников. - М.: ТЦ Сфера, 2008.

44. Маралов В.Г., Фролова Л.П. Психологические основы коррекции личностного развития детей дошкольного возраста. – Череповец, 1995.

45. Мардер Л.Д. Цветной мир. Групповая арт-терапевтическая работа с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. – М.: Генезис, 2007.

46. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке и обучению детей с особыми проблемами в развитии. – М.: ВЛАДОС, 1997.

47. Медведева Е. А., Левченко И. Ю., Комиссарова Л.Н., Добровольская Т.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. – М.: Академия, 2001.

48. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников: занятия, игры. – М., 1999.

49. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологов и педагогов / В.Б. Никишина - М.: Владос, 2003.

50. Овчарова Р. В. Технологии практического психолога в образовании. – М.: СФЕРА, 2000.

51. Овчар О.Н., Колягина В.Г. Формируем личность и речь дошкольника средствами арт-терапии. – М., 2006.

52. Осипова А. А. Общая психокоррекция. – М.: Сфера, 2000.

53. Основы специальной психологии / Под ред. Л. В. Кузнецовой. - М.: Академия, 2005.

54. Павлий Т. Н. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития. // Дефектология. – 2000. - № 4.

55. Пасечник Л. Тревожный ребенок. // Дошкольное воспитание. – 2007. №9.

56. Попова С. С. Особенности эмоциональной сферы и методы диагностики эмоционального развития у старших дошкольников с задержкой психического развития // Молодой ученый. — 2011. — №1.

57. Пролкс Л. Групповая арт-терапия с маленькими детьми и их родителями. // Практическая психология и психоанализ.- 2007. № 4.

58. Прозорова М. Изучение социальных эмоций у старших дошкольников с ЗПР. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2006. - №2.

59. Психология детства. Практические тесты, методики для психологов, педагогов, родителей / Под ред. Реана А. А. – С. Пб., 2003.

60. Райгородский Д. Я. Практическая психодиагностика: Методики и тесты. – Самара, 2000.

61. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учеб. пособие. – М., 1996.

62. Романов А. А. Расстройства поведения и эмоций у детей. – М.: Плэйт, 2003.

63. Рожина Л.Н. Развитие эмоционального мира личности. – Минск., 1999.

64. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2002.

65. Рыбакова С.Г. Арт-терапия для детей с задержкой психического развития.- СПб.: Речь, 2007.

66. Сизова А. В. Арттерапия как направление психолого-педагогической помощи детям с проблемами в развитии. // Коррекционная педагогика.- 2005. №3.

67. Стёрнина Т. З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушением умственного развития.- // Дефектология.- 1988.-№ 1.

68. Сучкова Н. О. Арт – терапия в работе с детьми из неблагополучных семей. – С. Пб.: Речь, 2008.

69. Ткачёва В. В. Технологии психологической помощи семьям детей с отклонениями в развитии. – М.: Астрель, 2007.

70. Ульенкова У.В., Васильева Е.Н. Изучение и формирование эмоциональной сферы у старших дошкольников с задержкой психического развития в условиях диагностическо - коррекционных групп в дошкольном учреждении. // Дефектология, 2001.- №5.

71. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. – Н. Новгород, 1994.

72. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. – М., 2002.

73. Фадина Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие / Г.В. Фадина.- Балашов: «Николаев», 2004.

74. Фишман М. Н. Электрофизиологический анализ функционального состояния мозга детей с трудностями в обучении. // Дефектология. – 1997. - № 4.[45]

75. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения. – М., 1998.

76. Хухлаева О. В. Лесенка радости. Коррекция негативных личностных отклонений в дошкольном и младшем школьном возрасте. – М.: Совершенство, 1998.

77. Чистякова М. И. Психогимнастика. – М.: Просвещение, 1990.

78. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. – М., 1990.

79. Юрчук Е.Н. Эмоциональное развитие дошкольников. Методические рекомендации. – М.: ТЦ Сфера, 2008.

80. Яковлева Н.Г. Психологическая помощь дошкольнику. – М.: ТЦ Сфера, 2002.

Приложение 1

Общая характеристика контингента детей экспериментальной группы

№ п/п	Список детей	Дата рождения	Медицинское заключение
1	Алеша С.	19. 04. 2008.	Задержка психического развития (ЗПР).
2	Артем Л.	24. 03. 2008.	Специфическое расстройство психического развития.
3	Алена Б.	17. 07. 2008.	Задержка психического развития
4	Данил К.	26. 12. 2007.	Задержка психического развития
5	Егор С.	15. 10. 2007.	Задержка психического развития
6	Матвей Я.	10. 09. 2007.	Специфическое расстройство психического развития.
7	Никита Ч.	26. 05. 2008.	Задержка психического развития
8	Полина К.	11. 07. 2008.	Специфическое расстройство психического развития.
9	Саша П.	18. 10. 2007.	Задержка психического развития
10	Таня Ш.	23. 02. 2008.	Задержка психического развития

Приложение 2

Бланк к методике «Наблюдение за проявлениями эмоций ребёнка»

Ф.И испытуемого возраст	Деятельность в режимные моменты
	Индивидуальное поведение					Поведение в общении
	Р	Г	С	П	У	Р	Г	С	П	У

	Организованная деятельность (учебная, развлекательная)
	Индивидуальное поведение					Поведение в общении
	Р	Г	С	П	У	Р	Г	С	П	У

	Неорганизованная деятельность (свободная игра)
	Индивидуальное поведение					Поведение в общении
	Р	Г	С	П	У	Р	Г	С	П	У

Приложение 3

Бланк к методике «Анкета наблюдения за особенностями эмоциональных проявлений у ребенка»

