VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

ВВЕДЕНИЕ

Письменная речь – одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. В понятие «письменная речь» в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо [26].

Устная и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в у ирсловиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения.

Сформированность собственно языковых компонентов речи, зрительно пространственная ориентировка, состояние изобразительно-графических способностей, сукцессивных функций и т.д. составляют функциональную базу письма.

Дети с тяжелыми нарушениями речи нуждаются в особых условиях воспитания и обучения. Полноценное овладение письменной речью проходит иначе, чем в норме.

Интерес исследователей (М.М. Безруких, А.Н.Корнев, И.Н. Садовникова, О.А.Токарева, М.Е. Хватцев, Л.С.Цветкова и др.) к данной проблеме обусловлен многими факторами, в частности, большой распространенностью среди детей младшего школьного возраста, поступающих в первый класс, детей с общим недоразвитием речи. Это приводит к трудностям в овладении письмом и дальнейшем перерастании в стойкую дисграфию. Поэтому возникает необходимость организации своевременной профилактики нарушений письменной речи, полноценной диагностики факторов риска и разработки методических рекомендаций для педагогов и родителей, направленных на предупреждение нарушений письменной речи у данной категории детей. Это и обуславливает актуальность нашего исследования.

Исходя из этого, цель нашей работы - выявить особенности функциональной базы письма у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и определить содержание коррекционно-логопедической работы, направленной на формирование функциональной базы письма у детей изучаемой группы.

Объект исследования – функциональная база письма.

Предмет исследования - комплекскоррекционно-развивающих занятий по формированию функциональной базы письмау детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Гипотезой исследования является предположение о том, что у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи отмечаются такие особенности функциональной базы письма, как нарушение зрительного гнозиса зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственного праксиса; недостаточная сформированность зрительно-моторной координации.

Комплекс коррекционно-развивающих занятий, построенных с учетом методических рекомендаций, позволит в значительной мере обеспечить формирование функциональной базыписьма у детей изучаемой группы.

В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:

1.  
   1.  
      1.  

         1. Теоретически обосновать состояние проблемы исследования в психолого-педагогической литературе;

         2. Провести экспериментальное исследование функциональной базы письма у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

         3. Интерпретировать полученные результаты экспериментального исследования функциональной базы письмау детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

         4. Разработать методические рекомендации формированию функциональной базы письма для педагогов и родителей.

В соответствии с целью и гипотезой были использованы следующие методы исследования: метод изучения психолого-педагогической литературы и документации, метод изучения продуктов деятельности, констатирующий эксперимент, метод количественного и качественного анализа полученных результатов.

Организация исследования. Исследование проводилось в 2014 г. на базе МДОУ «Детский сад компенсирующего вида № 131» г. Череповца. В нем участвовало 10 детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Содержание исследования апробировано на XXI Международной научно-практическая конференции для студентов, аспирантов и молодых ученых «Теоретические и практические исследования психологии и педагогики» (30 апреля 2014) – заочное участие, публикация; Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых «Детство в современном мире» (23 апреля 2014) – заочное участие, публикация; СНК -14 (ЧГУ) – очное участие.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные методические рекомендации могут быть использованы педагогами, работающими с данной категорией детей для формирования функциональной базы письма.

Экспериментальное исследование проводилось в 3 этапа:

1) изучение состояния проблемы исследования в психолого-педагогической литературе,

2) экспериментальное изучение функциональной базы письмау детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи,

3) разработка методических рекомендаций для воспитателей и родителей.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 57 источников, к работе дано приложение. В основном тексте содержатся 4 таблицы, 1 рисунок.

ГЛАВА I. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ 1.1. Характеристика письменной речи

Термин «письмо» не имеет однозначной трактовки. В лингвистическом энциклопедическом словаре письмо определяется как «знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью начертательных (графических) элементов передавать речевую информацию на расстоянии и закреплять ее во времени».

Л.Р. Зиндер термином «письмо» объединяет три разных категории явлений: вид особой семиотической системы; способ перекодирования устного языка в письменный; особую форму коммуникации.

В процессе школьного обучения ребенок должен овладеть системой русского письма, которая с лингвистической точки зрения определяется четырьмя основными факторами: буквенно - звуковым (фонемографическим) типом; наличием алфавита как упорядоченной совокупности букв; графикой, определяющей приемы использования букв безотносительно к конкретным словам - с учетом лишь самих звуков и их окружения (главным образом в сильных позициях); орфографией, дающей правила написания конкретных слов и их форм (в части обозначения звуков слабых позиций).

На взгляд Г.Г. Мисаренко, Е.Н. Российской и др. следует различать письмо и письменную речь.

Письмо является процессом кодирования звучащей речи в письменную с применением правил грамматики и правописания и включает три программы действия: написание буквы; кодирование звучащего слова в написанное; запись готового предложения. Письменная речь - процесс создания связного высказывания, предусматривающий две программы действия: конструирование предложения и создание текста.

В отечественной психологии письмо рассматривается как сложная осознанная форма речевой деятельности, включающая ряд уровней и компонентов.

А.Р. Лурия описал психологическую структуру письма, включающую 3 этапа:

Первый этап предполагает анализ звукового состава записываемого слова. Происходит выделение из звукового потока серии звучаний и превращение их в фонемы. На втором этапе происходит переведение выделенных фонем и их комплексов в зрительную графическую схему. Третий этап предполагает превращение подлежащих написанию оптических знаков (букв) в нужные графические начертания.

1.2. Функциональная база письменной речи

Формирование письменной речи требует наличия определенной базы или предпосылок.

Можно условно выделить следующие предпосылки формирования письменной речи у детей.

Функциональная состоятельность анализаторных систем мозга, их готовность к взаимодействию в сложном процессе восприятия, соотнесения и перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую (например, перевод звука речи в зрительный образ – букву и перевод буквы в ее двигательную формулу – кинему). Сформированность у ребенка зрительного и слухового восприятия, моторных функций, полноценной слухо-оптико-моторной координации (межсенсорного взаимодействия) являются нейрофизиологической основой овладения письмом.

Психологическая готовность ребенка к обучению и произвольному овладению сложным навыком письма. В данном контексте под психологической готовностью подразумевается сформированность психически функций и процессов, которая зависит от физиологического и социального развития ребенка. Как уже говорилось, письмо – это вид психической деятельности. Его усвоение и реализация требуют участия таких необходимых для деятельности компонентов, как память, внимание, мышление. Кроме того, ведущими элементами организации любого вида деятельности являются мотивация, волевое усилие и произвольная саморегуляция. Сформированность перечисленных психических функций, а так же социально-личностных качеств в соответствии с возрастным этапом развития ребенка, их полноценное взаимодействие и регуляция необходимы для овладения детьми всеми школьными навыками, в том числе и письмом.

С точки зрения Л.С. Цветковой существует пять психологических предпосылок формирования письма как вида деятельности:

1. Сформированность (сохранность) устной речи, произвольное владение ею, способность к аналитико - синтетической речевой деятельности;

2. Формирование (сохранность) разных видов восприятия, ощущений и знаний и их взаимодействия, а также пространственного восприятия и представлений;

3. Сформированность двигательной сферы;

4. Формирование у детей абстрактных способов деятельности;

5. Сформированность общего поведения - регуляции, саморегуляции.

В ряде исследований указывается на специфику усвоения письма у детей в зависимости от ведущего модального канала (визуалы, аудиалы, кинестетики). Наиболее, на взгляд Е.С Гобовой, именно сознание визуала подготовлено к обучению грамотному письму.

В понятие психологической готовности к обучению письму входит и лингвистическая готовность ребенка к овладению новым и наиболее сложным видом деятельности. Для того, чтобы осознанно выполнять языковые операции у ребенка должна быть хорошо развита устная речь. Его словарный запас, способность к актуализации слов и продуцированию предложений, грамматическое оформление речи должны соответствовать возрастным нормам младшего школьного возраста (Л.С. Цветкова,1997; Е.А. Логинова, 2004; Е.Н. Российская, 2004).

В качестве лингвистических предпосылок овладения письмом можно выделить: фонетические, лексические, грамматические.

К фонетическим предпосылкам, с точки зрения Г.М. Богомазова, относится усвоение двух систем фонем (по С.И. Бернштейну) - семасиологической и ономасиологической. Сосуществование двух фонологических систем в языковом сознании ребенка позволяет ему строить собственную систему письма, при этом процесс формирования систем протекает не последовательно, а одновременно.

Важной лингвистической (лексической) предпосылкой к овладению письменной речью многие исследователи называют отношение к речи как объективной действительности. Вычленение ребенком новой области объективного мира имеет для него не только прагматическое значение, обеспечивая овладение письмом, но является важным этапом его умственного развития.

Ряд авторов выделяют в качестве одной из лингвистических предпосылок овладения письмом объем внутреннего графического лексикона и умению оперировать его единицами.

