VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

Формирование и развитие социальной активности молодого поколения нашей страны становится важной проблемой современности, решающим фактором прогрессивного социального развития. По мнению Л.С. Выготского, общение выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя через общение с другими людьми [5].

Социальная активность – это способность включаться в специфическую для дошкольного возраста деятельность по решению общественных задач, проявлять уровень психической активности, который способствовал бы получению результатов, значимых для других и для себя в плане становления социально значимых черт личности (В.Г. Маралов и В.А. Ситаров) [13].

Исследованием социальной активности в детском возрасте занимались В.С. Мухина, М.И. Лисина, В.Г. Маралов, В.А. Ситаров, Е.И. Комкова и др. Многочисленные публикации Б.М. Гриншпуна, Г.В. Гуровец, Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Л.Б. Халиловой, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховской и др. указывают на факт наличия у детей с ОНР стойких нарушений коммуникативного акта, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, тугоподвижностью когнитивных процессов.

Тема «Особенности социальной активности детей с ОНР» является одной из важных, т.к. такие дети должны быть социализированы в общество. Но аспекты изучения социальной активности детей с ОНР рассмотрены недостаточно. Именно это и определяет актуальность нашего исследования.

С целью изучения особенностей социальной активности детей с нарушениями речи нами было проведено экспериментальное исследование.

Цель нашего исследования - изучение особенностей социальной активности детей с общим недоразвитием речи.

Объект исследования - социальная активность детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - особенности социальной активности детей с ОНР.

В основу исследования положена следующая гипотеза: социальная активность детей с общим недоразвитием речи характеризуется рядом особенностей: дети не проявляют инициативы в общении, сами не вступают в беседы, в разговоры или могут быть активны в общении, но не могут правильно строить отношения с другими людьми, что отличает их от нормально развивающихся сверстников.

Для достижения поставленной цели требовалось решение следующих задач:

1. Определить состояние проблемы.

2. Осуществить подбор диагностического инструментария для экспериментального изучения данной проблемы.

3. Осуществить экспериментальное исследование для выявления особенностей социальной активности детей с ОНР.

4. Интерпретировать результаты исследования особенностей социальной активности детей с ОНР.

5. Обобщить и оформить результаты исследования.

Нами использовались следующие методы исследования: теоретический – анализ литературы по проблеме исследования; экспериментальный (констатирующий); метод экспертных оценок; статистический (количественная и качественная обработка результатов).

Исследование проводилось на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад комбинированного вида №7 «Ленок» г. Белозерска.В исследовании приняли участие 10 детей с ОНР III уровня по Р.Е. Левиной, которые составили экспериментальную группу, а также 10 детей с нормальным развитием, которые составили контрольную группу. Средний возраст детей на момент исследования составил шесть лет. Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Основной текст работы изложен на 30 страницах, содержит 6 таблиц. В приложении содержатся списки детей контрольной и экспериментальной группы, стимульный материал, протоколы.

Глава 1. Состояние проблемы особенностей социальной активности детей с ОНР

1.  

   1. Понятие социальной активности

Социальная активность — понятие, отображающее характер функционирования индивидов и социальных групп в обществе. Социальная активность связана с превращением интереса в фактор действия, с познанием, целеполаганием и преобразованием действительности, обусловлена деятельной природой человека, противоречием между условиями существования и объективными потребностями личности и направлена на ликвидацию несоответствия между потребностями и условиями бытия субъекта.

К проблеме социальной активности личности человека обращено внимание многих исследователей (Е.А. Ануфриев, В.Ф. Бехтерев, Т.С. Лапина, Б.Ф. Ломов, Т.Н. Мальковская, В.Г. Мордкович, В.А. Сластенин и др.).

А.В. Петровский определяет социальную активность как активную жизненную позицию человека, выражающуюся в его идейной принципиальности, последовательности в отстаивании своих взглядов, единстве слова и дела.

В качестве основных показателей социальной активности выделены инициативность и исполнительность, сочетание которых определяет ее тип: 1) исполнительно – инициативный, 2) инициативный, 3) исполнительный, 4) реактивный, 5) социально – пассивный [13].

По мнению К.А. Абульхановой-Славской, общественная активность личности проявляется в её отношении к деятельности и состоит в способности выдвигать новые общественные задачи и дела, брать на себя ответственность за их решение и т.д. [1].

В ходе изучения психолого – педагогический литературы мы выяснили, что социальная активность входит в структуру общения.

Общение - взаимодействие двух и более людей, в ходе которого они обмениваются разнообразной информацией с целью согласования и объединения усилий и налаживания отношений. Общение есть не просто действие, а именно взаимодействие: оно осуществляется при обоюдной активности участников. Каждый участник общения выступает в ходе него не как физическое тело или организм, а как субъект, как личность, которая наделена своей собственной активностью и своим отношением к другим[6].

Для того чтобы определить является ли тот или иной вид взаимодействия общением, можно опираться на следующие критерии, предложенные М.И. Лисиной [12].

Первый критерий: общение предполагает внимание и интерес к другому, без которых любое взаимодействие невозможно. Взгляд в глаза, внимание к словам и действиям другого свидетельствуют о том, что субъект воспринимает другого человека, что он направлен на него.

Общение - это не просто безразличное восприятие другого человека, это всегда эмоциональное отношение к нему. Эмоциональная окраска восприятия воздействий партнера является вторым критерием общения.

Третьим критерием общения являются инициативные акты, направленные на привлечение внимания партнёра к себе. Поскольку общение - процесс взаимный, человек должен быть уверен, что партнёр воспринимает его и относится к его воздействиям. Стремление вызвать интерес другого, обратить на себя внимание - наиболее характерный момент общения.

Четвёртым критерием общения является чувствительность человека к тому отношению, которое проявляет к нему партнёр. Изменение активности (настроения, слов, действий) под влиянием отношения партнёра свидетельствует о такой чувствительности.

В совокупности перечисленные критерии могут свидетельствовать о том, что данное взаимодействие есть общение. Однако общение, это не просто внимание к другому или выражение отношения к нему. Оно всегда имеет своё содержание, которое связывает. Само слово "общение" говорит об общности, сопричастности.

Общение выполняет разнообразные функции, среди них выделяются: организация совместной деятельности, формирование и развитие межличностных отношений, эмоциональное самовыражение и познание людьми друг друга. Выделяют 3 основные категории средств общения: экспрессивно-мимические, предметно-действенные и речевые. Каждая категория средств общения имеет свои специфические возможности, определяющие её функции и роль в общении [6].