Ф.И. ребенка ____________________ Возраст_____________

№ п/п	Особенности эмоциональных проявлений ребенка
1.	Как Ваш ребенок засыпает? - быстро - медленно -требует, чтоб с ним сидели - требует, чтоб не гасили свет
2.	Как он спит? - крепко, спокойно - неспокойно - вскрикивает - плачет - разговаривает во сне
3.	В каком настроении просыпается Ваш ребенок? - веселый, спокойный - раздражительный - грустный - в слезах
4.	С каким настроением Ваш ребенок идет в детский сад? - радостное - иногда не хочет - часто отказывается - капризничает
5.	В чем Вы видите причину нежелания ребенка идти в детский сад? - трудности в отношениях с воспитателем - трудности в отношениях со сверстниками - привязанность к матери - позднее засыпание вечером
6.	Замечаете ли Вы проявление страха у Вашего ребенка? - да -иногда -нет
7.	Если замечаете, то, при каких обстоятельствах? - в темной комнате - при наказаниях, окриках - при недовольстве взрослых его поведением - когда слушает страшную сказку - когда видит собаку, змею - без видимой причины
8.	Как проявляется страх у ребенка? - плачет - убегает - впадает в ярость - зовет взрослых - справляется сам
9.	Часто ли ребенок бывает сердитым, агрессивным? - Часто -иногда -редко
10.	Как Ваш ребенок реагирует на агрессию со стороны других детей, взрослых (когда на него кричат, отнимают игрушки, угрожают и т.д.)? - ответное нападение - плачет - проявляет гнев (бросает игрушки, мимическое выражение эмоций, словесное) - замыкается «уходит в себя» - уходит, убегает от обидчика
11.	Чему радуется Ваш ребенок? - новой игрушке, подаркам - встрече с близкими людьми - встрече со сверстниками, друзьями - когда вы вместе играете - совместным походам в театр, цирк и т.д.
12.	Какое обычно состояние у ребенка? - спокойное - плаксивое - возбужденное
13.	Какие эмоции наблюдаются в игре по отношению к предметам и игрушкам? - доброжелательный интерес - агрессивность - безразличие
14.	Как ребенок относится к животным? - доброжелательный интерес, желание поиграть - страх - агрессивность - безразличие
15.	Какие эмоции преобладают по отношению к сверстникам во время игры? - доброжелательность - агрессивность - безразличие
16.	Жалуется ли на сверстников? - да - иногда - нет
17.	На что жалуется в отношениях со сверстниками? - дети не принимают в игру - обижают - не хотят дружить - отнимают игрушки - шумят
18.	Умеет ли Ваш ребенок отстаивать свои интересы перед взрослыми? - да - не всегда - нет
19.	Умеет ли Ваш ребенок отстаивать свои интересы перед сверстниками? - да - не всегда - нет
20.	Каким образом он отстаивает свои интересы? - находит аргументы - упрашивает - вежливо требует - агрессивно требует - плачет

Приложение 4

Интерпретация проективной методики «Рисунок семьи»

1. Анализ рисунка семьи

а) сравнение состава нарисованной и реальной семьи:

не изображены люди — сильный эмоциональный конфликт, недовольство семейной ситуацией;
изображены люди, не связанные с семьей — травматические переживания, связанные с семьей, чувство отверженности,покинутости, плохой контакт исследователя с ребенком;
уменьшение реального состава семьи — «забывают» нарисовать тех членов семьи, с которыми сложились конфликтные отношения, которые являются эмоционально менее привлекательными;
ребенок не рисует себя — чувство неприятия в семье, ощущение отверженности;
ребенок рисует только себя — эгоцентричность, несформированное чувство общности;
увеличение состава семьи — неудовлетворенные психические потребности, поиск человека, способного удовлетворить потребности ребенка в близких эмоциональных контактах;

б) расположение членов семьи:

сплоченность семьи, объединенностъ в общих действиях,
соединенные руки — психологическое благополучие;
разобщенность членов семьи — низкий уровень эмоциональных связей;

в) группировка членов семьи, психологические микроструктуры семьи:

рядом с собой рисует другого члена семьи — эмоциональная связь;
физические расстояния отдельных семейных групп отражают различный уровень эмоциональной связи;
отдельные группы — конфронтация в семье.

2. Анализ особенностей графических презентаций членов семьи

а) количество деталей тела: присутствуют ли голова, волосы, уши, глаза, зрачки, ресницы, шея, брови, нос, рот, плечи, руки, ладони, пальцы, ноги, ступни;

большое количество частей тела — позитивное отношение;
схематичность, неоконченностъ— негативное отношение к человеку;

б) количество используемых цветов для рисования фигур:

разнообразие цвета, позитивные яркие цвета — хорошее отношение;
темные цвета, однообразие цвета — конфликт, негативное восприятие;

в) величина фигур: выражение превосходства, значительности, силы;

большая фигура мамы — авторитетность ее в семье, руководство;
большая величина собственного изображения — незначительность «Я» в семье, требование опеки;
одинаковые фигуры, — равноправие, равная ценность семьи, сотрудничество;
большие поднятые вверх руки с длинными пальцами —агрессивные желания, желание быть сильным;
нет рук, маленькие руки — бессилие, чрезмерный контроль со стороны;
нет лица, головы — нарушения в сфере общения;
зубы, большой рот — вербальная агрессия.

3. Анализ процесса рисования

а) последовательность рисования членов семьи:

первый образ — главный, наиболее эмоционально близкий человек;
последний образ — менее значимый человек, негативное отношение;
если в начале рисования изображаются предметы, животные — защитная реакция ребенка в неблагополучной семейной ситуации;

б) стирание, паузы, возвращение к нарисованным деталям: доминирующее переживание, выделение главного;

паузы — конфликтные отношения;
стирание с последующим улучшением — позитивные эмоции, с ухудшением — конфликт с данным человеком;

в) спонтанные комментарии: проясняют смысл рисуемого содержания ребенку, ослабляют внутреннее напряжение.

На каком образе были комментарии — на таком человеке больше напряжения, возможность конфликта.

Симптомокомплексы кинетического рисунка семьи

Симптомокоплекс	Симптом
Благоприятная семейная ситуация	Общая деятельность всех членов семьи
	Преобладание людей на рисунке
	Изображение всех членов семьи
	Отсутствие изолированных членов семьи
	Отсутствие штриховки
	Хорошее качество линий
	Отсутствие показателей враждебности
	Адекватное распределение людей на листе
	Другие возможные признаки
Тревожность	Штриховка
	Линия основания – пол
	Линия над рисунком
	Линия с сильным нажимом
	Стирание
	Преувеличения внимания к детям
	Преобладание вещей
	Двойные или прерывистые линии
	Подчеркивание отдельных деталей
	Другие возможные признаки
Конфликтность	Барьеры между фигурами
	Стирание отдельных фигур
	Отсутствие отдельных частей тела у некоторых фигур
	Выделение отдельных фигур
	Изоляция отдельных фигур
	Неадекватная величина отдельных фигур
	Несоответствие вербального описания и рисунка
	Преобладание вещей
	Отсутствие на рисунке некоторых членов семьи
	Член семьи, стоящий спиной
	Другие возможные признаки
Чувство неполноценности в семейной ситуации	Автор рисунка непропорционально маленький
	Расположение фигур на нижней части листа
	Линия слабая, прерывистая
	Изоляция автора рисунка от других членов семьи
	Маленькая фигура
	Неподвижная по сравнению с другими фигура автора
	Отсутствие автора
	Автор стоит спиной
Враждебность в семейной ситуации	Одна фигура на одной стороне листа
	Агрессивная позиция фигуры
	Зачеркнутая фигура
	Деформированная фигура
	Обратный профиль
	Руки раскинуты в стороны
	Пальцы длинные, подчеркнутые
	Другие возможные варианты

Приложение 5

Протоколы констатирующего эксперимента

Приложение 5

Таблица 1

Степень выраженности эмоциональных состояний у детей

Эмоции	Ф. И. испытуемого
Эмоции	Алеша С.	Артем Л.	Алена Б.	Данил К.	Егор С.	Матвей Я.	Никита Ч.	Полина К.	Саша П.	Таня Ш.
Радость	3	2	3	2	2	3	1	2	2	2
Гнев	1	2	1	2	3	3	2	1	1	1
Страх	0	0	0	0	3	0	0	3	2	0
Печаль	2	2	2	2	2	0	2	3	2	0
Удивление	2	0	2	0	0	0	0	2	2	2