К педагогическим предпосылкам относятся: соответствие методов формирования языковых понятий особенностям детского восприятия и мышления; внимание педагога к формированию промежуточных языковых понятий и осознанию промежуточных языковых фактов; соответствие формулировок некоторых правил тому результату, который должен быть достигнут с их помощью, а также сформированность учебной деятельности.

1.3. Особенности нарушений письма при общем недоразвитии речи

Общее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [17].

Левиной Р.Е и ее сотрудниками в 1969 г. разработана периодизация проявлений ОНР от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи.

Выделяют 4 уровня речевого развития, отражающие состояние компонентов языка у детей с ОНР. Наиболее распространенными являются третий и четвертый уровни речевого развития [27], [47].

Третий уровень речевого развития

Данный уровень характеризуется развернутой фразовой речью с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление лексического значения слова. Дети данного уровня не умеют пользоваться способами словообразования, что создает трудности в использовании вариантов слов; не всегда удается подобрать однокоренные слова, образовать новые слова с помощью суффиксов и приставок. Нередко заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению. Понимание обращенной речи приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами. Наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные связи и временные, пространственные отношения.

Четвертый уровень речевого развития

В настоящее время в педагогической литературе выделяют группу детей с ОНР с нерезко выраженным фонетико-фонематическим недоразвитием. Для детей с 4 уровнем важными показателями речевого недоразвития являются незаконченное формирование звуко-слоговой структуры, нарушения смысловой стороны речи, незначительные нарушения компонентов языковой системы. При оценке сформированности лексических средств языка устанавливается, что дети с данным уровнем испытывают трудности в понимании и употреблении слов, фраз, пословиц с переносным значением. Анализ особенностей грамматического оформления речи позволяет выделить ошибки в употреблении существительных родительного, винительного падежей; в использовании некоторых предлогов.

Отличительной чертой данного уровня является своеобразие связной речи детей с ОНР: в беседе, при составлении рассказа по заданной теме, серии картин у них отмечаются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, характерны пропуски главных событий. Составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, дошкольники пользуются простыми малоинформативными предложениями; остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств [23].

Таким образом, можно говорить об ограниченности речевой практики детей с 4 уровнем речевого недоразвития, так как у них отмечается несформированность компонентов речевой деятельности (звуко - буквенного анализа и синтеза, грамматического оформления речи; словарного запаса, фонематического восприятия).

У детей с недоразвитием речи в письме отмечаются ошибки, отражающие пробелы в формировании лексико - грамматических систем их речи. Сюда относятся и многочисленные ошибки, связанные с недостаточным усвоением правил правописания звонких и глухих согласных в конце и середине слова, на правописание безударных гласных. У детей с ОНР большое количество такого рода ошибок на правила правописании объясняется несформированным фонематическим развитием. Дети плохо различают звуки по твердости - мягкости, испытывают трудности в усвоении правописания слов с мягкими согласными перед гласными [56].

В большинстве случаев у детей с ОНР встречаются ошибки на фоне несформированности звукопроизношения. У данной категории детей недостатки произношения к моменту обучения сглаживаются, становятся незаметными. Дети данного уровня речевого развития недостаточно различают на письме звуки, которые неправильно произносят в устной речи, допускают ошибки в определении порядка звуков в слове, пропускают отдельные звуки, вставляют лишние звуки, наблюдаются перестановки звуков и слогов на письме.

К проявлениям аграмматизма относятся синтаксические ошибки, связанные с неумением самостоятельно выделить законченную мысль в предложении. Дети с ОНР могут написать слитно несколько предложений, не связанных между собой, которые не являются чем-то завершенным в смысловом, грамматическом отношении. Ошибками в письме детей с ОНР могут выступать ошибки фонетического характера (повторяющиеся замены букв по сходству произношения), искажения слоговой структуры: пропуск гласных звуков, раздельное написание частей одного слова, ошибки грамматического характера: опускание предлогов, ошибки в согласовании падежных окончаний [19].

К недостаткам письма у детей с ОНР относятся замедленность процесса письма, неточность (пропуски, искажения) написания букв, безграмотность (нарушение правил орфографии), неразборчивость (неточность написания букв).

Простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не практически не страдает. Однако у последних наблюдались более значительные затруднения при усложнении заданий, заключающихся в постепенном увеличении количества информативных признаков: детям предъявлялись наряду с реальными - контурные, пунктирные, зашумленные, наложенные изображения. Помимо этого, было выявлено увеличение числа ошибок при уменьшении количества информативных признаков предметов [37].

Анализ результатов буквенного гнозиса показывает, что дети испытывают трудности при назывании букв печатного шрифта, данных в беспорядке; нахождении букв предъявляемых зрительно, среди ряда других букв; показе букв по заданному звуку; узнаванию букв в условиях зашумления; узнавание букв изображенных пунктирно, в неправильном положении и т.д.

Исследование симультанного гнозиса показало, что рассказы большинства детей с нормальным речевым развитием и интеллектуальным развитием полностью соответствовали изображенной ситуации: в них имелись все смысловые звенья, которые воспроизводились в правильной последовательности. Рассказы примерно четверти детей в целом соответствовали изображенной ситуации, отмечались лишь незначительные пропуски второстепенных смысловых звеньев [37].

Для детей с тяжелыми нарушениями речи характерны нарушения оптико-пространственного гнозиса, которые проявляются в ходе рисования, конструирования, начального овладения грамотой. При рисовании (методика Л. Бендер) отмечалось частичное соответствие изображению при наличии отдельных неточностей: вместо точек рисовались кружки, пропускались углы; линии проводились не в том направлении. Допускалось отдельное изображение фигур, явления персеверации и неправильное расположение фигур на листе бумаги. У части детей рисунки не соответствовали предъявленному изображению.

Исследования О.Б. Иншаковой [33] показали, что уровень сформированности зрительно-моторной координации у детей с недоразвитием речи отстает от нормально развивающихся сверстников, по крайней мере, на год. Зрительно-моторная координация характеризуется ошибками, которые дети допускают при копировании образца: изменение направления линий, укорочение или удлинение, смещение фигур друг относительно друга; наклон рисунка в сторону. Эти ошибки могут проявляться в разной степени (незначительно или грубо).

Нарушения зрительно-моторной координации приводит к трудности формирования зрительного образа букв, трудностям формирования правильной траектории движений; неспособности копировать графический элемент, неустойчивости почерка.

При системных нарушениях речи более элементарные, рано формирующиеся в онтогенезе уровни зрительного восприятия, не страдают, например, опознание конкретных предметов. Особенно нарушенными оказываются более высокие уровни зрительного восприятия. Это проявляется в трудностях классификации по форме, цвету, величине. При восприятии отмечаются нарушения в выделении существенных признаков, соскальзывание на случайные, незначимые признаки [13].

Наиболее актуальной в настоящее время становится проблема профилактики нарушений письменной речи среди детей младшего школьного возраста с ОНР, так как в процессе обучения письму возникают трудности в овладения программой общеобразовательных учреждений, особенно в овладении навыком письма.

В самостоятельном письме детей с ОНР обращает на себя внимание бедность используемых речевых средств. Наиболее характерной особенностью письма является обилие и разнообразие всевозможных ошибок. В письме встречаются перестановки букв, пропуски слогов, добавления лишних элементов, опускание букв и слогов, искажение слов. Эти ошибки в течение длительного времени объясняются зрительной недостаточностью.

В школе такие нарушения в письме детей педагоги пытаются исправить при помощи неоднократного переписывания, штриховки, обводки букв [17].

К числу ошибок, отражающих фонетическое и фонематическое недоразвитие речи, в первую очередь следует отнести замены букв. Возникновение таких ошибок связано с неправильным произношением звуков, с недостаточным различением детьми фонем, близких по артикуляционным и акустическим признакам.

Выводы по главе

Письмо – это знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов закрепить речь во времени и передать ее на расстоянии. Письмо представляет собой процесс, психологическая структура которого весьма сложна.

Исследователи выделяют два основных уровня базы (предпосылок) формиро­вания письма: функциональная состоятельность анализаторных систем мозга и психологическая готовность к обучению и произвольному овладению навыком письма.

Наличие речевого нарушения, особенно системного (каковым и является общее недоразвитие речи), служит фактором возникновения нарушений письменной речи (письма и чтения).

У детей с недоразвитием речи в письме отмечаются ошибки, отражающие пробелы в формировании лексико - грамматических систем их речи. Сюда относятся и многочисленные ошибки, связанные с недостаточным усвоением правил правописания звонких и глухих согласных в конце и середине слова, на правописание безударных гласных. У детей с ОНР большое количество такого рода ошибок на правила правописании объясняется несформированным фонематическим развитием. Дети плохо различают звуки по твердости - мягкости, испытывают трудности в усвоении правописания слов с мягкими согласными перед гласными.