Первыми в онтогенезе возникают экспрессивно-мимические средстваобщения: улыбка, смех, экспрессивные вокализации, мимические движения и т.д. Это выразительные средства общения. Их функция состоит в том, что они служат индикаторами отношения одного человека к другому и составляют обязательный компонент любого уровня развития общения.

Предметно-действенные средства общения возникают в онтогенезе позднее. Это уже не выразительные, а изобразительные средства общения. К ним относятся локомоции (приближения, позы, повороты и пр.), указательные жесты, притягивание и передача предметов, действия с предметами, прикосновения и т.д. Изобразительные средства выражают готовность партнёра к общению и в своеобразной форме показывают, к какому именно взаимодействию он приглашает.

Наиболее эффективными являются речевые средстваобщения, позволяющие выйти за пределы частной, непосредственно воспринимаемой ситуации. Появление речи вызывает качественный скачок в самом общении: оно приобретает относительную автономность от конкретной чувственно воспринимаемой ситуации взаимодействия. В общение посредством речи входят и утверждаются в нём невидимые и не воспринимаемые свойства объектов и явлений: нравственные и интеллектуальные качества людей, причинно-следственные связи и отношения в мире предметов и т.п. Общение становится внеситуативным [2].

Таким образом, общение — сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми (межличностное общение) и группами (межгрупповое общение), порождаемый потребностями совместной деятельности [15]. Вне общения невозможна человеческая деятельность. Реальными посредниками всех форм общения являются не только результаты духовной деятельности — идеи, ценности, идеалы, чувства и настроения, но и материальные вещи — орудия и средства человеческого труда, объекты, воплощающие социальные ценности и человеческий опыт. В процессе общения передаётся и усваивается социальный опыт, происходит изменение структуры и сущности взаимодействующих субъектов, формируются исторически конкретные типы личностей и всё разнообразие человеческих индивидуальностей, происходит социализация личности [17].

1.2 Особенности формирования навыков общения в дошкольном возрасте

Особенно велика роль общения в детстве. Для ребёнка его общение с другими людьми - это не только источник разнообразных переживаний, но и главное условие формирования его личности, его человеческого развития. Формирование ребёнка как личности - процесс социальный в самом широком смысле.

С самого рождения ребёнок постепенно овладевает социальным опытом через эмоциональное общение со взрослыми, через игрушки и предметы, окружающие его, через речь и т.д. Самостоятельно постичь суть окружающего мира - задача непосильная для ребёнка. Первые шаги в социализации совершаются при помощи взрослого. В связи с этим возникает важная· проблема - проблема общения ребёнка с другими людьми и роль этого общения в психическом развитии детей на разных генетических ступенях [4].

Исследования М.И. Лисиной показывают, что характер общения ребёнка со взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства, приобретая форму то непосредственного эмоционального контакта, то контакта в процессе совместной деятельности, то речевого общения [12].

Развитие общения со взрослым происходит как смена нескольких форм общения. М.И. Лисиной выделено четыре формы общения ребёнка со взрослым:

1. Ситуативно-личностное общение - генетически первая форма общения ребёнка с взрослым. Она характерна для детей первого полугодия жизни.

2. Ситуативно-деловое общение - вторая по времени возникновения форма общения детей со старшими партнёрами; она характерна для детей раннего возраста.

3. Внеситуативно-познавательное общение.

4.Внеситуативно-личностное общение с взрослым во второй половине дошкольного детства.

Взаимность в общении с взрослыми начинает проявляться у младенца на втором месяце жизни. Малыш развивает особую активность, стараясь привлечь внимание взрослого, чтобы самому стать объектом той же активности с его стороны. Эту первую в жизни ребёнка форму общения с взрослыми М.И. Лисина назвала ситуативно-личностной или непосредственно-эмоциональной [12].

К 2 - 2,5 месяцам у ребёнка под влиянием воздействий взрослого и при его помощи складывается коммуникативная потребность со всеми четырьмя её признаками: интересом к взрослому, эмоциональным отношением к нему, интенсивностью налаживания контактов с взрослым и чувствительностью к его оценкам. Эта первая форма общения проявляется в виде "комплекса оживления", т.е. эмоционально-положительной реакции на взрослого, сопровождающейся улыбкой, активным движением, вокализацией, фиксированием взглядом лица взрослого и прислушиванием к его голосу [14].

В период с 2,5 – 6 месяцев жизни общение младенца с взрослым протекает вне какой-либо другой деятельности и само составляет ведущую деятельность ребёнка. Для этой формы общения характерны потребность во внимании и доброжелательности, личностные мотивы и экспрессивно-мимические средства общения (взгляды, улыбки, гримасы, различное выражение лица).

Основное новообразование младенческого возраста - это переход первоначального сознания психической общности - "ПРА-МЫ", к возникновению сознания собственной личности "Я" [7].

В младенчестве ребёнок относится к сверстнику, как к очень интересному предмету: изучает и ощупывает его, не видит в нём человека. Но даже в этом возрасте взрослый может способствовать воспитанию у ребёнка по отношению к сверстникам таких качеств личности, как сочувствие, эмпатия и т.п.

От года до трёх лет наступает новый этап в развитии личности ребёнка - раннее детство. Содержание потребности в сотрудничестве со взрослым в рамках ситуативно-делового общения претерпевает у детей изменения. В первые год-полтора, на доречевом уровне развития, им требуется помощь в предметных действиях. Позже, на речевом уровне, стремление к сотрудничеству получает новый оттенок. Малыш не ограничивается ожиданием помощи старшего. Теперь он хочет действовать как взрослый и, следуя примеру и образцу, копировать его. В рамках такой формы общения со взрослым, действуя по его образцу, в условиях делового сотрудничества с ним, дети овладевают и речью.

К трём годам ребёнок может уже самостоятельно есть, умываться, одеваться и делать многое другое. У него возникает потребность действовать независимо от взрослых, без их помощи преодолевать некоторые трудности даже в сфере пока недоступной. Это находит своё выражение в словах "Я САМ".

Центральным новообразованием трёх лет Л.И. Божович считает появление "СИСТЕМЫ Я", которая порождает потребность действовать самому [3].

Сформированность "СИСТЕМЫ Я" способствует появлению самооценки и связанного с ней стремления соответствовать требованиям взрослых.