Приложение 5

Таблица 2

Регистрация ответов по методике «Анкета по изучению эмоциональной сферы у дошкольников»

Приложение 5

Рисунки детей по методике «Рисунок СЕМЬИ»

Приложение 6

Результаты констатирующего эксперимента

Приложение 7

МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ И РЕКОМЕНДАЦИИ

Приложение 7

Таблица 3

Содержание программы психокоррекционных занятий

Этапы работы, цель, задачи	Количество занятий	Методы и приёмы работы
1	2	3
I этап: Ориентировочный Цель: Знакомство с основными эмоциями (радость, страх, злость, грусть, удивление). Задачи: 1.Способствовать сплочению и раскрепощению детей в группе. 2.Развивать навыки сотрудничества, взаимной эмпатии и доброжелательности. 3.Познакомить детей с основными эмоциями (радость, страх, злость, грусть). 4.Развивать способность у детей различать основные эмоции. 5. Формировать умения у детей графически отображать эмоциональные состояния. 6.Развивать способность детей прочувствовать и оценить данное эмоциональное состояние и вербализовать его. 7. Снять эмоциональное и мышечное напряжение.	6	Занятие 1. Тема: «Давайте познакомимся» 1.Упражнение «Давайте познакомимся» 2.Упражнение «Дружба начинается с улыбки». 3. Задание «Обсуждение правил занятия» 4. Упражнение «Море волнуется» 5. Коллективное рисование на тему: «Дерево дружбы» (техника – рисование ладошками, с использованием материала - гуашь с зубной пастой, большой лист бумаги). Звучит детская песенка «Улыбка», слова М. Пляцковского. 6. Упражнение «Клубочек» 7. Этюд на расслабление «Сон» Занятие 2. Тема: «Эмоция радости» 1.Упражнение «Подари улыбку» 2.Этюд «Встреча с другом» 3. Упражнение «Найди веселого друга» 4. Знакомство с пиктограммой «радость» 5.Игра «Собери портрет» 6. Коллективное рисование на тему «Поляна радости» (техника – рисование сухими листьями). Рисование под музыку. 7. Релаксационный комплекс «Тихое озеро».
Продолжение табл. 3
1	2	3
		Занятие 3. Тема: «Эмоция грусти» 1.Упражнение «Пружинки». 2.Чтение стихотворения В.Орлова: Кто кого обидел первый? 3.Беседа «Что такое обида» 4. Тренинговое упражнение «Изобрази обиду» 5. Знакомство с пиктограммой «грусть» 6. Рисование обиды (техника – кляксография) под музыку. 7. Релаксационное упражнение «Небо». Занятие 4. Тема: «Эмоция гнева» 1.Игра «Снежный ком» 2. Доверительная беседа на тему «Почему человек злится» 3. Знакомство с пиктограммой «гнев» 4. Этюд «Гневная гиена» 5. Рисование «Гнев в цвете» 6. Релаксационное упражнение «Тух-тиби-дух». Занятие 5. Тема: «Эмоция страха» 1.Игра «Солнечный зайчик» 2. Игра «Гуси-лебеди» 3. Чтение отрывка из рассказа Н. Носова «Живая шляпа» 4.Знакомство с пиктограммой «страх» 5. Психогимнастика «Лисенок боится» 6. Рисование «Мой страх» (использование различных изобразительных материалов). 7. Релаксация «Свеча»
Продолжение табл. 3
1	2	3
		Занятие 6. Тема: «Эмоция удивления» 1.Упражнение «Мое настроение» 2.Чтение «Истории про Гномов» 3. Знакомство с пиктограммой «удивление» 4. Упражнение «Мое удивленное настроение» 5. Рисование «Удивление» (использование различных изобразительных материалов). 6. Релаксационное упражнение «Потянулись – сломались».
II этап: Реконструктивный Цель: Развитие умения различать основных эмоций (радость, страх, злость, грусть, удивление). Задачи: 1.Обучать дошкольников умению адекватно выражать свое эмоциональное состояние. 2. Обучать дошкольников умению передавать заданное эмоциональное состояние, используя выразительные средства (мимику, пантомимику, жесты, интонацию). 3. Обучать детей умению контролировать свои эмоции. 4. Развивать чувство эмпатии. 5. Снять эмоциональное и мышечное напряжения.	7	Занятие 7. Тема: «Эмоция и чувства» 1.Упражнение «Связующая нить» 2.Игра «Собери портрет» 3. Этюд «Встреча с другом» 4. Упражнение «Копилка трудностей» 5. Коллективный рисунок на тему: «Наше настроение» (использование различных изобразительных материалов). Рисование под музыку. 6. Упражнение «Похвалилки» 7. Релаксационный комплекс «Полёт в облаках». Занятие 8. Тема: «Путешествие на Остров Радости» 1. Игра «Волшебный мешочек» 2. Рассматривание пиктограмм 3. Упражнение «Зеркало» 4.Рисование «солнечных картинок» (техника-рисование пальчиками; ватными палочками, с использованием материала - гуашь, большой лист бумаги). Рисование под музыку. 5 Релаксационное упражнение «Солнечный зайчик».
Продолжение табл. 3
1	2	3
		Занятие 9. Тема: «Путешествие на Остров Плакс» 1.Упражнение «Волшебные картинки» 2. Упражнение «Зеркало» 3. Рисование грустных лиц жителей Острова Плакс (использование различных изобразительных материалов) под музыку. 4. Релаксационное упражнение «Волшебный сон». Занятие 10. Тема: «Путешествие на Удивительный Остров» 1. Упражнение «Волшебные картинки» 2. Упражнение «Вырази удивление» 3. Рассматривание пиктограмм 4.Упражнение «Зеркало» 5.Рисование на тему: «Автопортрет» (использование различных изобразительных материалов). 6.Релаксационное упражнение «Водопад». Занятие 11. Тема: «Путешествие на Страшный Остров» 1.Упражнение «Передай улыбку». 2. Упражнение «Волшебные картинки» 3. Чтение отрывка сказки С. Михалкова «Три поросенка» 4. Рисование «Чего я боюсь» (использование различных изобразительных материалов). Под музыку. 5. Уничтожение страхов (смять, растоптать, порвать и выбросить рисунок)
Продолжение табл. 3
1	2	3
		6. Упражнение «Покажи страх» 7. Релаксационный комплекс «Водопад». Занятие 12. Тема: «Путешествие на Остров Злюк» 1. Упражнение «Передай улыбку». 2. Игра «Клеевой дождик». 3.Рассматривание картинок, с изображением сердитых людей и животных. 4. Чтение сказки про Кляксу. 5. Беседа с детьми по сказке. 6.Упражнение «Представление Кляксы». 7.Рисование на тему: «Превращения кляксы» (техника – кляксография). 8.Игра «Толкалки». 9.Релаксационный комплекс «Сон на берегу моря». Занятие 13. Тема: «Волшебный мир эмоций» 1.Упражнение «Определи эмоцию». 2. Игра «Подбери пару» 3. Упражнение «Герои сказок». 4.Этюд «Цветок». 5. Коллективное рисование на тему: «Самый сказочный и небывалый, самый волшебный цветок!» (техники - рисование пальчиками, ладошками, кляксография с помощью трубочки, пробками, ватными палочками). 6. Игра «Маска» 7.Релаксационный комплекс «Сон на берегу моря»
Продолжение табл. 3
1	2	3
III этап: Заключительный Цель: рефлексия эмоций. Задачи: 1. Закреплять у детей полученных знаний об основных эмоциях (радость, страх, удивление, злость, грусть). 2. Развивать умения у детей дифференцировать эмоциональный мир человека по мимике, жестам, пантомимике. 3. Закреплять умения у детей гибко использовать мимику, пантомимику и голос в общении. 4. Отрабатывать умение графически изображать эмоциональные состояния. 5. Развивать эмоциональную отзывчивость у детей.	3	Занятие 14. Тема: «Настроение моих друзей» 1.Упражнение «Разные эмоции». 2. Игра «Боба-зоопарк» 3.Упражнение «А-ах!» 4. Игра «Нехорошая история» 5. Чтение стихотворения Е. Серова «Нехорошая история» 6. Игра «Настроение по цвету». 7.Коллективное рисование «рисование по кругу». 8.Игра «На что похоже настроение». 9.Релаксационное упражнение «Лицо загорает». Занятие 15. Тема: «Мы и эмоции» 1.Упражнение «Пять картинок» 2.Упражнение «Разные эмоции» 3. Беседа 4. Сказка о самообладании 5.Коллективная работа на тему «Веселое облако» (техника – обрывная аппликация) под музыку 6.Упражнение «Театр масок» 7. Релаксационное упражнение «Солнечные лучики». Занятие 16. Тема: «Самый лучший Мастер общения» 1.Упражнение «Пять картинок». 2.Упражнение «Разные эмоции». 3.Игра «Одуванчик» 4.Игра «Подарок» 5.Коллективное рисование на тему: «Волшебный рисунок» (рисование при помощи клубка ниток). 6.Упражнение «Доброе слово». 7.Этюд «Встреча с другом» 8. Релаксационное упражнение «Небо».