Ошибки письма детей с ОНР весьма разнообразны, среди них отмечаются, связанные с нарушениями звукопроизношения, недоразвитием фонематического слуха, грамматического оформления речи, ошибки при использовании предлогов, пропуски, недоговаривание и замены предлогов.

Наряду со специфическими ошибками, встречаются также пропуски, добавления, перестановки букв, замены букв по графическому сходству, которые могут носить как стойкий, так и менее выраженный характер, поэтому посредством коррекционных мероприятий необходимо преодолевать данные нарушения.

Анализ литературных данных указывает также на наличие ошибок, связанных с трудностями зрительного гнозиса, в частности, буквенного гнозиса, зрительного сукцессивного и симультанного восприятия.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ БАЗЫ ПИСЬМА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 2.1. Цель, задачи и организация экспериментального исследования функциональной базы письма у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Цель экспериментального исследования – выявить особенности функциональной базы письма у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Задачи экспериментального исследования:

1. изучить анамнестические данные детей старшего дошкольного возраста с ОНР;

2. осуществить отбор диагностических методик для изучения функциональной базы письма у детей старшего дошкольного возраста с ОНР;

3. провести экспериментальное исследование функциональной базы письма у детей старшего дошкольного возраста с ОНР;

4. осуществить интерпретацию полученных результатов.

Исследование проводилось в 2014 г. на базе МДОУ «Детский сад компенсирующего вида № 131» г. Череповца. В нем участвовало 10 детей в возрасте от 6-7 лет, посещающих группу для детей с общим недоразвитием речи.

Анализ данных детей изучаемой группы показывает, что у большинства детей отмечалось действие неблагоприятных факторов на разных периодах развития. Большинство детей изучаемой группы имеют неврологическую и соматическую патологию. Со стороны речевой сферы отмечаются нарушения звукопроизношения, фонематического восприятия и звукового анализа, отставание словарного запаса от нормы, недоразвитие связной речи.

В нашей работе были использованы следующие методики:

• Логопедическое обследование

• Нейропсихологическая методика экспресс диагностики «Лурия-90» (по Э.Г. Симерницкой).

• Нейропсихологическая диагностика речевой патологии у детей (по Т. Фотековой, Т. Ахутиной).

При первичной обработке производится суммирование баллов за каждую пробу, группу заданий, серию, блоки, и методику в целом. Максимально успешный результат соответствует 900 баллам.

Можно привести полученное абсолютное значение в процентное выражение. Если принять 900 баллов за 100%, то индивидуальный процент успешности выполнения методики можно вычислить, умножив суммарный балл за весь тест на 100 и разделив полученный результат на 900.

Полученное таким образом процентное выражение качества выполнения методики можно соотнести с одним из трех уровней успешности, представленных в таблице 1.

Таблица 1

Уровни успешности выполнения методики.

Индивидуальный процент успешности	Уровень успешности	Категория детей
III – 100 – 80%	Высокий	Норма
II – 79,9 –58%	Средний	Пограничные
I – 57% и ниже.	Низкий	Патология

Категории детей с разнымуровнем сформированности функциональной базы письма характеризуются:

1. дети с нормативными показателями сформированности функциональной базы письма – развитие речи соответствуют возрастной норме. Испытуемые характеризуются сформированным латеральным профилем. Показатели слухоречевой и зрительной памяти этих детей соответствуют возрастной норме. У детей полностью сформированы нормативные показатели гнозиса и праксиса, зрительно-моторная координация, также умение ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать предмет. Испытуемые самостоятельны при выполнении заданий, часто смотрят на образец, быстро и уверенно проводят линии, вопросов во время рисования не задают. После окончания работы сверяют свою работу с образцом, находят неточности и ошибки, исправляют их самостоятельно. Полностью сформированы все показатели учебной деятельности.

2) дети с пограничными показателями функциональной базы письма– у этих детей выявляются частичные нарушения фонетико-фонематического, лексического и грамматического компонентов речи; частично сформирован латеральный профиль. Показатели слухоречевой и зрительной памяти этих детей ниже возрастной нормы. У испытуемых отмечаются трудности ориентировки в пространстве, рисуют по памяти. Дети нуждаются в повторении словесной инструкции, организующей помощи педагога, не самостоятельны при выполнении заданий. У испытуемых отмечается недостаточно сформированная зрительно-моторная координация; сталкиваются с трудностями пространственного восприятия. Дошкольники испытывают трудности в ориентировании своей работы на образец, отмечается медленный темп выполнения задания. Показатели учебной деятельности сформированы недостаточно.

3) дети с патологическими показателями сформированности функциональной базы письма – у данной категории детей отмечается недоразвитие фонетико-фонематических, лексических и грамматических компонентов речи, испытуемые характеризуются несформированностью латерального профиля. Показатели слухоречевой и зрительной памяти не достигли возрастной нормы. У них отмечаются ошибки в ориентировке в окружающем пространстве и на плоскости, характерна несформированность оптико - пространственного праксиса. У испытуемых выявляется несформированность зрительно-моторной координации, ориентировки в пространстве, характерны нарушения динамических характеристик мнестической деятельности. Дети задают во время выполнения задания вопросы не по существу, самостоятельно с образцом работать не могут, у них отмечается очень медленный темп выполнения задания. Дошкольники нуждаются в помощи педагога.

2.2. Анализ результатов экспериментального изучения функциональной базы письма

Проведённое нами обследование в группе старших дошкольников с ОНР показало, что все они имеют те или иные речевые нарушения. Полученные данные представлены в таблице 2 .

Таблица 2

Результаты логопедического обследования детей

Категория детей	Количество детей
Норма	0
Пограничные	8
Патология	2

У детей наблюдались смешения акустически близких звуков, что вызвано недоразвитием аналитико-синтетической деятельности речеслуховой системы. Вызывали затруднения задания на слуховую дифференциацию звуков, дети иногда не отличали друг от друга два похожих слова (чёлка – щёлка) или не знали, что они обозначают. При произнесении слогов (слоговые таблицы Н.Б. Покровского) наблюдались замены и перестановки звуков примерно у 80% испытуемых. Замены артикуляторно близких звуков наблюдались у всех детей. У нескольких человек наблюдалось нарушение звукослоговой структуры слова в основном при произнесении длинных слов (3 и более слога), иногда отказ от повторения слов. В задании на определение правильности произнесённых логопедом слов дети не всегда правильно определяли ошибочное произнесение или не узнавали слово вообще. В задании на придумывание слова на заданный звук встречалась такая ошибка как использование нужного звука в середине или конце слова (3 человек).

При исследовании языкового анализа и синтеза затруднения вызывали задания на анализ предложений без материальных опор и не выполняли во внутреннем плане. В заданиях на анализ слов (выделение звука на фоне слова) встречались такие ошибки, как неумение услышать нужный звук (4 человека). Определение первого и последнего звука вызывало большее затруднения: у трех человек наблюдались ошибки лишь в 1 – 2 словах, у остальных отмечалось неправильное выполнение 4 – 6 заданий и более. Ошибки имели разный характер – одни дети называли звук наугад, другие (чаще всего) указывали стоящий рядом согласный звук (окно – «н»). У 2 человек вызывали трудности задания на фонематический и слоговой синтез слов: пропуск слога (из ма – ши – на составляли слово шина), неправильное соединение слогов, звуков (коломо вместо молоко, пала вместо лапа).

Исследование лексико-грамматического строя речи показало, что импрессивная речь у испытуемой группы имеет более высокий уровень развития. Наблюдается значительная разница между теми словами, которые ребёнок знает, и теми, которые употребляет в речи, что свидетельствует о низком уровне его мышления. У всех детей выявлены нарушения в употреблении уменьшительно-ласкательных форм существительных. Основные, часто употребляемые слова (столик) многие называют правильно (3 человека), у всех детей возникли трудности при назывании маленького чайника (чайничек). Дети плохо знают названия детёнышей животных, как правило, называя лишь тех, кто живёт в доме. При образовании качественных, относительных, притяжательных прилагательных дети часто действовали по аналогии (сок из яблок – яблочный; сок из слив – сливочный; ухо заячье – ухо лисичье). Употребление прилагательных с суффиксом –ниц, профессий женского рода вызывали трудности в половине случаев у всех детей, так как они знают только часто употребляемые названия (хлебница, певица). Большое количество неправильных ответов вызвало задание на употребление существительных мн. ч., Пр. п. На вопрос: «О чём мечтает девочка?», дети отвечали: про платья, банты; или просто перечисляли названия предметов (4 человека). В задании на дифференциацию глаголов единственного и множественного числа настоящего времени, их различении и употреблении в речи; различении глаголов совершенного и несовершенного вида; дифференциации глаголов с различными приставками, наблюдалось меньшее количество неправильных ответов (неправильно подобрано название или время действия). Для исследования монологической связной речи изучалось умение составлять рассказ по серии сюжетных картинок и пересказ текста. У трёх человек имелись грамматически правильные предложения, но связующие звенья были представлены эпизодически, рассказ краткий. Остальные дети обладают более низким уровнем развития связной речи.