Ситуативно-деловая форма общения остаётся главной в общении ребёнка со взрослым на протяжении всего раннего возраста (до трёх лет). Для неё характерны потребность в сотрудничестве, деловые мотивы и предметно-действенные средства общения (позы, жесты, действия с игрушками и т.д.).

В своих исследованиях А.Г. Рузская отмечает, что общение ребёнка с взрослыми и сверстниками - разновидности одной и той же коммуникативной деятельности. Хотя коммуникативная деятельность с ровесниками возникает именно в период раннего детства (в конце второго - начале третьего года жизни) и имеет форму эмоционально-практического общения. Главная цель этого общения - соучастие. Детей радуют совместные шалости, процесс действий с игрушками. Никакого общего дела малыши не совершают. Они заражаются весельем, демонстрируют себя друг другу. Взрослый в этот период должен разумно корректировать такое общение [19].

В первой половине дошкольного детства (3-5 лет) у ребёнка наблюдается новая форма общения со взрослым, которая характеризуется их сотрудничеством в познавательной деятельности. М.И. Лисина назвала это "теоретическим сотрудничеством". Развитие любознательности заставляет малыша ставить перед собой всё более сложные вопросы. На уровне внеситуативно-познавательного общения дети испытывают общую потребность в уважении старших, проявляют повышенную чувствительность к их отношению.

Отчуждённое отношение взрослого к ребёнку значительно снижает его социальную активность: ребёнок может замыкаться в себе, становится скованным, неуверенным, готовым расплакаться по любому поводу или начать фрустрировать и выплёскивать свою агрессию на сверстников. Положительные взаимоотношения с родителями помогают ребёнку легче вступить в контакт с окружающими детьми и другими взрослыми [10].

Общение со сверстниками становится всё более привлекательным для ребёнка, оформляется ситуативно-деловая форма общения со сверстниками (4-5 лет). Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью в этом периоде. Переход от соучастия к сотрудничеству представляет заметный прогресс в сфере коммуникативной деятельности со сверстниками. В рамках ситуативно-делового общения ребёнок жадно стремится стать объектом интереса и оценки своих товарищей. Он чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, забывая о товарище. М.И. Лисина называла это феноменом "невидимого зеркала".

В конце дошкольного детства (5-7 лет) у детей наблюдается иная форма общения со взрослыми - внеситуативно-личностная. Ребёнок очень чутко воспринимает замечания и указания взрослого, дошкольник постепенно подходит к осознанию себя как субъекта взаимоотношений.

Ребёнок к 6 - 7 годам начинает переживать себя в качестве социального индивида, и у него возникает потребность в новой жизненной позиции и в общественно значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию. Это новообразование приводит к кризису семилетнего возраста. У ребёнка появляется желание занять значимое для мира "взрослых" место в жизни, в их деятельности [9].

В старшем дошкольном возрасте общение со сверстниками имеет внеситуативно-деловую форму. Основное стремление некоторых дошкольников - жажда сотрудничества, которая возникает в более развитой форме игровой деятельности - в игре с правилами. Эта форма общения способствует развитию осознания своих обязанностей, поступков и их последствий, развитию произвольного волевого поведения, что является необходимым условием для последующей учебной и трудовой деятельности. Внеситуативно-личностное общение имеет важное значение для развития личности ребенка. Во-первых, он сознательно усваивает нормы и правила поведения и начинает сознательно следовать им в своих действиях и поступках. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является необходимым условием сознательного управления своим поведением. В-третьих, в личностном общении дети учатся различать роли разных взрослых - воспитателя, врача, учителя - и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения в общении с ними. [12], [21].

Итак, в дошкольном возрасте происходят значительные сдвиги в формировании личности ребенка: изменяется его образ жизни, содержание и формы общения с другими детьми. Ребенок начинает учиться утверждать свою волю, осознавать свое "Я". В общении со взрослыми у детей возникают психологические барьеры: ответить неправильно, показаться смешным, сказать "не так". Особенно это прослеживается при обучении детей на занятиях, когда воспитатель запрограммировал и ждет от ребенка определенного ответа. Следствием такого общения становится то, что ребенок уходит в свою "раковину", становится "молчуном", привыкает быть незаметным. Так вырабатывается комплекс неполноценности.

Способность общаться со сверстниками и взрослыми - это проявление коммуникативных способностей, индивидуально-психологических особенностей личности, которые обеспечивают эффективность общения и совместимость с окружающими людьми: сверстниками, взрослыми. Взаимоотношения с окружающими играют огромную роль, и их ненормальность - это зачастую показатель каких-либо отклонений психического развития.

1.3Особенности социальной активности детей с общим недоразвитием речи

На сегодняшний момент изучение проблемы особенностей социальной активности детей с общим недоразвитием речи является недостаточно изученной. Но все же имеются отдельные работы по данной проблеме. Так, Л.Г. Соловьева отмечала, что взаимообусловленность нарушений речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связанного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения. Следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь). Особенностями поведения являются незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм [22].

Е.Г. Федосеева при изучении общения у детей с речевой патологией выяснила, что у большинства старших дошкольников преобладает ситуативно – деловая его форма (по М.И. Лисиной), что характерно для нормально развивающихся детей двух – четырехлетнего возраста. Большинство из них предпочитают общение с взрослым на фоне игровой деятельности, которая у детей данного возраста отличается не только содержательной бедностью, но и недостаточной структурированностью используемой в ней речевой продукции [24].

У небольшой части детей с речевой патологией явно преобладает внеситуативно – познавательная форма общения. Они с интересом откликаются на предложение педагога, взрослого почитать книги, достаточно внимательно слушают несложные занимательные тексты, но по окончании чтения книги организовать с ними беседу трудно. Как правило, они почти не задают вопросов по содержанию прочитанного, не могут сами пересказать услышанное в силу несформированности репродуцирующей фазы монологической речи. Даже при наличии интереса к общению с взрослым ребенок в процессе беседы часто перескакивает с одной темы на другую, познавательный интерес у него кратковременен, и беседа не может длиться более 5 – 7 мин [8].

Наблюдение за общением детей с недоразвитием речи во время режимных моментов и в процессе различных видов деятельности показывает, что практически у половины из них не сформирована культура общения: они фамильярны с взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонации часто крикливы, резки, они назойливы в своих требованиях. Исследователи отмечают, что дети с ОНР используют в общении с взрослыми менее развернутую в содержательном и структурном отношении речевую продукцию, нежели в общении со сверстниками, что соответствует нормальному онтогенезу средств общения [7], [11].