Приложение 7

Конспекты психокоррекционных занятий

Занятие 3

Тема: «Эмоция грусти»

Цель - Знакомство с эмоцией грусти.

Задачи:

1.Способствовать сплочению и раскрепощению детей в группе.

2.Развивать навыки сотрудничества, взаимной эмпатии и доброжелательности.

3.Познакомить детей с эмоцией грусть.

4.Развивать способность у детей различать основные эмоции.

5.Формировать умения у детей графически отображать эмоциональные состояния.

6.Развивать способность детей прочувствовать и оценить данное эмоциональное состояние и вербализовать его.

7. Снять эмоциональное и мышечное напряжение.

Оборудование: магнитофон с аудиозаписью; чистые листы бумаги, гуашь разных цветов, пиктограмма «грусть».

Ход занятия:

1. Ритуал приветствия: упражнение «Назови себя по имени».

- Пусть каждый из вас назовёт себя по имени и при этом выполнит какие-нибудь движения или действия.

Например: Я назову имя и прохлопаю его в ладоши, можно топать ногами или делать что-то ещё, но так, чтобы все сидящие в кругу смогли повторить ваши действия.

- Релаксационное упражнение «Пружинки».

Ход: «Давайте представим, что мы поставили ноги на пружинки. Они выскакивают из пола и отталкивают носки наших ног так, что они поднимаются вверх, а пятки продолжают упираться в пол. А теперь нажимаем на пружинки. Крепче! Сильнее! Ноги напряжены! Перестали нажимать на пружинки. Ноги расслабились. Отдыхаем. Вдох-выдох».

2. Основная часть:

- Проблемная ситуация:

У Незнайки испорчено настроение - его обидел Знайка. Взрослый предлагает детям выяснить причину на примере стихотворения В.Орлова:

Кто кого обидел первый?

Он меня.

Нет, он меня.

Кто кого ударил первый?

Он меня.

Нет, он меня!

Вы же раньше так дружили…

Я дружил.

И я дружил.

Что же вы не поделили?

Я забыл.

И я забыл.

Вопросы:

1. Из-за чего поссорились Незнайка и Знайка?

2. Почему обиделись друг на друга?

3. Почему друзья забыли причину своей ссоры?

- Доверительная беседа на тему « Что такое обида»

1. Что такое обида? (чувство, которое возникает, если тебя оскорбили или не дали осуществить задуманное, или не заметили твоей помощи, участия. Чем ближе тебе человек (родители, друг), с которыми, связано это чувство, тем сильнее обида.

2. Из-за чего люди обижаются друг на друга?

3. Приходилось ли вам обижаться?

4. Что хочется в момент обиды сделать с обидчиком?

- Тренинговое упражнение «Изобрази обиду»

Дети распределяются парами и с помощью мимики и пантомимики они должны изобразить роль обидчика и обиженного. Во время тренинга дети меняются местами.

Вопросы:

1. Что вы чувствовали, когда были в роли обиженного?

2. Что вам хотелось сделать?

3. Что вы чувствовали, когда были в роли обидчика?

4. Что вам хотелось сделать?

5. Какая роль понравилась больше?

Вывод: Добрый человек не будет обижать другого, причиняя ему душевную боль, унижение. Обиженный человек чувствует себя несчастным, раздражённым.

Обида опасна, потому что может вызвать такие чувства, как гнев, ненависть, и разрушить доброжелательные отношения.

Человек, который попадает под власть негативных чувств, может причинить боль другим случайно. В этом случае нужно извиниться и помириться (попросить прощения).

- Знакомство с эмоцией обиды

Показ пиктограммы, рассматривание (брови опущены, рот опущен).

- Рисование обиды (техника – кляксография) под музыку.

Ход: Подготовлены чистые листы бумаги, гуашь разных цветов. Детям предлагается взять на кисточку немного краски того цвета, которого им хочется, плеснуть «кляксу» на лист, сложить лист пополам, так чтобы «клякса» отпечаталась на второй половине листа. Затем, лист развернуть и постараться понять, на кого или на что похожа полученная «клякса».

Во время рисования детей звучит красивая, спокойная музыка.

3. Релаксационное упражнение «Небо»

- Сядьте в кресло прямо, опираясь на спинку (но, не напрягаясь), ноги должны касаться пола. (Можно сесть на пол, скрестив ноги). Закройте глаза.

- Представьте голубое небо, по которому двигаются облака. Вы наблюдаете за ними. Если вы о чём-то думаете, пусть ваши мысли улетят вместе с облаками. Вы сосредоточены на небе.