Данные таблицы 2 и свидетельствуют о том, что в группе обследуемых не было выявлено детей с нормальным речевым развитием.

Дети с пограничными показателями развития речи характеризовались: смешение акустически близких звуков, нарушения звукослоговой структуры слова (более трех слогов). Трудности при выполнении заданий на анализ предложений без материальных опор. Наблюдались ошибки (в 1-2 заданиях) при определении первого и последнего звука - указывали рядом стоящий звук. При составлении рассказа по серии сюжетных картинок у детей отмечались грамматически более менее правильные предложения.

Дети с патологическими показателями развития речи характеризовались: смешение акустически близких звуков, невыполнение заданий на слуховую дифференциацию звуков, нарушения звукослоговой структуры слова (2-3 слога). Невыполнение заданий на анализ предложений без материальных опор. Наблюдались ошибки (в 4-6 заданиях) при определении первого и последнего звука, нарушения в употреблении уменьшительно-ласкательных форм существительных. При составлении рассказа по серии сюжетных картинок у детей отмечались грамматически правильные предложения, но связующие звенья были представлены эпизодически, рассказ краткий. Более низкий уровень развития связной речи.

Первый раздел нейропсихологического исследования был посвящён выделению индивидуального профиля асимметрии. С этой целью выявляется сочетание асимметрии - симметрий органов движения, слуха, зрения. На основании полученных данных было выявлено, что у всех детей положительный К_пр (коэффициент правой руки, ноги, глаза, уха)- правша.

Второй раздел исследования проводился по нейропсихологической методике экспресс-диагностики «Лурия-90», разработанной Э. Г. Симерницкой, позволяющей выявить «группу риска» возникновения трудностей школьного обучения и включающей 10 серий заданий.

Полученные данные представлены в таблице 3.

Таблица 3

Результаты обследования зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений

Категория детей	Количество детей
Норма	0
Пограничные	6
Патология	4

На основании полученных данных было выявлено, что в большинстве случаев преобладали действия правой руки, ноги, глаза, уха, то есть у детей сложились латеральные предпочтения.

Отмечаются недостатки различных видов зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных ориентировок. Замедленное восприятие объектов, отчетливое замедление переработки сенсорной информации при усложнении перцептивной задачи, недостаточный объем, фрагментарность, недостаточная дифференциация восприятия.

Дети ориентируются в схеме собственного тела на наглядном уровне, но недостаточно владеют словесными обозначениями пространственного обозначения пространственного расположения частей тела. Неумение опираться на знание схемы собственного тела при расположении относительно себя.

В заданиях направленных на выяснение навыков пространственной ориентировки на листе бумаги выяснилось, что не все дети (три ребенка) могут правильно показать стороны листа. Были отмечены и ошибки оптического характера – зеркальные изображения отдельных рисунков.

Обобщенные результаты см. на рисунке 1.

Рис. 1 Обобщенные показатели сформированности функциональной базы письма.

Анализ полученных данных показывает, что в изучаемой группе не выявлены дети с нормативными показателями сформированности функциональной базы письма. Два ребенка имеют пограничные показатели сформированности функциональной базы письма. Восемь детей – это дети с патологическими показателями сформированности функциональной базы письма.

2.3. Цель, задачи и организация коррекционно-логопедической работы по формированию функциональной базы письма у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Цель коррекционно-логопедическойработы – формирование функциональной базы письма у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Задачи коррекционно-логопедическойработы:

1.  

   1. определение содержания, подбор специальных методов и приемов формирования функциональной базы у детей изучаемой группы;

   2. разработка методических рекомендаций для педагогов и родителей.

На наш взгляд, коррекционно-логопедическаяработа по формированию функциональной базы письма у детей старшего дошкольного возраста с ОНР может быть организована в три этапа:

подготовительный;

основной;

закрепляющий.

Цель подготовительного этапа - формировать функциональные предпосылки овладения письмом: увеличение объема внимания, развитие наглядно-образного мышления, кратковременной памяти, а также развитие зрительного гнозиса и зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственного праксиса; зрительно-моторной координации.

Цель основного этапа - формировать психологические предпосылки овладения письмом (развитие мотивации письменной речи, фонематического анализа, фонематического слуха, лексико- грамматического строя речи, развитие речи, графомоторных навыков) и закреплять функциональные предпосылки письма (в том числе, особое внимание обратить на развитие зрительного гнозиса, развитие зрительного анализа и синтеза, зрительно-моторной координации и мелкой моторики; формирование оптико-пространственных представлений).

Цель закрепляющего этапа - закреплять сформированные предпосылки письма.

Коррекционно-развивающая работа может быть построена на следующих принципах:

1. патогенетический принцип, предполагающий учет механизмов нарушения письма;

2. принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие;

3. принцип постепенного усложнения заданий, речевого материала с учетом «зоны ближайшего развития»;

4. онтогенетический принцип. Необходимо учитывать этапы развития пространственного восприятия, пространственных представлений в онтогенезе:

а) ориентировка в схеме собственного тела, дифференциация правых, левых частей тела;

б) ориентировка в окружающем пространстве;

в) определение пространственных отношений графических изображений, элементов букв;

1. принцип наглядности;

2. принцип параллельности, то есть логопед, воспитатель развивают у детей на занятиях различные виды гнозиса, праксиса в разных видах деятельности на разнообразном наглядном и дидактическом материале;

3. принцип комплексности;

4. принцип взаимосвязи работы логопеда, воспитателя и родителей [30].

Воспитатель дублирует занятия по развитию зрительного гнозиса, праксиса, которые проводит логопед. Родители дома закрепляют знания ребенка, полученные в детском саду.

Мы предполагаем, что продолжительность занятий может быть 10 -15 минут; частота проведения каждого занятия может варьироваться 1-2 раза в неделю. Оптимальными формами организации могут быть как подгрупповые занятия (с разделением детей в группе на 2 подгруппы на сильных и слабых детей в зависимости от уровня психомоторного развития), и фронтальные занятия.

Подгрупповые занятия возможны на первом этапе коррекционно-логопедической работы, направлены на развитие функциональной базы письма, таких как увеличения объема внимания, развитие словесно-логического мышления, кратковременной памяти.

Фронтальные занятия могут проводиться на втором и третьем этапах обучения, направлены на развитие психологических предпосылок письма.

Структура занятий может состоять их трех частей:

1. Вводная часть (организационный момент)

2. Основная часть

3. Итог занятия

Примерное содержание коррекционно-логопедическойработы (Л.Н. Ефименкова; Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова; Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков, Н.В. Нищева, Е.Н. Российская, И.Н. Садовникова, В.И. Селиверстов, Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, С.О. Филиппова и др.) по профилактике оптической дисграфии у детей старшего дошкольного возраста с ОНР представлено в таблице 4.