В результате исследования структуры группы старших дошкольников с общим недоразвитием речи, проведенного О.С. Павловой, было выявлено, что в коллективе детей данной категории действуют те же закономерности, что и в коллективе нормально говорящих сверстников. Это выражается в том, что уровень благоприятности взаимоотношений является достаточно высоким, число «предпочитаемых» и «принятых» детей значительно превышает число «непринятых» и «изолированных». Среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказываются те, кто плохо владеет коммуникативными средствами, кого преследует неудачи во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны «непринятых». Среди "непринятых" и "изолированных" чаще всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны "непринятых" [16].

Качествами, обеспечивающими лидерство, являются успех во всех видах деятельности (игровой, продуктивной, трудовой, учебной), достаточный уровень сформированности коммуникативных умений (умеют слушать и понимать обращенную речь, излагать свои мысли последовательно), наличие положительных черт характера, активность по отношению к детям и педагогам. В игре такие дошкольники обычно чаще других предлагают сюжет, занимаются распределением ролей, отводя себе главное, иногда подавляя инициативу сверстников.

Кроме этого, положение ребенка в коллективе тесно связано со степенью тяжести его речевого дефекта. Так, те из них, кто занимает высокое положение в системе личных взаимоотношений, как правило, имеют сравнительно хорошо развитую речь. Среди детей, занимающих неблагоприятное положение, есть положительные качества личности, отличающиеся хорошим поведением, но с более тяжелым речевым дефектом, который и является определяющим в иерархии межличностных отношений.

В зависимости от уровня коммуникативных нарушений и степени переживания речевого дефекта дошкольники с общим недоразвитием речи Чиркиной Г.В. были разделены на три группы. Дети первой группы не демонстрируют переживание речевого дефекта, у них не отмечаются трудности при речевом контакте. Они активно взаимодействуют с взрослыми и сверстниками, широко используют при этом невербальные средства общения. Вступают в общение и поддерживают диалог, часто обращаются друг к другу с вопросами, комментирующими и побуждающими высказываниями [20].

У детей второй группы наблюдаются некоторые трудности в установлении контакта с окружающими, они не стремятся к общению, на вопросы стараются отвечать односложно, избегают ситуаций, требующих использования речи, в игре прибегают к невербальным средствам общения, демонстрируют умеренные переживания дефекта. Дети этой группы редко проявляют инициативу в общении. Однако при обращении к ним они могут поддерживать общение. Если тема разговора или ситуация вызывает эмоциональный отклик, дети проявляют активность, поддерживают начатое общение. На обращения партнеров по общению чаще реагируют практическими действиями, чем словесно. Активно комментируют свои действия и действия партнера. В общении в основном используют диалогический цикл [22].

У детей третьей группы отмечается речевой негативизм, который выражается в отказе от общения, замкнутости, наблюдается агрессивность, заниженная самооценка. Дети избегают общения с взрослым и сверстниками. Дети этой группы редко являются инициаторами общения. Они предпочитают скорее вступить в общение с взрослым, чем со сверстником. Дети остаются безучастными к попыткам партнеров по общению привлечь их к совместной деятельности, не поддерживают начатое общение. Дети редко обращаются к сверстникам с просьбами или попытками обсуждения, наиболее часто употребляемым типом высказываний являлся вопрос, адресованный взрослому или без адресованный вопрос. Дети этой группы предпочитают действовать молча, часто не учитывая невербальный контекст ситуации. Дети создают конфликтные ситуации, активно включаются в конфликты, возникшие между другими детьми [25].

Итак, изучение межличностных отношений показало, что для детей с ОНР характерны недостаточный уровень общения и неумение сотрудничать с окружающими [8]. Сохранными оказались такие показатели, как количественный состав круга общения и число социальных личностно значимых для ребенка контактов. В качестве партнеров по общению дети с нарушением речи выбирают внешне привлекательных сверстников и тех, кто отличается физической силой.

Выводы по главе: с самого рождения для полноценного развития ребенку необходимо общение. В первые годы жизни закладываются основы личности, основы деятельности растущего ребенка. И чем младше ребенок, тем большее значение имеет для него общение с взрослым.В процессе общения у ребенка формируется образ самого себя, образ взаимоотношений с другими людьми, избирательные привязанности, духовность. Общение с взрослым влияет на психическое развитие ребенка. Трудности общения детей с нарушениями речевого развития проявляются в несформированности основных форм коммуникации, снижении потребности в общении. Недостаточность вербальных средств общения лишает детей возможности взаимодействия с взрослыми и сверстниками, становится препятствием в формировании игрового процесса. Следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, отсутствие диалогической и монологической речи. Особенностями поведения являются незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм. У детей с ОНР может отмечаться избирательная контактность с окружающими.

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей социальной активности детей с общим недоразвитием речи

2.1 Цель, задачи, организация исследования

Целью экспериментального изучения является изучение особенностей социальной активности у детей дошкольного возраста.

В результате проведения исследования необходимо решать следующие задачи:

1. Подобрать методики для изучения социальной активности детей дошкольного возраста и определить критерии оценки результатов. 2. Экспериментально изучить особенности социальной активности детей дошкольного возраста и осуществить интерпретацию полученных результатов.3. Проанализировать результаты экспериментального исследования и выявить особенности социальной активности у детей с нарушениями речи в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

Экспериментальной базой явился муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида №7 «Ленок» г. Белозерска. В эксперименте приняли участие 20 детей старшего дошкольного возраста: 10 детей с нормальным речевым развитием (составили контрольную группу) и 10 детей с общим недоразвитием речи (составили экспериментальную группу). Список обеих групп представлен в приложении 1.

Исходя из цели и задач исследования нами был подобран адекватный диагностический инструментарий: методика «Рукавички» (Г.Л. Цукерман), метод экспертных оценок (опросный лист для воспитателя по выявлению типов социальной активности, социальной реактивности детей дошкольного возраста), методика «Рисуночная фрустрация» (тест Розенцвейга).

1. №1.Методика «Рукавички»[18].

Цель: выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).

Материал: изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей.

Ход проведения: детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать.