- Вы ощущаете покой, тишину и радость.

- Откройте глаза, некоторое время посидите спокойно, затем медленно встаньте.

4. Ритуал окончания занятия: упражнение «Подарки»

- В конце занятия мы с вами поиграем в игру, которая называется «Подарки». Все мы любим получать подарки, да и дарить их тоже приятно. Представим, что мы всё можем. Внимательно посмотрите на своих соседей справа, попробуйте угадать, что они хотят получить в подарок. А теперь по очереди подарим друг другу наши подарки. Кто получает подарок не забывает говорить «спасибо».

На этом наше занятие заканчивается. До свидания!

Занятие 12

Тема: «Путешествие на Страшный Остров»

Цель: Развитие умения различать основных эмоций (радость, страх, злость, грусть, удивление).

Задачи:

1.Обучать дошкольников умению адекватно выражать свое эмоциональное состояние.

2. Обучать дошкольников умению передавать заданное эмоциональное состояние, используя выразительные средства (мимику, пантомимику, жесты, интонацию).

3. Обучать детей умению контролировать свои эмоции.

4. Развивать чувство эмпатии.

5. Снять эмоциональное и мышечное напряжения.

Оборудование: магнитофон с аудиозаписью; чистые листы бумаги, различные изобразительные материалы, пиктограмма «страх», картинки с изображением людей и животных, выражающих эмоцию страха.

Ход занятия:

1. Ритуал приветствия: упражнение «Передай улыбку».

Дети сидят в кругу. Ребёнок «передаёт» молча самую добрую, какая есть, улыбку соседу, тот следующему и т.д.

Дети, отправляются в волшебный мир (мир чувств) на волшебном коне. Все скачут друг за другом по кругу и говорят «волшебные слова»: «Наш волшебный чудо-конь мчится быстро, как огонь».

Примчались на Страшный Остров, На острове никого не видно: «...Только слышно, как зубы стучат, только видно, как уши дрожат».

Дети заглядывают под стол, стулья и находят там Волшебные картинки с изображением людей и животных с перекошенными от страха лиц, рассматривают их.

Взрослый объясняет, что жители острова всего боятся: темноты, лягушек, пауков, уколов, высоты и т. д. На острове даже сказки страшные.

Основная часть:

- Чтение отрывка сказки С. Михалкова «Три поросенка»

(Педагог читается отрывок, где поросята убегают от волка и дрожат от страха.)

Эпизод инсценируется детьми.

Вопросы:

Почему Наф-Наф не боялся страшного волка?
Объяснить смысл поговорки: «Все вместе мы — сила». (Когда страшно, можно позвать на помощь (например, друзей).)

- Рисование «Чего я боюсь» (использование различных изобразительных материалов). Под музыку.

Детям предлагается нарисовать свой страх, используя различные изобразительные материалы по выбору.

- Игра «Победа над страхом».

Детям предлагается разрезать или порвать свой «страх» (рисунок). Можно помочь ребёнку сделать это. Когда «страх» будет разделён на мелкие кусочки, покажите ребёнку, что собрать их вместе уже невозможно. Заверните эти кусочки в бумагу и предложите ребёнку выкинуть её в мусорное ведро. «Страх нам не нужен, мы его выбросим, а потом его увезут и сожгут, и больше его уже никогда не будет».

- Рассматривание пиктограмм.

Выбери карточку с изображением испуга на лице.
Как догадался, что это страх? (Чем отличается от других лиц?)

Обсудить с детьми поговорку: «У страха глаза велики ».

Отметить прямой и скрытый смысл поговорки.

- Упражнение «Покажи страх»

Детям предлагают изобразить лица жителей Страшного Острова, их походку, игры, танцы...

О б с у ж д ен и е с детьми поговорки: «Дрожит, как осиновый лист».

Отметить прямой и скрытый смысл поговорки.

Затем детям предлагается изобразить, как говорят жители острова фразу: «Здравствуйте, ребята».

- Игра «Гуси-лебеди».

Дети «гуляют» на цветущей поляне. Когда ведущий подаёт сигнал тревоги, дети прячутся за стулья. Игра повторяется несколько раз.

3. Релаксационный комплекс «Водопад».

Педагог-психолог говорит детям: «Закройте глаза и представьте себе, что вы находитесь под небольшим водопадом. Небо светло-голубое. Воздух свеж. Вода чистая и прохладная.

Она мягко струится по спине, стекает с ног и продолжает свой бег дальше.

Постойте немного под водопадом, позволяя воде омывать вас и уноситься прочь».

4. Ритуал прощания: упражнение «Передай улыбку».

Дети сидят в кругу. Ребёнок «передаёт» молча самую добрую, какая есть, улыбку соседу, тот следующему и т.д.

Занятие 15

Тема: «Мы и эмоции»

Цель: рефлексия эмоций.

Задачи:

1. Закреплять у детей полученных знаний об основных эмоциях (радость, страх, удивление, злость, грусть).

2. Развивать умения у детей дифференцировать эмоциональный мир человека по мимике, жестам, пантомимике.

3. Закреплять умения у детей гибко использовать мимику, пантомимику и голос в общении.

4. Отрабатывать умение графически изображать эмоциональные состояния.

5. Развивать эмоциональную отзывчивость у детей.

Оборудование: магнитофон с аудиозаписью; силуэты «облаков», клей, цветная бумага, 5 картинок с изображением детей, испытывающих определённые эмоции, карточки с изображением различных эмоций.

Ход занятия:

1. Ритуал приветствия: упражнение «Назови себя по имени».

- Пусть каждый из вас назовёт себя по имени и при этом выполнит какие-нибудь движения или действия.

- Упражнение «Пять картинок».

Рассматривание с детьми 5 картинок с изображением детей, испытывающих определённые эмоции.

Взрослый называет эмоцию, а дети дают ей свое определение.

-Радость-это...

-Гнев-это...

- Удивление - это...

- Страх - это...

-Горе-это...

2. Основная часть:

- Упражнение «Разные эмоции»

Из многочисленных карточек с изображением различных эмоций дети по очереди выбирают «картинки радости», «картинки горя» и т. д. После этого объясняют, почему выбраны именно эти карточки.

- Беседа по вопросам.

Что чувствует ребёнок? (Какое у него настроение?)
Почему ребёнок такой? (Что произошло с ним до этого момента?)
Что может случиться потом? (Варианты детей.)

Предлагается показать эти эмоции и вспомнить, при каких обстоятельствах возникали такие эмоции.

- Сказка о самообладании

В одной семье жило три сына: двое умных, а третий дурак. Двое ходили на службу, начальство ими было довольно, награды давало. И денег они подкопить сумели, так что собирались скоро жениться и невест присматривали. А Иван был дурак дураком, битым был столько раз, что и не сосчитаешь. То в драку влезет. Как услышит, кто резкое слово скажет, так скорее его кулаком учить начинает. «Чтобы неповадно было», - оправдывается потом Иван. То хозяйству урон нанесёт: попросят его братья лошадь запрячь или от курицы яйцо принести, так Иван и рад помочь, мигом с места срывается, да либо второпях не так сделает, либо что-нибудь разобьёт, либо сам упадёт - лечи его потом. «Так я же скорее хотел сделать», - оправдывается он.