Таблица 4

Содержание коррекционно- логопедическойработы по формированию функциональной базы письма у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Цель	Задачи	Примерное содержание занятия
1 этап – подготовительный
Формировать функциональные предпосылки овладения письмом (увеличение объема внимания, развитие наглядно- образного мышления, кратковременной памяти)	1.Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса). 2. Расширение объема и уточнение зрительной памяти. 3. Формирование оптико-пространственных представлений. 4. Развитие зрительного анализа и синтеза. 5. Развитие зрительно-моторной координации
	1. Развивать зрительное восприятие (узнавание перечеркнутых изображений, фигур Поппельрейтера). 2. Учить ориентироваться на листе бумаги. 3. Развивать кинестетическую афферентацию.	Занятие 1 Ход занятия: I. Организационный момент. Пальчиковая гимнастика «Зайчик» II Основная часть Что нарисовано? Загадочные картинки Уточки на лугу Забрось мяч в корзину У кого кто? Круги III. Итог занятия.
	1. Развивать соматосенсорный гнозис (локализация прикосновений, перенос позы). 2. развивать мелкую моторику пальцев. Прием штриховка.	Занятие 2 Ход занятия: I. Организационный момент. Пальчиковая гимнастика «Зайка и ушки» II Основная часть Кто быстрее нанижет пуговицы Загадка про юлу Замаскируем лодку Зашифруем письмо Восьмерки III. Итог занятия.
	1. Развивать умение анализировать (сложный орнамент). 2. Учить находить сходства и различия в изображениях. 3. Тренировать умение составлять узор из линий различных конфигураций.	Занятие 3 Ход занятия: I. Организационный момент. Пальчиковая гимнастика Пальчиковая гимнастика. «Маша варежку надела» II Основная часть Подбери пары варежек Укрась коврик Найди рисунок-двойник Треугольники III. Итог занятия.
2 этап – основной
Формировать психологические предпосылки овладения письмом	Задачи: 1.Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса). 2. Расширение объема и уточнение зрительной памяти. 3.Формирование оптико-пространственных представлений. 4. Развитие зрительного анализа и синтеза. 5 Развитие зрительно-моторной координации 6. Развитие мелкой моторики.
	1. Развивать слухо-моторную координацию (простые ритмические группы и ритмические комплексы, осложненные акцентами). 2. Учить соотносить звук и графическое действие. 3. Тренировать в составлении целого из частей.	Занятие 4 Ход занятия: I. Организационный момент. Пальчиковая гимнастика «Маша варежку надела» II Основная часть Играем с палочкой Рисуем заборчики Дорисуй коврик Кап – кап – кап III. Итог занятия.
	1. Развивать слухо-моторную координацию (простые ритмические группы и ритмические комплексы, осложненные акцентами). 2. Учить соотносить звук и графическое действие. 3. Тренировать в составлении целого из частей.	Занятие 5 Ход занятия: I. Организационный момент. Пальчиковая гимнастика «Елочка» II Основная часть Барабанщик Сложи картинку Ромбы Сделай все мячи одинаковыми III. Итог занятия.
	1. Совершенствовать работу над силой, точностью и координированностью движений пальцев. 2. Развивать зрительное восприятие, аналитико-синтетическую деятельность. 3. Тренировать умение штриховать в различных направлениях с нахождением закономерностей расположения в пространстве.	Занятие 6 Ход занятия: I. Организационный момент. Пальчиковая гимнастика “Дом и ворота”. II Основная часть Играем с палочкой. Подбери заплатку Сделай все мячи одинаковыми. Пружинки. III. Итог занятия.
	1. Совершенствовать регуляцию двигательных актов. 2. Тренировать в выполнении графических упражнений, в воспроизведении целого по фрагменту.	Занятие 7 Ход занятия: I Организационный момент. Загадка про пальцы. Пальчиковая гимнастика II Основная часть Упражнение для пальчиков Рисуем заборчики Дидактическая игра «Назови ласково» Узнай на вкус, дорисуй до целого Пружинки. III. Итог занятия.
3 этап закрепляющий
Закрепить сформированные умения и навыки.	Задачи: 1.Закрепить сформированные оптико-пространственные представления. 2. Закрепить умения ориентировки в пространстве. 3. Продолжать развивать зрительный анализ и синтез. 4. Развивать зрительно-моторную координацию
	1. Продолжать развивать точность и координированность движений. 2. Тренировать в проведении наклонных прямых и пунктирных линий.	Занятие 8 I. Организационный момент. Пальчиковая гимнастика. II Основная часть Выкладывание «лесенки» по образцу и словесной инструкции Загадка. Не все пальцы – умельцы. Кап – кап – кап. Зигзаги III. Итог занятия.
	1.Закреплять умение решать конструктивные задачи 2. Закреплять умение анализировать недорисованные изображения. 3. Знакомство с тетрадями в линейку. Тренировать в письме коротких наклонных линий.	Занятие 9 I. Организационный момент. Пальчиковая гимнастика. «Мы лепили снежный ком…» II Основная часть Загадки. Что забыл нарисовать художник? Дорисуй коврик Зигзаги III. Итог занятия.
	1. Развивать пространственную ориентировку. 2. Закреплять воспроизведение целого по части (рисовать по клеткам). 3. Развивать воображение.	Занятие 10 I. Организационный момент. Пальчиковая гимнастика. Птенчики в гнезде. II Основная часть «Кто скорее» Придумай и дорисуй Запишем песню соловья Восьмерки Итог занятия

С целью развития предметного зрительного гнозиса рекомендуются такие задания, как: узнавание контурных изображений предметов, узнавание пунктирных изображений с недостающими деталями; узнавание предметов в условиях зашумления, наложения, вписанных друг в друга геометрических фигур; поиск отличий в сходных, но не тождественных изображениях предметов; дорисовать незавершенные контуры геометрических фигур и предметов.

Для профилактики нарушений письма необходимо уделить внимание работе по формированию пространственных представлений и речевому обозначению пространственных отношений [37].

Развитие ориентировки в окружающем пространстве проводится в следующей последовательности:

1.  

   1. Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т.е. к самому себе.

   2. Определение пространственных соотношений предметов, находящихся сбоку: «Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева», «Положи книгу справа, слева от себя».

   3. Определение пространственных соотношений между 2-3 предметами или изображениями.

Предлагается взять правой рукой книгу и положить ее возле правой руки, взять левой рукой тетрадь и положить ее у левой руки и ответить на вопрос: « Где находится книга- справа или слева от тетради?».

Важным является уточнение пространственного расположения фигур и букв. Детям предлагаются карточки с различными фигурами и задания к ним:

1.  

   1. Написать буквы справа или слева от вертикальной линии.

   2. Нарисовать по речевой инструкции точку, ниже - крестик, справа от точки - кружок.

   3. Определить правую и левую стороны предметов, пространственные соотношения элементов графических изображений и букв.

На этом этапе одновременно проводится работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, их синтезу, определению сходства и различия между похожими изображениями и буквами:

1.  

   1. Найти фигуру, букву в ряду сходных. Предлагаются ряды сходных печатных и рукописных букв (например, ла, лм, ад, вр, вз)

2) Игра «Добавь недостающую букву, фигуру».

1. Сложить из палочек фигуру.

2. Показать правильно изображенную букву среди правильно и зеркально изображенных.

3. Дополнить недостающий элемент фигуры или буквы по представлению.

4. Реконструировать букву, добавляя элемент: из А-Л-Д, К-Ж, З-В, Г-Б.

1. конструировать букву из счетных палочек.

Большое место занимает работа над уточнением и дифференциацией оптических образов смешиваемых букв. Для лучшего усвоения их соотносят с какими – либо сходными предметами-изображениями: О - с обручем, З – со змеей, Ж – с жуком, П – с перекладиной и т.д. Используются различные загадки о буквах, ощупывание рельефных букв и узнавание их, конструирование из элементов, реконструирование, срисовывание [37].

Различение смешиваемых букв проводится в следующей последовательности: дифференциация изолированных букв, букв в слогах, словах, в предложениях, в тексте.

Для развития мелкой моторики можно использовать такие задания, как: копирование 10 точек; сортировка мелких геометрических фигур, предметов с учетом их формы, цвета, размера; штриховка параллельными, волнистыми, линиями, с элементами букв (петлями, полуовалами); продолжить в тетради узоры по образцу; «зрительный диктант» на материале геометрических фигур, букв [29].

Примерные конспекты занятий представлены в Приложении II. Консультация для родителей представлена в Приложении III.

Выводы по главе

Коррекционно-логопедическаяработа по формированию функциональной базы письмау детей старшего дошкольного возраста с ОНР может осуществляться в три этапа: пропедевтический, основной, закрепляющий.

Коррекционно-развивающая работа может быть построена на следующих принципах: патогенетический, принцип опоры на сохранное звено психической функции, принцип постепенного усложнения заданий, онтогенетический принцип, принцип наглядности, принцип параллельности, принцип комплексности, принцип взаимосвязи работы логопеда, воспитателя и родителей.

Рекомендуется использовать следующие методы и приемы обучения.

Словесные методы: объяснение, беседа, разъяснение; приемы: инструкция, сравнение, образец рассуждения, установка на зрительное запоминание, педагогическая оценка.

Наглядные методы: показ стимульного материала (предметных и сюжетных картинок, иллюстраций); приемы: использование таблиц, схем, показ способа действия.

Практические методы – упражнения; игровые приемы: создание игровой ситуации с помощью грамматических сказок, загадок, игры «Скажи быстро», шарад, кроссвордов.

На всех этапах предпочтение должно отдаваться практическому и наглядному методам, игровым приемам с учетом ведущей деятельности детей дошкольного возраста.

Особенностями коррекционно-логопедической работы формированию функциональной базы письмау детей старшего дошкольного возраста с ОНР являются следующие: этапность коррекционно-логопедической работы с учетом ряда принципов, использование определенных методов и приемов обучения, а также организация работы по целому ряду направлений: развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса); расширение объема и уточнение зрительной памяти; формирование оптико-пространственных представлений; развитие зрительного анализа и синтеза; развитие зрительно-моторной координации; развитие мелкой моторики.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ литературы, показал, что письменная речь – одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь. Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством.

Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного, двигательного.

Сформированность перечисленных психических процессов в соответствии с возрастным этапом развития ребенка, их пол­ноценное взаимодействие и регуляция необходимы для овла­дения всеми школьными навыками, в том числе и навыком письма.