Оценка результатов: результаты оценивались по 3-х бальной шкале, где:

1балл -низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, каждый настаивает на своем.

2 балла - средний уровень: сходство частичное — отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.

3 балла - высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек.

№2. Метод экспертных оценок (опросный лист для воспитателя по выявлению типов социальной активности, социальной реактивности детей дошкольного возраста) [13].

1. Цель: изучить проявление социальной активности.

2.Инструкция: «Ниже приводятся некоторые характеристики детей. Назовите детей, которые в наибольшей степени соответствуют данным характеристикам. Описания детей даны по четырем видам деятельности и обозначены следующим образом: 1 – игра, 2 – труд, 3 – учение, 4 – общение. По каждому виду деятельности предусмотрено пять групп. Если вы считаете, что ребенок в своем поведении проявляет особенности, подходящие разным характеристикам, то впишите его в ту или иную группу» (см. приложение).

№3. Методика «Рисуночная фрустрация» (тест Розенцвейга) [23].

Цель: исследование реакций на неудачу и способов выхода из ситуаций, препятствующих деятельности или удовлетворению потребностей личности.

Материал: рисунки, на которых изображены люди в различных ситуациях.

Инструкция: «На картинке изображены два персонажа. Представь, что те слова, которые говорит родитель, учитель или сверстник, обращены к тебе. Что бы ты ответил ему в данной ситуации? Обдумай ситуацию и отвечай».

Оценка результатов: каждый из полученных ответов оценивается, в соответствии с теорией Розенцвейга, по двум критериям: по направлению реакции (агрессии) и по типу реакции.

По направлению реакции подразделяются на:

• Экстрапунитивные: реакция направлена на живое или неживое окружение, осуждается внешняя причина фрустрации, подчеркивается степень фрустрирующей ситуации, иногда разрешения ситуации требуют от другого лица.

• Интропунитивные: реакция направлена на самого себя, с принятием вины или же ответственности за исправление возникшей ситуации, фрустрирующая ситуация не подлежит осуждению. Испытуемый принимает фрустрирующую ситуацию как благоприятную для себя.

• Импунитивные: фрустрирующая ситуация рассматривается как нечто незначительное или неизбежное, преодолимое "со временем, обвинение окружающих или самого себя отсутствует.

По типу реакции делятся на:

• Препятственно-доминантные. Тип реакции «с фиксацией на препятствии». Препятствия, вызывающие фрустрацию, всячески акцентируются, независимо от того, расцениваются они как благоприятные, неблагоприятные или незначительные.

• Самозащитные. Тип реакции «с фиксацией на самозащите». Активность в форме порицания кого-либо, отрицание или признание собственной вины, уклонения от упрека, направленные на защиту своего«Я», ответственность за фрустрацию никому не может быть приписана.

• Необходимо-упорствующие. Тип реакции «с фиксацией на удовлетворение потребности». Постоянная потребность найти конструктивное решение конфликтной ситуации в форме либо требования помощи от других лиц, либо принятия на себя обязанности разрешить ситуацию, либо уверенности в том, что время и ход событий приведут к ее разрешению.

2.2 Результаты экспериментального изучения особенностей социальной активности детей с ОНР

Анализируя полученные результаты по методике «Рукавички» мы выяснили, что 6 детей из обследуемой группы детей с речевыми нарушениями и 6 детей с нормой речевого развития показали высокий уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества. Также мы выяснили, что по 4 ребенка в обеих группах показали средний уровень сформированности совместных действий (см. табл. 1).

Результаты выявления уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация) представлены в приложении 2 (протокол 1, протокол 2).

Таблица 1

Выраженность сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества.

Кол-во детей Уровни	ОНР		Норм. реч. разв.
	абс.	%	абс.	%
1 балл (низкий уровень)	0	0	0	0
2 балла (средний уровень)	4	40	4	40
3 балла (высокий уровень)	6	60	6	60

Высокий уровень кооперации отмечается у 60% детей с нормальным речевым развитием и у 60% детей с ОНР. У детей рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. В ходе выполнения задания дети активно обсуждали возможный вариант узора; сумели договорится; сравнивали способы действия и координировали их, строя совместное действие. Также дети осуществляли взаимный контроль по ходу выполнения деятельности (т.е. следили за реализацией принятого замысла). Дети оказывали взаимопомощь по ходу выполнения задания. У них отмечается позитивное эмоциональное отношение к совместной деятельности, работали дети с удовольствием и интересом.

К среднему уровни мы отнесли 40% детей с нормальным речевым развитием и столько же детей с ОНР. В узорах этих детей отмечается частичное сходство — отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия. Взаимный контроль по ходу выполнения деятельности дети не осуществляли, взаимопомощь также отсутствовала. У них отмечается отрицательное эмоциональное отношение к совместной деятельности, т.е. дети игнорировали друг друга, ссорились, часто жаловались друг на друга.

С помощью метода экспертных оценок (опросный лист для воспитателя по выявлению типов социальной активности, социальной реактивности детей дошкольного возраста) мы получили следующие результаты (см. табл. 2 – 5).

Опросный лист представлен в приложении 1.

Результат метода экспертных оценок представлен в приложении 2, табл. 9-10.

Таблица 2

Выраженность социальной активности в игре

Кол-во детей Уровни	ОНР		Норм.реч.разв.
	абс.	%	абс.	%
высокий	3	30	6	60
средний	3	30	4	40
низкий	4	40	0	0

К высокому уровню мы отнесли 30% детей с нормальным речевым развитием и 60% детей с ОНР. Дети способны самостоятельно придумать сюжет и содержание игры, умеют организовать других детей, стремительны в игре, владеют игровыми действиями, учитывают интересы других детей.

Средний уровень социальной активности был отмечен у 30% детей с ОНР и у 40% детей с нормальным речевым развитием. Дети не всегда способны реализовать свои инициативы или могут не проявлять игровых инициатив, но охотно подчиняются другим. Непоследовательны в действиях, слабо учитывают интересы других детей, из-за этого часто возникают конфликты; не доводят игру до конца, игровые действия освоены недостаточно.

Низкий уровень отмечается только у детей с ОНР (40%). Дети пассивны в игре, не проявляют инициатив, соглашаются на любые роли, беспрекословно подчиняются лидерам, в то же время не любят коллективные игры, предпочитаю играть в одиночестве, игровые действия не отличаются высоким уровнем.