И вот надоело Ивану быть битым, й пошёл он куда глаза глядят. Шёл он, шёл, устал, сел на пенёк и ногами болтает. Глядь, откуда ни возьмись, старушка с гриб величиной, а глаза у нее большие и добрые. «Знаю, знаю про твою беду, - говорит она ему, - не можешь сдержать ты ни радость, ни гнев, ни усердие, нет у тебя крепких запоров, чтобы чувства твои из тебя не выскакивали, когда это не надобно». «Правильно ты говоришь, бабушка, - отвечает Иван, - радость тут же на язык скачет, а гнев кулаки чесать начинает, да так, что невтерпеж становится». «Помогу я тебе, - молвит старушка, - слушай внимательно.

Дам я тебе 3 совета:

Перво-наперво, когда сильное чувство приходит, встань обеими ногами на мать-сыру землю. Встань и пяткой, и всеми пальцами, чтобы земля силу дала.
Второй: когда землю почувствовал, осмотрись вокруг и, пока что-нибудь маленькое не найдёшь - муравья, комара, муху ли какую или цветочек маленький, чувство наружу не выпускай.
А третий: вдохни глубоко-глубоко полной грудью и тихонечко выдохни, чтобы ты сам своего выдоха не услышал.

И когда три мои совета выполнишь, то сразу поймёшь — надо ли сейчас смеяться или плакать, кулаками махать или спокойный разговор повести».

Так сказала старушка и исчезла.

Огорчился Иван, не всё он понял, хотел ещё спросить-по- расспросить, но потом встал на ноги крепко, рассмотрел божью коровку, которая на травинку лезла, вдохнул полной грудью и захотелось ему домой вернуться.

«Братья уж волнуются, меня ищут», - подумал он. И зашагал Иван домой.

Но три совета старушки всю жизнь помнил. А когда женился и детишки у него пошли, рассказал их детишкам. А звать его стали с тех пор Иваном Ивановичем.

- Коллективная работа на тему «Веселое облако» (техника – обрывная аппликация) под музыку.

Детям предлагается с помощью техники – обрывания цветной бумаги и наклеивания ее на силуэт, создать образ веселого облачка.

- Упражнение «Театр масок».

Цель: расслабить мышцы лица, снять напряжение, усталость.

Ребята! Мы с вами посетим «Театр масок». Вы все будете артистами, а я - фотографом. Я буду просить вас изобразить выражение лица различных героев. Например: покажите, как выглядит злая Баба-яга. Дети с помощью мимики и несложных жестов или только с помощью мимики изображают Бабу-ягу.

«Хорошо, здорово! А теперь замрите, фотографирую. Молодцы!»

Изобразите Ворону из басни «Ворона и лисица» в тот момент, когда она сжимает в клюве сыр (плотно сжать челюсти, одновременно вытягивая губы, изображают клюв). Внимание! Замрите! Снимаю! Спасибо! Молодцы!

А теперь покажите, как испугалась бабушка из сказки «Красная шапочка», когда поняла, что разговаривает не с внучкой, а с серым волком(широко раскрыть глаза, поднять брови, приоткрыть рот). «Замрите! Спасибо!»

А как хитро улыбалась Лиса, когда хотела понравиться колобку? Замрите! Снимаю! Молодцы!

Замечательно! Хорошо потрудились! (Далее можно похвалить особо тревожных детей).

3. Релаксационное упражнение «Солнечные лучики».

Протянуть руки вперёд и соединить их в центре круга. Тихо так постоять, пытаясь почувствовать себя тёплым солнечным лучиком.

4. Ритуал прощания: упражнение «Назови себя по имени».

Приложение 7

Конспекты детско – родительских занятий

Занятие 1

Тема: «Остров знакомств»

Цель:знакомство, сплочение коллектива группы.

Оборудование: магнитофон с аудиозаписью; шляпа; карандаши, восковые мелки, большой лист бумаги в виде круга.

Ход занятия:

1. Ритуал приветствия: упражнение «Связующая нить».

Ход: Участники группы сидят в кругу. Психолог, держа в руках клубочек, передаёт его участнику и задаёт вопрос: «Как тебя зовут?», участник обматывает нитку вокруг пальца и отвечает на вопрос, называет своё имя. Когда клубок вернётся к ведущему, все участники группы поднимают руки вверх и говорят такие слова: « Мы теперь одно целое, мы теперь одна семья».

2. Упражнение «Комплименты».

Цель:акцентировать внимание на положительных качествах участников группы.

Инструкция: Мы все пришли сюда со своим характером, своими качествами. Сейчас мамы, папы расскажут о своих детях – назовут три основных хороших качествах, и дети тоже скажут о своих родителях.

3. Игра «Весёлая шляпа».

Ход: Звучит весёлая музыка. Участники группы двигаются по кругу и надевают шляпу впереди идущему. Как только музыка прекращает звучать, участники перестают двигаться. Тот, у кого шляпа на голове, должен показать движение как участники будут двигаться дальше.

4. Рисование на тему «Свободный рисунок в круге».

Перед родителями и детьми большой лист бумаги в виде круга. Участникам предлагается по очереди рисовать друг другу дороги в круге.

5. Игра «Змейка».

Ход игры: Выбирают водящего, он становится во главе «змейки», которую образуют игроки, становясь в ряд лицом в одну сторону. Водящий бежит по причудливой траектории, делая резкие повороты и закручивая «змейку». Его цель — заставить играющих расцепить руки. Такие участники из игры выбывают. Выигрывают те, кто дольше всех продержится в «змейке».

Во время игры звучит музыка.

7. Упражнение «Погрузим на корабль».

Инструкция: участники становятся в круг и называют всё, что может чувствовать и переживать человек, например, радость, грусть, злость, счастье… Команда решает, что необходимо «погрузить» на корабль, а что нет.

8. Упражнение «Колокол».

Цель:сплочение группы, эмоциональное и мышечное расслабление, создание атмосферы единства.

Инструкция: дети и взрослые становятся в круг, поднимают поочерёдно правую и левую руки вверх, соединяя руки в центре круга в виде «колокола». Произносят «Бом!» и синхронно, с силой бросают руки вниз.

На вдохе поднимают руки, на выдохе произносят «Бом!» и бросают руки. Ведущий задаёт ритм. Упражнение повторяется несколько раз. Может быть вариант двух «колоколов»: большого (из родителей) и маленького (из детей). Маленький внутри большого, либо два рядом.

9. Ритуал прощания: Участники образуют дружный круг, а затем ставят свои кулачки в единый «столбик» и громко произносят: «Всем-всем, до свидания!», затем убирают кулачки.

Занятие 2

Тема: «Полянка ощущений».