У детей, овладевающих письмом, этот процесс осуществляется на произвольном уровне. По мере освоения письма, происходит не только объединение и автоматизация операций процесса письма, но и меняется его психологическое содержание. «Техника» письма (операциональная сторона) отступает на второй план, письмо начинает функционировать как письменная речь как высшая ступень речевого развития.

При слабой подготовке к письму как к виду учебной деятельности, как следствие напряженной работы, снижается работоспособность, появляются головные боли, вялость, повышается раз­дражительность, которые могут сопровождаться эмоциональными переживаниям по поводу учебы.

У части детей возможны трудности при обучении письму, связанные с недостаточно сформированной зрительно-моторной координацией и моторных функций.

Ошибки письма детей с нарушениями речи весьма разнообразны, среди них отмечаются, связанные с нарушениями звукопроизношения, недоразвитием фонематического слуха, грамматического оформления речи, ошибки при использовании предлогов, пропуски, недоговаривание и замены предлогов. Наряду со специфическими ошибками, встречаются также пропуски, добавления, перестановки букв, замены букв по графическому сходству, которые могут носить как стойкий, так и менее выраженный характер, поэтому посредством коррекционных мероприятий необходимо преодолевать данные нарушения.

Для изучения функциональной базы письма нами были использованы методики, направленные на изучение зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Анализ полученных данных показал, что в изучаемой группе не выявлены дети с нормативными показателями сформированности функциональной базы письма. Два ребенка имеют пограничные показатели сформированности функциональной базы письма. Восемь детей – это дети с патологическими показателями сформированности функциональной базы письма.

Отмечаются трудности копировании письменного текста и группы точек и координации деятельности. У детей можно зафиксировать трудности ориентировки на листе бумаги; соскальзывание с предложенного образца выполнения, мышечное напряжение; низкий самоконтроль при выполнении заданий.

Мы разработали примерное содержание коррекционно- логопедической работы, направленной на формирование функциональной базы письма у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Нами были предложены методические рекомендации для педагогов и родителей.

Таким образом, особенностями коррекционно-логопедической работы по формированию функциональной базы письма у детей старшего дошкольного возраста с ОНР являются следующие: этапность коррекционно-логопедической работы с учетом ряда принципов, использование определенных методов и приемов обучения, а также организация работы по целому ряду направлений: развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса); расширение объема и уточнение зрительной памяти; формирование оптико-пространственных представлений; развитие зрительного анализа и синтеза; развитие зрительно-моторной координации; развитие мелкой моторики.

Следовательно, цель нашей работы достигнута; поставленные задачи выполнены. Гипотеза исследования получила свое экспериментальное подтверждение.

ЛИТЕРАТУРА

1. Безруких М.М., Ефимова С.П., Князева М.Г. Как подготовить ребенка к школе.- Тула, 1997 с. 53- 68

2. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу: Пособие для студ. сред. и высш. пед. уч. завед., учителей нач. кл. и родителей.- М.: 3е - изд., стереотип.- М., 1998 с. 213- 229

3. Бородич А.М. Методика развития речи детей: М., 1984

4. Вартапетова Г.М. Коррекция нарушений письма у учащихся начальных классов с учетом латеральной организации сенсомоторных функций: Автореф. Дис…. Канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2002.

5. Венгер Л.А., Марцинковская Т.Д., Венгер А.А. Готов ли ваш ребенок в школу: М., 1994

6. Волоскова Н. Н. Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов. - М., 1996

7. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М., 1956. - с. 263

8. Григоренко Н.Ю. Гласные звуки и буквы. Формирование навыков чтения и письма у детей с речевыми нарушениями. – конспекты занятий.- М., 2003 с.37-48

9. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников / дети с общим недоразвитием речи. - М., 1981

10. Жукова Н.С и др. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М., 1973

11. Жукова Н. С., Мастрюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - 2е изд., перераб. - М., 1990

12. Иншакова О.Б. Нарушение письма и чтения учащихся правшей и неправшей: Автореф. Дис… канд. пед. Наук. – М., 1995

13. Колповская И.К., Никашина Н.А., Спирова Л.Ф. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной.- М., 1968

14. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. – СПб., 1997 с. 114-137

15. Корсаков Н.К, Микадзе Ю.В. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников.- 2е изд., доп.-М., 2001

16. Кукушкина О.И. Новые средства развития письменной речи детей // Дефектология, 2004 №1

17. Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи // Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. – М., 1989

18. Лалаева Р.И, Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 1999

19. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. - М., 1969

20. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М., 2003.

21. Логинова Е.А. Нарушения письма: Особенности их проявлений и коррекции у младших школьников с ЗПР. Учебное пособие /под. Ред. Л.С. Волковой – СПб., 2004

22. Логопедия: Учебное пособие. / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской, - М., 1999 с. 439 – 442 458 - 469

23. Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопеда. / Под ред. Л. С.Волковой: в 5 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003 кн. V: ФФ и ОНР: Нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью с.126 – 143, 182 - 185

24. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. – М., Изд – во АПН РСФСР, 1950

25. Лурия А.Р. Язык и сознание /Под ред. Е.Д. Хомской. Рн/Д.: Издательство «Феникс», 1998 с. 260- 270

26. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. Учебное пособие.- М., 2002 с.12- 23, 74- 75

27. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. Учебное пособие.- М., 2003

28. Львов М.Р. Основы теории речи. Учебное пособие.- М., 2000

29. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для практических психологов, педагогов, родителей. - М.,2001. с.196-203

30. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР.- СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001 с.120-242

31. Новоторцева Н.В. Учимся писать. Обучение грамоте в детском саду: Популярное пособие для родителей и педагогов.- Ярославль: Академия развития, 1998

32. Основы специальной психологии: Учебное пособие/ Л.В.Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И.Солнцева и др.; Под ред. Л.В.Кузнецовой. – М., 2002

33. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие. / Под ред. О.Б.Иншаковой – М.: Московский Психолого – социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001 с. 200 – 208 220 -225

34. Понятийно- терминологический словарь для логопеда /Под ред. В.И. Селиверстова- М., 1997

35. Правдина О.В. Логопедия: учебное пособие для вузов.- М., 1969 с. 221-223

36. Российская Е.Н. Методика формирования письменной речи у детей. – М., 2004

37. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие- М., 1995

38. Сазонова С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи. Учебное пособие. - М., 2003

39. Симерницкая Э.Г. Нарушения памяти у детей с дисграфией: Учебное пособие.- М., 1990

40. Синяк В.А. Логопедия: Уч. пособие.- М.: 1985 с.82-86

41. Словарь по коррекционной педагогике и специальной психологии: учебное пособие. / Сост. Н.В. Новоторцева. 3е изд., перераб. И доп. – Ярославль: «Академия R», «академия, К», 1999

42. Ткаченко Т.А. Если ребенок плохо говорит. СПб., 2003

43. Токарева О.А. Расстройства письменной речи у детей // Очерки по патологии речи и голоса. - М., 1963

44. Тригер Р.Д. Подготовка к обучению грамоте: Пособие для учителя.- Смоленск: Издательство «Ассоциация 21 век», 2000

45. Трифонов В.А. Выявление детей с нарушениями речи: Методическое пособие.- М.: 1993 с.3-5 8-10

46. Уфимцева Л.П. Некоторые подходы к преодолению сенсомоторных затруднений при обучении письму и чтению учащихся вспомогательной школы // Дефектология, 1999 №1

47. Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учебное пособие / Т.Б.Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. – М., 1989 с. 126 – 131

48. Филичева Т.Б, Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специализированного детского сада. М.,1990

49. Филичева Т.Б. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М., 1991

50. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. - М., 1999

51. Филиппова С.О. Подготовка дошкольников к обучению письму. Влияние специальных физических упражнений на эффективность формирования графических навыков: Методическое пособие.- СПб., 2001

52. Хватцев М.Е. Логопедия. – М., 1959

53. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие: В 2 т.т. Т.II / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. – М., 1997 с. 283 – 511 с. 321 – 332, 375 – 386

54. Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. - М., 1988

55. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. - М., 1984

56. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. Издание 2е изд.- М., 1997

57. Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательной школы. - М., 1997

ПРИЛОЖЕНИЕ

Содержание приложения

ПриложениеIРезультаты констатирующего эксперимента

Приложение IIПримерные конспекты занятий

Приложение III Консультация для родителей

ПриложениеI

Таблица 1

Список детей

И. Ф. ребенка	логопедическое заключение ПМПК	медицинский диагноз
Илья А.	ОНР III ур., псевдобульбарная дизартрия	гипертензионный синдром
Феликс Б.	ОНР III ур.	ММД, миотонический синдром
Олеся Б.	ОНР III ур., псевдобульбарная дизартрия	миотонический синдром, вегетососудистая дистония
Владик В.	ОНР III ур., дизартрия	миотонический синдром
Арина М.	ОНР III ур.	гипертензионный синдром
Егор Н.	ОНР III ур., дизартрия	врожденный порок сердца, гипертензионный синдром, неврозоподобный синдром навязчивых движений
Анжелика Н.	ОНР III ур.	гипертензионный синдром
Семен П.	ОНР III ур., ЗПР	миотонический синдром, гипертензионный синдром
Олег Р.	ОНР III ур.	гипертензионный синдром
Саша Ш.	ОНР III ур.	ММД