Высокий уровень социальной активности в труде был отмечен у 10% детей с ОНР и у 40% детей с нормальным речевым развитием. Дети стремятся проявить себя в труде, инициативны в выборе видов и содержания труда, осознают его значимость, способны предложить свои способы достижения результата, умеют организовать других детей на труд, одновременно старательны и самостоятельны в труде, умеют доводить начатое дело до конца, ответственны, способны работать коллективно, демонстрируют высокое качество работы.

Таблица 3

Выраженность социальной активности в труде

Кол-во детей Уровни	ОНР		Норм.реч.разв.
	абс.	%	абс.	%
высокий	1	10	4	40
средний	5	50	6	60
низкий	4	40	0	0

К среднему уровню мы отнесли 50% детей с ОНР и 60% детей с нормальным речевым развитием. Они не проявляют инициативы в труде или выдвигают качественные инициативы, в то же время часто устраняются от трудовых дел, не доводя начатое до конца, демонстрируя элементы безответственности.

Низкий уровень отмечается только у детей с ОНР (40%). Дети в выполнение трудовых поручений включаются с нежеланием, медлительны, трудовыми умениями владеют слабо, действуют только по указанию других, при контроле взрослых, при первой возможности прекращают деятельность, неуверенны в себе.

Таблица 4

Выраженность социальной активности в познавательной деятельности

Кол-во детей Уровни	ОНР		Норм.реч.разв.
	абс.	%	абс.	%
высокий	1	10	2	20
средний	5	50	8	80
низкий	4	40	0	0

Высокий уровень социальной активности в познавательной деятельности отмечается у 10% детей с ОНР и у 20% детей с нормальным развитием речи. Дети инициативны на занятиях, часто задают вопросы по существу, способны предложить свои варианты выполнения задания, осознают его смысл и значение, в то же время старательны, быстро овладевают предлагаемыми способами выполнения заданий, доводят начатое до конца, самостоятельны, показывают хорошие результаты в усвоении материала, в овладении знаниями, умениями.

Большинство детей из экспериментальной (50%) и контрольной (80%) групп были отнесены к среднему уровню. Дети пассивны на занятиях, редко вызываются отвечать или наоборот, могут быть инициативны на занятиях, но часто задают вопросы не по существу, интерес быстро пропадает, особенно когда что-либо не получается, часто отвлекаются, не всегда доводят начатое до конца, несамостоятельны, нуждаются в контроле.

Часть детей с ОНР (40%) была отнесена к низкому уровню социальной активности в познавательной деятельности. Дети пассивны на занятиях, в выполнением заданий включаются с нежеланием, нуждаются в постоянном контроле и стимулировании, деятельность протекает вяло, достигают невысоких результатов в учении.

Таблица 5

Выраженность социальной активности в общении

Кол-во детей Уровни	ОНР		Норм.реч.разв.
	абс.	%	абс.	%
высокий	2	20	3	30
средний	6	60	7	70
низкий	2	20	0	0

Высокий уровень социальной активности в общении отмечается у 20% детей с ОНР и 30% детей с нормальным речевым развитием. Дети являются инициаторами общения, умеют задавать вопросы собеседнику, способны прийти на помощь другим, в общении берут на себя лидерские функции, владеют навыками общения, соблюдают нравственные нормы взаимоотношений.

Как видно из таблицы 5, большинство детей с ОНР (60%) и нормальным речевым развитием (70%) мы отнесли к среднему уровню. Дети не проявляют инициативы в общении, сами не вступают в беседы, в разговоры или могут быть активны в общении, но не могут правильно строить отношения с другими людьми, в результате могут возникать конфликты с другими детьми. Также дети могут подойти к любому человеку, задать вопрос, рассказать что-либо, но общение не характеризуется целесообразностью и умеренностью.

К низкому уровню мы отнесли только детей с ОНР (20%). Детям характерно следующее: не проявляют инициатив в общении, чаще предпочитают молчать, с трудом устанавливают контакты со сверстниками и взрослыми, теряются в той или иной обстановке, слабо развиты навыки общения, в результате затрудняются строить правильно взаимоотношения с другими людьми.

Анализ результатов по методике «Рисуночная фрустрация». В ходе проведенного обследования по методике «Рисуночная фрустрация» в соответствии с выделенными критериями, мы получили количественные (см. табл. 6) и качественные данные.

Обработка данной методики представлена в приложении 1 таблице 8.

Результаты методики представлены в приложении 2, протоколы 1 – 20.

Таблица 6

Выраженность направлений реакции

	O-D (фиксация на препятствии)	E-D (фиксация на самозащите)	N-P (фиксация на разрешении ситуации)
Экспериментальная группа	4,3	2,4	3
Контрольная группа	4,3	2,2	3,3

В таблице приведены средние данные по группам детей. Качественная характеристика детей рассчитывается по трем показателям: O-D (фиксация на препятствии), попадают ответы, в которых дается какая-либо эмоциональная оценка событиям; E-D (фиксация на самозащите), здесь ответы, в которых оцениваются люди попавшие в неприятную ситуацию; N-P (фиксация на разрешении ситуации), сюда попадают ответы, в которых предлагается рациональное решение проблемы или конфликта, предпринимается попытка преобразовать ситуацию.

В обеих группах исследования преобладает параметр O-D, то есть данный показатель характеризует степень ригидности человека в стрессовых ситуациях. Поведение можно охарактеризовать как эмоциональное извержение. Ребенок как бы зацикливается на том, что произошло, погружается в переживания, эмоциональная инерция мешает ему конструктивно подойти к анализу событий.

Выраженность параметра E-D (фиксация на самозащите) означает силу или слабость «Я», соответственно, повышение показания E-D характеризует слабую, уязвимую личность, вынужденную в ситуациях препятствия сосредоточиваться в первую очередь на защите собственного «Я».

Как видно из таблицы 6, данный показатель выражен наименее всего. Для детей характерна активность в форме порицания кого-либо, отрицание или признание собственной вины, направленные на защиту своего «Я».

Выраженность параметра N-P характеризует ориентацию человека на рациональное разрешение возникших проблем. Чем выше этот показатель, тем в большей степени выражена установка на позитивное преобразование стрессовых ситуаций.

Как мы выяснили, дети обеих групп приспособлены к конфликтной ситуации, т.е. они не проявляют открытого недовольства, раздражительности, гнева. Но, сравнивая экспериментальную и контрольную группу, мы можем сделать вывод о том, что дети с нормой речи больше приспособлены к фрустрирующей ситуации, чем дети с нарушением речи.