Цель: эмоционально-телесное сближение родителя и ребёнка; улучшение самочувствия при межличностном общении; развитие эмпатии; развитие навыков социального взаимодействия.

Оборудование: магнитофон с аудиозаписью; клубочки ниток разных цветов по количеству участников; большой лист бумаги или обоев.

Ход занятия:

1. Ритуал приветствия: упражнение «Давайте поздороваемся».

Участники группы стоят в кругу. Психолог предлагает поздороваться и называет различные способы: 1 хлопок - дети здороваются за руку; 2 хлопка - касаются друг друга плечиками; 3 хлопка - касаются спинками.

Психолог: Мы подплываем к берегу острова и находим на нём красивую поляну в ближайшем лесу. На поляне растут цветы и разные травы, поют птицы. Здесь мы постараемся приятно отдохнуть.

2. Упражнение «Цветок».

Ход: Психолог говорит участникам группы: «Теплый луч упал на землю и согрел в земле семечко. Из семечка проклюнулся росток. Из ростка вырос прекрасный цветок. Нежится цветок на солнце, подставляет теплу и свету каждый свой лепесток, поворачивая свою головку вслед за солнцем».

Выразительные движения. Сесть на корточки, голову и руки опустить; поднимается голова, распрямляется корпус, руки поднимаются в стороны - цветок расцвел; голова слегка откидывается назад, медленно поворачивается вслед за солнцем. Мимика: глаза полузакрыты: улыбка, мышцы лица расслаблены.

3. Упражнение «Прогулка вслепую».

Ход: Это упражнение выполняется в паре. Одному участнику завязывают глаза, другой ведёт его на прогулку (3 минуты). Оба должны сохранять молчание. Ведущий обводит партнёра вокруг препятствий и старается предоставить ему как можно больше опыта: прикосновение, запахи и т.д. Затем нужно поменяться ролями.

4. Коллективное рисование на тему «Волшебная полянка».

Участники группы берут по одному клубочку ниток, цвет выбирают по желанию.

Детям и родителям предлагается при помощи клубка ниток «нарисовать» рисунок. Разматывая клубочек можно «рисовать» круги разных размеров, различные линии. Затем, когда рисунок готов, все вместе рассматривают работу и определяют, на что похожи линии.

5. Упражнение «Колокол».

Цель: сплочение группы, эмоциональное и мышечное расслабление, создание атмосферы единства.

6. Ритуал прощания: Участники образуют дружный круг, а затем ставят свои кулачки в единый «столбик» и громко произносят: «Всем-всем, до свидания!», затем убирают кулачки.

Занятие 3

Тема: «Волшебная страна Доверия».

Цель: закрепление позитивного отношения к себе и своей семье.

Оборудование: магнитофон с аудиозаписью; большой лист бумаги; акварельные краски разных цветов.

Ход занятия:

1. Ритуал приветствия: упражнение «Подари улыбку».

Участники группы сидят в кругу. Ведущий «дарит» молча самую добрую, какая есть, улыбку соседу, тот следующему и т.д.

2. Упражнение «Доброе животное».

Ход: Все встают в круг и берутся за руки.

Психолог говорит: «Представьте, что мы одно большое доброе животное. Давайте подышим вместе. На вдох - делаем шаг вперёд, на выдох - шаг назад».

Участники выполняют инструкцию, психолог продолжает: «Так дышит животное и так же ровно и чётко бьётся его большое сердце. Стук - шаг вперёд, стук - шаг назад. Давайте подышим и послушаем стук сердца доброго животного».

Психолог: «Наш корабль причаливает к берегу и мы попадаем в Волшебную страну Доверия. Здесь мы можем загадать желание, которое обязательно сбудется, услышать весёлые истории и показать себя с наилучшей стороны».

3. Упражнение «Испытания».

Задания придумываются для каждого ребёнка, с акцентом на позитивное завершение ситуации, например:

- «Стойкий оловянный солдатик» - сидеть без движения 3 минуты;

- «Дочкин массаж» - дочка делает массаж уставшей маме;

- «Стихотворение»;

- «Мой танец» и т.п.

Индивидуальные задания возможны для взрослых. Группа поддерживает испытуемого морально (словами, аплодисментами).

4. Игра «Дружная семья».

Ход игры: Участники сидят на стульчиках, расставленных по кругу. Каждый занят каким-нибудь делом: один лепит из пластилина шарики, другой вколачивает в дощечку маленькие гвоздики, кто-то рисует или вяжет и т.п. Приятно смотреть на семью, в которой все так дружно работают. Участники должны производить руками манипуляции так, словно в руках у них не воображаемые предметы, а реальные.

Игра сопровождается музыкой Р. Паулса «Золотой клубочек».

5. Коллективное рисование «Рисунок по кругу»

Инструкция: используя краски, нарисовать всем вместе картину. Один участник начинает, второй продолжает и т.д., по окончании следует дать ей название.

6. Игра «Зеркало».

Ход игры: Участники встают в круг. Водящий входит в центр круга. Он показывает различные движения, а остальные участники («зеркало») копируют увиденное. Затем водящий меняется, упражнение продолжается. (Игра проводится под музыку).

7. Ритуал прощания: упражнение «Подари улыбку».

Приложение 7

Рекомендованные для использования воспитателем в режимных моментах игры и упражнения по развитию эмоциональной сферы у дошкольников

Игра « Все наоборот»

Цель: Формирование произвольного контроля над своими действиями.

Ход: Дети стоят в кругу, педагог показывает определенные движения, а дети должны повторять эти движения наоборот. Например: если педагог руки поднимают, то дети опускают.

Упражнение «Одна история...»

Цель — тренировка умения различать эмоцию злости.

Ход: Детям читается история, и проводиться ее анализ, далее история инсценируется.

А сейчас послушайте историю про мальчика Петю, которая называется "Сердитый дедушка".

К дедушке в деревню приехал Петя и сразу же пошел гулять. Дедушка рассердился, потому что Петя ушел за калитку без предупреждения. Куда он пошел? Вдруг с ним что-нибудь случится? Давайте разыграем эту историю... Отлично!

(Выразительные движения — нахмуренные брови, резкие, порывистые движения.).

Упражнение «Одна история...»

Цель — учить детей узнавать чувство страха по его проявлениям. Научить детей выражать с помощью движений эмоциональное состояние другого человека, различать выраженные в мимике эмоциональные состояния, дать опыт проживания негативной ситуации.

Ход: Сейчас я расскажу вам историю про девочку Галю. Вы ее внимательно слушайте, а потом мы попробуем разыграть сценгсу.

Галя приехала к бабушке в деревню. Однажды она гуляла недалеко от реки, рвала цветы, пела песенки и услышала, что позади нее кто-то зашипел: "Ш-ш-ш!" Галя обернулась и увидела большого гуся. Она испугалась и побежала домой. Прибежала к бабушке и рассказывает: ".И испугалась гуся! Он громко шипел и хотел меня ущипнуть".

Бабушка успокоила Галю.