Таблица 2

Сведения об общем и речевом развитии детей изучаемой группы

Показатели	Количество детей
Семья: Полная неполная	8 2
От какой по счету беременности: Первой Второй Третьей Четвертой пятой	4 1 2 1 2
Патология беременности и родов: токсикоз угроза прерывания анемия беременной корь, краснуха асфиксия кесарево сечение родостимуляция	7 5 4 1 4 3 6
Диспансерный учет ребенка: у невропатолога у отоларинголога у офтальмолога	7 2 3
Нарушение строения артикуляторного аппарата: прогнатия диастема высокое нёбо низкое нёбо короткая подъязычная уздечка	2 1 1 4 4
Характер нарушения звукопроизношения: сигматизм ротацизм ламбдацизм нарушение произношения заднеязычных	10 10 10 3
Нарушение фонематического восприятия и звукового анализа	10
Фразовая речь: структурный и морфемный аграмматизм	10
Отставание словарного запаса от нормы	10
Недоразвитие связной речи	10

Таблица 3

Обобщенные данные констатирующего эксперимента

И. Ф. ребенка	Серия 1	Серия 2	Серия 3	Обобщенные результаты
Илья А.	Средний	Средний	Низкий	Средний
Феликс Б.	Низкий	Низкий	Низкий	Высокий
Олеся Б.	Средний	Средний	Средний	Средний
Владик В.	Средний	Средний	Средний	Средний
Арина М.	Высокий	Высокий	Высокий	Низкий
Егор Н.	Низкий	Средний	Низкий	Высокий
Анжелика Н.	Высокий	Высокий	Высокий	Низкий
Семен П.	Низкий	Низкий	Низкий	Высокий
Олег Р.	Средний	Высокий	Средний	Средний
Саша Ш.	Средний	Средний	Средний	Средний

Приложение II

Примерный конспект занятия подготовительного этапа

Цель: Формирование зрительно-моторной координации. Совершенствование зрительно-пространственной координации. Совершенствование динамической организации двигательного акта.

Задачи: 1. Развивать умение анализировать (сложный орнамент).

2. Учить находить сходства и различия в изображениях.

3. Тренировать умение составлять узор из линий различных конфигураций.

Материал и оборудование:

варежки из бумаги со сложным орнаментом. 4 серии из шести изображений одного предмета с различными деталями и с выделенным рисунком – эталоном.

Ход занятия:

I. Организационный момент.

Пальчиковая гимнастика.

Маша варежку надела: Сжать пальцы в кулачок.

“Ой, куда я пальчик дела?

Нету пальчика, пропал, Все пальцы разжать, кроме одного.

В свой домишко не попал”.

Маша варежку сняла: Разогнуть оставшийся согнутым палец.

“Поглядите-ка, нашла!

Ищешь, ищешь и найдешь, Сжать пальцы в кулачок.

Здравствуй, пальчик,

Как живешь?”

II. Основная часть:

1. “Подбери пары варежек”.

Детям даются бумажные варежки и предлагается подобрать каждой свою пару.

2. “Укрась коврик”.

Детям даются небольшие листы прямоугольной формы и предлагается украсить коврик различными линиями (можно показать образец). В конце занятия делается выставка ковриков.

3. “Найди рисунок-двойник”.

Детям даются серии картинок, в каждой серии по шесть изображений одного предмета (матрешки, снеговики, девочка и мальчик) и с выделенным рисунком-эталоном. Дети должны найти рисунок двойник.

4. “Треугольники”.

III. Итог занятия.

Примерный конспект занятия основного этапа

Цель: Формирование зрительно-моторной координации. Совершенствование зрительно-пространственной координации. Совершенствование динамической организации двигательного акта.

Задачи: 1. Совершенствовать регуляцию двигательных актов.

2. Тренировать в выполнении графических упражнений, в воспроизведении целого по фрагменту.

Материал и оборудование:

листы бумаги с начерченными линиями. Натуральные овощи и фрукты. Недорисованные изображения. Упражнения на развитие мелкой моторики.

Ход занятия.

1. Организационный момент.

Загадка: У двух матерей по пять сыновей. Однако имя всем…

(Пальцы).

1. Основная часть:

1.  

   1. Упражнение для пальчиков:

“Кулак – кулак, палец, палец”,

“Кулак – палец, палец – кулак”.

1.  

   1. “Рисуем заборчики” (на линии).

Детям дают листы бумаги с горизонтально начерченными линиями, и предлагается нарисовать заборчики на каждой линии.

1.  

   1. Дидактическая игра “Назови ласково” (словообразование с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов): мяч – мячик, кукла –…, мишка – …, …

   2. “Узнай на вкус, дорисуй до целого” (яблоко, груша, помидор, огурец и т.д.). Ребенку завязывают глаза и предлагают фрукт (или овощ) попробовать на вкус и определять его. После того, как он узнает фрукт (или овощ) на вкус, ему предлагают взять карточку с изображением того фрукта (или овоща), который он отгадал и дорисовать его вторую половинку. Так с каждым ребенком.

   3. “Пружинки”.

2. Итог занятия.

Примерный конспект занятия закрепляющего этапа

Цель: Закрепление навыков зрительно-моторной координации. Совершенствование пространственной ориентировки. Совершенствование конструктивного праксиса.

Задачи: 1. Развивать пространственную ориентировку.

2. Закреплять воспроизведение целого по части (рисовать по клеткам).

3. Развивать воображение.

Материал и оборудование:

туловище цыпленка из картона, палочки для клюва, хвостика и ног. Листы в клетку с недорисованными фигурами и предметами. Магнитофонная запись соловьиного пения.

Ход занятия:

I. Организационный момент.

Пальчиковая гимнастика.

Птенчики в гнезде.

Улетела птица – мать Все пальцы правой руки обхватить левой ладонью.

малышам жуков искать. Получается “гнездо”. Шевелите пальцами правой

Ждут малютки – птенцы руки создает впечатление живых птенцов в гнезде.

Мамины гостинцы.

Скворечник.

Скворец в скворечнике Ладошки вертикально поставить друг к другу,

живет и песню звонкую поет. мизинцы прижать (как лодочка), а большие

пальцы загнуты вовнутрь.

II. Основная часть:

1. “Соберем цыпленка”.

Каждому ребенку выдается комплект деталей (туловище цыпленка, палочки для клюва, хвоста и ног) и предлагается собрать цыпленка. Кто быстрее.

1. “Придумай и дорисуй”.

Каждому ребенку выдаются листы в клетку, на которых изображены недорисованные фигуры и предметы. Детям предлагается их дорисовать, смотрят, что у кого получилось.

1. “Запишем песню соловья”.

Взрослый спрашивает детей, после прослушивания: “Как вы думаете, каким образом можно нарисовать на бумаге песню соловья?” (Дети высказывают свои предположения). Взрослый пытается изобразить высказанные детьми варианты.

1. “Восьмерки”.

1. Итог занятия.

Приложение III

Консультация для родителей

1. ПИСЬМО КАК ЗНАКОВАЯ СИСТЕМА ФИКСАЦИИ РЕЧИ

Письмо – это знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов закрепить речь во времени и передать ее на расстоянии. Письмо представляет собой процесс, психологическая структура которого весьма сложна.

Первым и основным компонентом процесса письма является звуковой анализ слова, предполагающий умение выделять отдельные звуки из звучащего слова и превращать их в устойчивые фонемы.

Вторым компонентом, входящим в процесс письма, является операция соотнесения каждого выделенного из слова звука с соответствующей ему буквой.

Наконец, третьим звеном является перешифровка зрительного представления буквы в адекватные ей графические начертания, осуществляе­мые серией последовательных движений.

На ранних этапах овладения письмом каждая отдельная опе­рация является изолированным, осознанным действием. Напи­сание слова распадается для ребенка на ряд задач: 1) выделить звук, 2) обозначить его соответствующей буквой, 3) запомнить ее, 4) начертить, 5) проверить правильность. По мере развития письма психологическая и психофизиологическая структура навыка меняется, отдельные операции выпадают из-под контроля сознания, автоматизируются, объединяются и превращаются в сложную деятельность — письменную речь.

Исследователи выделяют два основных уровня предпосылок формиро­вания навыка письма.

1. Функциональная состоятельность анализаторных систем мозга, их готовность к взаимо­действию в сложном процессе восприятия, соотнесения и пере­кодирования сенсорной информации из одной модальности в другую (например, перевод звука речи в зрительный образ - букву и перевод буквы в ее двигательную формулу - кинему). Сформированность зрительного и слухового воспри­ятия, моторных функций, полноценной слухо-оптико-моторной координации являются нейрофизиологической основой овладения письмом.

2. Психологическая готовность к обучению и произвольному овладению навыком письма.

Психологическая готовность - сформированность психических функций и процессов, которая зависит от физиологического и социального развития ребенка.

В понятие психологической готовности к обучению пись­му входит и лингвистическая готовность ребенка к овладению новым наиболее сложным видом речевой деятельности. Для того, чтобы осознанно выполнять языковые операции (отбор языковых единиц-предложений, слов, их ана­лиз с помощью букв), у детей должна быть хорошо развита устная речь. Словарный запас детей, их способ­ность к актуализации слов и предложений, грамматическое оформление речи должны соответствовать возрастным нормам.

Итак, письмо имеет сложнейшую психофизиологическую структу­ру и включает механизмы артикуляции и слухового анализа, зрительную память и зрительный контроль, зрительно-мотор­ные координации и моторный контроль, перцептивную регуля­цию и комплекс лингвистических умений (способность диффе­ренцировать звуки, звукобуквенный анализ и т. д.).

На начальном этапе обучения письму дети должны:

усвоить понятие о буквах — графических знаках (печатных, письменных, прописных и строчных);

научиться правильно, четко и достаточно быстро писать все графические элементы, соблюдая правильные движения руки, правильную позу, траекторию движений и т. д.;

правильно дифференцировать звуки;

безошибочно узнавать и соотносить звуки с буквами, так как параллельно с графическим происходит формирование орфогра­фического навыка.

К сожалению, пока ни психология, ни физиология, ни пе­дагогика не располагают данными о том, какое из звеньев этой сложной структуры имеет решающее значение при обучении, но, тем не менее, понятно, что «выпадение» любого из звеньев за­трудняет формирование навыка. Чисто техническое выполнение самого процесса письма осложняется тем, что у детей 6—7-лет­него возраста слабо развиты мелкие мышцы кисти, не законче­но отвердение костей запястья и фаланг пальцев, несовершен­на нервная регуляция движений, низка выносливость к стати­ческим нагрузкам (непременной составляющей письма).

Кроме того, у многих детей не сформированы механизмы пространственного восприятия и зрительной памяти, зрительно-моторной координации и звукобуквенного анализа, что создает дополнительные трудности.

По данным исследований Института возрастной физиологии РАО, таких детей немало — от 35 до 60%.

Уменьшить объективные трудности при обучении письму мож­но в том случае, если правильно подготовить ребенка и учиты­вать его возрастные возможности.

2. РОЛЬ РУЧНОЙ МОТОРИКИ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ПИСЬМА

Письмо — это особая форма речи, при которой ее элементы фиксируются на бумаге (или других материалах) путем начер­тания графических символов (графем), соответствующих элемен­там устной речи.

Русское письмо — звукобуквенное. Как пра­вило, принципы обучения письму определяются системой само­го письма, поэтому и основной принцип обучения звуковой, вер­нее фонематический. При этом основной единицей обучения яв­ляется формирование графического навыка письма.

Графический навык — это определенные привычные поло­жения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные знаки и их соединения.

Графические навыки письма относятся к сенсомоторным навыкам, поэтому именно они связаны с учебной деятельностью, обслуживают процесс пись­менной речи. Графические навыки письма формируются совместно с чтением и развитием письменной речи. На высшем уровне сформированности процесса письма орфографическая и каллиграфическая стороны его не осознаются или очень мало осознаются. Основное внимание направлено на то, как выразить мысль в словах.

Правильно сформированный графический навык позволяет писать буквы четко, красиво, разборчиво. Неправильно сформи­рованный графический навык создает комплекс трудностей при письме: небрежный, неразборчивый почерк, медленный темп. В то же время «переделка» неправильного графического навы­ка не просто затруднена, но порой невозможна.

Обучение детей письму начинается с формирования у них навыков графомоторной деятельности, обеспечивающей правильность и скорость письма. Психологическими основами формирования навыков графомоторной деятельности являются построение обучения с учетом трех блоков деятельности: мотивационного, операционного и контрольного (см. табл.)

Таблица

Программа обучения навыкам графомоторной деятельности

Составляющие элементы	Действия, которым нужно учить детей
	Мотивационный блок
Обеспечение отчетливого восприятия объекта действий – выполнение всех гигиенических и методических требований, предъявляемых к наглядному материалу, его достаточность	Направлять внимание на учителя и демонстрируемый образец и удерживать его в течение определенного времени
Доведение до сознания учеников практического и учебного смысла задания, которое им предстоит выполнять, т.е. цели их работы	Внимательно слушать задание, понимать его практический и учебный смысл. Воспринимать задание - как руководство к действию – что надо делать; - как цель, которую нужно достичь – что должно получиться в конце работы; - как объект будущего контроля – что именно будет проверяться; - формулировать цель «для себя»
Ориентирование учеников на создание программы действий, которые необходимы для точного выполнения задания	Воспитывать понимание того, что для решения любой задачи надо составить план действий
	Операционный блок
Целостное обобщенное восприятие объекта	Описывать словами общий внешний вид объекта
Определение содержания действий, необходимых для достижения цели	Анализировать объект написания: - делить его на элементы; -определять и соблюдать при письме соотношение и размер элементов; - уточнять и воспроизводить конфигурацию каждого элемента (с какой точки строки начинается линия, куда и каким образом идет, где заканчивается, почему заканчивается именно в этой точке и т.п.); - определять место отрыва ручки от бумаги.
Составление плана действий	Словесно описывать последовательность выполнения элементов буквы
	Контрольный блок
Выполнение действий контроля	Определять объект контроля, т.е. понимать, что именно подлежит проверке. Концентрировать внимание на работе анализатора, который играет ведущую роль при проверке выполнения конкретного задания, - зрительного, слухового, рече- или рукодвигательного. Сравнивать написанный объект с образцом и характеризовать допущенные ошибки. Оценивать полученный результат с позиции цели, обозначенной в задании

В формировании графического навыка выделяются три ос­новных этапа:

аналитический — вычленение и овладение отдельными эле­ментами действия, уяснение содержания работы. При этом боль­шое значение имеет не только уровень развития ребенка, нали­чие определенных знаний и умений, но и способ объяснения то­го, что и как должен делать ребенок, степень осознания выпол­няемого им действия.

синтетический — соединение отдельных элементов в целост­ное действие;

автоматизация — образование графического навыка как дей­ствия, которое характеризуется высокой степенью усвоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля.

Характерной чертой графического навыка на этапе автома­тизации являются быстрота, плавность, легкость, связность (но не безотрывность!). При этом быстрота должна быть не навязан­ным, а естественным результатом совершенствования движений, плавность же (связность) — возникать как естественный резуль­тат формирования навыка.

Объективной закономерностью начального этапа обучения яв­ляется раздельное (дискретное) написание каждого графическо­го элемента.

Считается, что формирование графического навыка завершается к 10—11 годам, когда почерк становится или должен становиться стабильным, а увеличение скорости письма и какие-то дополнительные внешние «помехи» (грамматические задания, сосредоточение внимания на содержании текста или выражение своих мыслей письменно) не приведут к его искажению, изменению я нарушению.

Выделим возможные трудности при обучении письму, связанные с недостаточно сформированной ручной моторикой и зрительно-моторной координацией (см. табл.).

Таблица

Возможные трудности при обучении письму, связанные с недостаточно сформированной ручной моторикой и зрительно-моторной координацией

Виды трудностей	Причины	Типы трудностей
Трудность формирования правильной траектории движения при выполнении графического элемента	Недостаточная сформированность зрительно-моторной координации	специфические
Неспособность скопировать графический элемент, букву (неровные штрихи, тремор)	Недостаточная сформированность зрительно-моторной координации Недостаточная сформированность моторных функций	Специфические Специфические
Неустойчивый почерк (неровные штрихи, различная высота и протяженность графических элементов, растянутые, разнонаклонные буквы, тремор)	Недостаточная сформированность моторных функций Нарушение зрительно-моторной координации	Специфические Специфические
Сильный нажим, тремор	Недостаточная сформированность моторных функций Нарушение координации движений	Специфические неспецифические
Ухудшение почерка, замены и т.п. при списывании	Недостаточная сформированность зрительно-моторной координации	Специфические
Очень медленный темп письма	Недостаточная сформированность координации движений и зрительно-моторной координации	Специфические

Таким образом, формирование навыка письма при обучении — длительный и сложный процесс, сложный и по структуре самого акта письма, и по структуре формирования навыка, и по психофизиологическим механизмам, лежащим в его основе.

Код для цитирования: Скопировать