Упражнение «Рисуем удивление...» Цель — закрепление мимических навыков.

Ход: Вспомните, что происходит с вашим лицом, когда вы удивляетесь?.. (Положите перед собой лист бумаги и начните рисовать все то, о чем говорят дети.) Рот широко открывается и вытягивается. Глаза широко открыты. Брови ползут вверх. Теперь осталось нарисовать нашему человечку волосы, нос, уши и румянец. Замечательно! Смотрите, какой удивленный человек у нас получился. Как вы думаете, чему он удивляется?.. А что может удивить вас?.. (Дети отвечают по кругу.)

Садитесь за столы. Перед вами лежат листы, на которых нарисованы кружочки. Вам надо оживить эти кружочки — нарисовать глаза, брови, нос, губы, но так, чтобы каждый человечек удивлялся. Л пока вы рисуете, придумайте, что это за человечки, и чему они удивляются.

Когда работа закончена, дети садятся в круг и рассказывают о своих человечках, садятся в круг и рассказывают о своих человечках.

Игра «Раз, два, три...настроение, замри!»

Цель: Формирование умения понимать и передавать эмоциональные состояния других людей.

Ход: Педагог показывает ребятам картинку с изображением людей в различных настроениях (грусть, обида, злость, радость и т.п.). Ребята по команде: «Раз, два, три... настроение, замри!» — изображают на лице определенное настроение.

Упражнение «Тренируем эмоции»

Цель: Формирование произвольной регуляции эмоционального состояния.

Ход: Дети играют в школу актеров, куда принимают после небольшой проверки. Итак, вам нужно:

а) нахмуриться, как осенняя туча; рассерженный человек;

б) злиться, как злая волшебница; два барана на мосту; голодный волк; ребенок, у которого отняли мяч;

в)испугаться, как заяц, увидевший волка; птенец, упавший из гнезда; котенок, на которого лает злая со бака;

г) улыбнуться, как кот на солнышке; солнышко; хитрая лиса; будто ты увидел чудо.

Игра «по грибы»

Цель: Обучение умению распознавать эмоциональные состояния Ход: Педагог предлагает поиграть и объясняет: вы будете изображать с помощью позы, мимики, жестов какой- нибудь из грибов: съедобный или несъедобный. (Обговорить с детьми, как можно изобразить съедобный и несъедобный грибы.) Затем выбираем водящего. Водящий — «грибник», он будет бродить между «грибами» и по внешним признакам пытаться рассортировать их. Если он почувствовал, что гриб съедобный, он говорит: «Хороший грибок, полезай в кузовок!» — и уводит игрока в одну сторону. Если ему кажется, что это не так, то он со словами: «Несъедобный грибок, марш в уголок!» — уводит игрока в противоположную сторону. В конце игры грибник проверяет правильность своего выбора и приносит «грибам» извинения, если что-то перепутал.

Упражнение «Театр масок».

Цель: расслабить мышцы лица, снять напряжение, усталость.

«Хорошо, здорово! А теперь замрите, фотографирую. Молодцы!»

А как хитро улыбалась Лиса, когда хотела понравиться колобку? Замрите! Снимаю! Молодцы!

Замечательно! Хорошо потрудились! (Далее можно похвалить особо тревожных детей).

Упражнение «Зеркало»

Цель: закрепление всех известных детям эмоций в мимике и пластике.

Дети встают парами и договариваются, кто из них зеркало. Один из детей встаёт перед зеркалом и изображает известную ему эмоцию. Зеркало как можно точнее её повторяет. Потом ребята меняются ролями.

Игра «Цветок» (под красивую музыку)

Цель: выявление умения ребёнка выражать свои эмоции с помощью речи, жестов, мимики.

Наступила весна. Я посадила в землю семена. Эти семена будете вы, согласны?

До кого я дотронусь «волшебной палочкой», пожалуйста, присядьте на корточки спрячьте голову в руки и колени.

Тёплый луч солнца упал на землю и согрел семена. Из них проклюнулся росток, (медленно поднимают голову и выпрямляются).

Из ростка вырос прекрасный цветок. Нежится цветок на солнце, подставляет теплу и свету каждый свой лепесток. Поворачивает голову вслед за солнцем. Покажите, как «цветок расцвёл»: поднимите руки в стороны, голову откиньте назад, медленно повернитесь за солнцем.

Как много красивых цветов! Я соберу их в букет (обнимает детей).

А теперь давайте сплетём веночек! (обнимаем за талию друг друга)

А теперь, давайте скажем хорошие слова, тем, кто стоит рядом, и обнимем его.

Вот какой веночек получился.

Нравится он вам? Вам было приятно, радостно вместе играть?

Грусть

Цель: Развивать умение определять эмоциональное состояние грусти

Ход: А сейчас посмотрим вот на эти фотографии (подберите фотографии грустных людей). Какое чувство, по

Этюд «Встреча с другом»

Цель: развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека и адекватно выразить своё настроение, развитие выразительных движений.

У мальчика был друг. Настало лето и им пришлось расстаться. Мальчик остался в городе, а его друг уехал с родителями отдыхать. Скучно в городе одному. Прошёл месяц. Однажды идёт мальчик по улице и вдруг видит, как на остановке из автобуса выходит его товарищ. Как же они обрадовались друг другу! (Выразительные движения - плечи опущены выражение печали на лице грусть, объятия, смех, радость).

Попробуем разыграть эту сценку.

У вас отлично получилось!

А сейчас посмотрим на эти фотографии. Какое чувство испытывают эти люди?

Как вы догадались? (глаза прищурены, улыбка)

Если вы хотите можете принести на следующее занятие свои радостные фотографии.

Что такое радость для вас?

Закончить предложение: «Я радуюсь, когда …»

Упражнение «Покажи эмоцию»

Детям предлагается прослушать отрывки из произведений К.И. Чуковского, и в это время изображать соответствующую эмоцию на лице.

Плачет серый воробей:

Выйди, солнышко, скорей!

Нам без солнышка обидно - В поле зернышка не видно.

Но мохнатые боятся:

Где нам с этаким сражаться!

Он и грозен и зубаст,

Он нам солнца не отдаст!

Рады зайчики и белочки,

Рады мальчики и девочки, Обнимают и целуют косолапого:

Ну, спасибо тебе, дедушка, за солнышко!

И прибежала зайчиха И закричала: «Ай-ай!

Мой зайчик попал под трамвай!

И теперь он больной и хромой, Маленький заинька мой!»

Крокодилы в крапиву забилися,

И в канаве слоны схоронилися. Только и слышно,

Как зубы стучат,

Только и видно,

Как уши дрожат.

И доктор пришил ему ножки, И заинька прыгает снова.

А с ним и зайчиха-мать Тоже пошла танцевать.

И смеется она и кричит:

«Ну, спасибо тебе, Айболит!»

Просмотров работы: 37862

Код для цитирования:

VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

Студенческий научный форум - 2015
VII Международная студенческая научная конференция