Таким образом, мы выяснили, что дети с общим недоразвитием речи проявляют меньшую социальную активность в отличие от их нормально развивающихся сверстников. Если детям с нормой речевого развития свойственно то, они являются инициаторами общения, умеют задавать вопросы собеседнику, в общении берут на себя лидерские функции, то дети с ОНР не проявляют инициативы в общении, сами не вступают в беседы, в разговоры или могут быть активны в общении, но не могут правильно строить отношения с другими людьми. Небольшая часть детей с трудом устанавливают контакты со сверстниками и взрослыми, теряются в той или иной обстановке, слабо развиты навыки общения. В игровой деятельности дети не всегда способны реализовать свои инициативы или могут не проявлять игровых инициатив, но охотно подчиняются другим; слабо учитывают интересы других детей, из-за чего часто возникают конфликты. В отличие от нормально развивающихся детей дети с общим недоразвитием речи не проявляют инициативы в труде или выдвигают качественные инициативы, в то же время часто устраняются от трудовых дел, не доводя начатое до конца, демонстрируя элементы безответственности. Как мы выяснили, дети обеих групп приспособлены к конфликтной ситуации, т.е. они не проявляют открытого недовольства, раздражительности, гнева.

Выводы по главе: для изучения особенностей социальной активности детей с ОНР нами были подобраны следующие методики: методика «Рукавички», метод экспертных оценок, методика «Рисуночная фрустрация». После проведенной диагностической работы мы сделали выводы о том, что развитие коммуникативной сферы у детей с ОНР неоднородно. Так, дети, показавшие высокий уровень активности в общении являются инициаторами общения, умеют задавать вопросы собеседнику, владеют навыками общения. Для детей, показавших средний уровень, характерно то, они не проявляют инициативы в общении, сами не вступают в беседы, в разговоры или могут быть активны в общении, но не могут правильно строить отношения с другими людьми, в результате могут возникать конфликты с другими детьми. Дети с низким уровнем социальной активности не проявляют инициатив в общении, чаще предпочитают молчать, с трудом устанавливают контакты со сверстниками и взрослыми.

Результаты эксперимента показали необходимость проведения целенаправленной работы по развитию социальных навыков дошкольников с ОНР, которая будет включать комплекс мероприятий с детьми, родителями и педагогами, направленных на обучение детей распознавать эмоциональное состояние партнёра, его отношение к себе, соблюдать нравственные нормы взаимоотношений.

Заключение

В результате изучения психолого-педагогической литературы мы установили, что социальная активность — понятие, отображающее характер функционирования индивидов и социальных групп в обществе. В качестве основных показателей социальной активности выделены инициативность и исполнительность, сочетание которых определяет ее тип: 1) исполнительно – инициативный, 2) инициативный, 3) исполнительный, 4) реактивный, 5) социально – пассивный.

Исследованием социальной активности в детском возрасте занимались В.С. Мухина, М.И. Лисина, В.Г. Маралов, В.А. Ситаров, Е.И. Комкова и др.

Авторы указывают на факт наличия у детей с общим недоразвитием речи стойких нарушений коммуникативного акта, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, тугоподвижностью когнитивных процессов.

В начале исследования мы поставили перед собой цель изучить особенности социальной активности детей с общим недоразвитием речи. Чтобы цель была успешно выполнена, мы представили ряд задач практического и теоретического характера, подобрали соответствующий инструментарий. В ходе исследования мы: определили состояние проблемы; подобрали диагностические методики для изучения особенностей социальной активности детей с общим недоразвитием речи; осуществили экспериментальное исследование для выявления особенностей социальной активности детей с общим недоразвитием речи; проанализировали результаты, полученные экспериментальным путем и выявили особенности социальной активности детей с общим недоразвитием речи в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

В результате практического и теоретического исследования мы доказали, что для детей с общим недоразвитием речи и их нормально развивающихся сверстников характерны определенные особенности социальной активности. Дети не проявляют инициативы в общении, сами не вступают в беседы, в разговоры или могут быть активны в общении, но не могут правильно строить отношения с другими людьми, что отличает их от нормально развивающихся сверстников. Тем самым, с уверенностью можем сказать, что наша гипотеза полностью подтвердилась в результате теоретического анализа имеющейся литературы и практического эксперимента.

Перспективы дальнейшего исследования видятся нам в исследовании причин и механизмов нарушения социальной активности, в формировании социальной активности с опорой на различные ее компоненты.

Литература:

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М., 1980.

2. Аксенова Л. И. Социальная педагогика в специальном образовании. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.

3. Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968.

4. Волковская Т. Н., Юсупова Г. Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. – М.: Книголюб, 2004.

5. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.4: Детская психология / под ред. Д. Б. Эльконина. – М.: Педагогика, 1984.

6. Галигузова Л., Смиронова Е.О. Ступени общения: от года до 6 лет. О психологии аленького ребенка. – М., 2006.

7. Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией // Дефектология. 1995. №6.

8. Детская логопсихология / под ред. В. И. Силиверстова. – М.: ВЛАДОС, 2008.

9. Казакова Р. Г. Формирование первоначальных основ социальной активности детей дошкольного возраста // Формирование социально активной личности. – М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1989.

10. Кравцов Г. Г. Единство аффекта и интеллекта как целостность личности // Вопросы психологии. - 1996. - № 6.

11. Кривовяз И.С. Психолого-педагогическое изучение детей младшего дошкольного возраста с недоразвитием речи и некоторые аспекты коррекционной работы с ними //Дефектология. 1995. №4.

12. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. – М., 1986.

13. Маралов В. Г., Ситаров В. А. Формирование основ социальной активности личности в детском возрасте. – М.: Прометей, 1990.

14. Немов Р.С. Психология: Учеб. Для студ. высш. пед. учеб. завед.: В 3 кн. – М., 1992, КН.2.

15. Общение // Психология общения. Энциклопедический словарь Под общ. ред. А.А. Бодалева. - М. Изд-во «Когито-Центр», 2011.

16. Павлова О.С. Нарушение коммуникативного акта у детей с общим недоразвитием речи: Психолингвистика и современная логопедия. М., 1998.

17. Парыгин Б. Д., Основы социально-психологической теории. - М., 1971.

18. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада / Под ред. Г. А. Урунтаевой, — М.: Просвещение: Владос, 1995.

19. Развитие общения ребенка со взрослыми и сверстниками / А.Г. Рузская // Психология дошкольника : хрестоматия : для студентов средних педагогических заведений / Сост. Г.А. Урунтаева. – Москва : Академия, 1997.

20. Рояк А.А. «Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка». - М; «Педагогика», 2006.

21. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.

22. Соловьева Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. 1996. №1.

23. Тарабрина П.В. Экспериментально-психологическая методика изучения фрустрационных реакций: Методические рекомендации. Л., 1984.

24. Федосеева Е.Г. Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Автореф. дис…канд. пед наук. М, 1999.

25. Шевандрин Н.И. Выявление уровня развития межличностных отношений группы на основе её ценностно-ориентационного единства: Автореф дис. канд. псих. наук. - М., 2004.

Приложение 1.

Таблица 7.

Список детей контрольной и экспериментальной групп

Дети с ОНР	Возраст	N*	Возраст
Настя Ф.	6	Дарьяна К.	7
Настя З.	6	Никита С.	7
Даниил Р.	7	Захар Б.	6
Даниил К.	6	Никита Б.	6
Артем К.	7	Алена С.	6
Артем Т.	6	Женя Р.	7
Сережа С.	6	Вова П.	6
Саша Х.	7	Диана Д.	6
Наташа С.	6	Диана В.	7
Захар С	6	Артем Б.	6

*нормально развивающиеся дети

Опросный лист для воспитателей по выявлению типов социальной активности, социальной реактивности детей дошкольного возраста.

Инструкция: Ниже приводятся некоторые характеристики детей. Назовите детей, которые в наибольшей степени соответствуют данным характеристикам. Описания детей даны по четырем видам деятельности и обозначены следующим образом: 1 – игра, 2 – труд, 3 – учение, 4 – общение. По каждому виду деятельности предусмотрено пять групп. Если вы считаите, что ребенок в своем поведении проявляет особенности, подходящие разным характеристикам, то впишите его в ту или иную группы.

Место (город, село и т. п.) Д/с №

Группа .

1.1. Задают тон в игре, неистощимы в придумывании ее сюжета и содержания, умеют организовать других детей, в то же время старательны в игре, владеют игровыми действиями, способны доводить игру до конца.

1.2. Способны на высоком уровне проявить игровую инициативу, занять лидерское положение в игре , организовать других детей, с желанием включаются в игру, но не всегда способны реализовать свои инициативы, непоследовательны в действиях, слабо учитывают интересы других детей, не доводят игру до конца.

1.3. Не проявляют игровых инициатив, но охотно подчиняются другим, с желанием включаются в игру, проявляют старательность, владеют игровыми навыками, доводят игру до логического завершения.

1.4. Стремятся задать тон в игре, занять лидерское положение, проявляют игровые инициативы, на первый взгляд очень активны, однако инициативы их, как правило, не качественны, они не принимаются другими, из-за этого часто возникают конфликты. Слабый учет интересов других, непоследовательность в действиях приводит к тому, что игра распадается. Игровые действия основаны недостаточно.

1.5. Пассивны в игре, не проявляют инициатив, соглашаются на любые роли, беспрекословно подчиняются лидерам, в то же время не любят коллективные игры, предпочитаю играть в одиночестве, игровые действия не отличаются высоким уровнем.

2.1. Стремятся проявить себя в труде, инициативны в выборе видов и содержания труда, осознают его значимость, способны предложить свои способы достижения результата, умеют организовать других детей на труд, одновременно старательны и самостоятельны в труде, умеют доводить начатое дело до конца, ответственны, способны работать коллективно, демонстрируют высокое качество работы.

2.2. С желанием включаются в трудовые дела, могут организовать других, выдвигать качественные инициативы, в то же время часто устраняются от трудовых дел, не доводя начатое до конца, демонстрируя элементы безответственности, не владеют необходимыми трудовыми навыками.

2.3. Не проявляют инициативы в труде, не способны предложить новые способы выполнения трудовых поручений, однако старательны, самостоятельны, владеют трудовыми навыками, проявляют ответственность, доводят начатое дело до конца, достигают хороших результатов.

2.4. С желанием включаются в трудовые дела, способны выдвинуть инициативы, проявляют бурную активность, но как только встречаются с трудностями или их привлекает что-то другое, прерывают трудовую деятельность, трудовые навыки находятся на достаточно низком уровне, высоких результатов не добиваются.

2.5. В выполнении трудовых поручений включаются с нежеланием, медлительны, трудовыми умениями владеют слабо, действуют только по указанию других при контроле взрослых, при первой возможности прекращают деятельность, неуверенны в себе

3.1. Инициативны на занятиях, часто задают вопросы по существу, способны предложить свои варианты выполнения задания, осознают его смысл и значение, в то же время старательны, быстро овладевают предлагаемыми способами выполнения заданий, доводят начатое до конца, самостоятельны, показывают хорошие результаты в усвоении материала, в овладении знаниями, умениями.

3.2. Инициативны на занятиях, часто сами вызываются отвечать, могут задавать хорошие вопросы, но еще не владеют достаточной степени учебными умениями, не всегда доводят начатое до конца, в результате знания и умения поверхностны, несамостоятельны, нуждаются в контроле.

3.3. Внешне пассивны на занятиях, редко вызываются отвечать, рассказывать, почти не задают вопросов, однако старательны, настойчивы, ответственны, доводят начатое до конца, добиваются хороших результатов, владеют навыками учебной деятельности.

3.4. Внешне очень активны, с интересом относятся к предлагаемым заданиям, часто задают вопросы, но не по существу, интерес быстро пропадает, особенно когда что-либо не получается, часто отвлекаются, в итоге невысокие результаты.

3.5. Пассивны на занятиях в выполнении заданий включаются с нежеланием, нуждаются в постоянном контроле и стимулировании, проявляют неуверенность, деятельность протекает вяло, достигают невысоких результатов в учении.

4.1. Являются инициаторами общения, умеют задавать вопросы собеседнику, способны прийти на помощь другим, в общении берут на себя лидерские функции, умеют поддержать беседу, владеют навыками общения, требовательны к себе и другим, соблюдают нравственные нормы взаимоотношений.

4.2. Активны в общении, могут взять на себя лидерские функции, однако их общительность перерастает в назойливость, такие дети не умеют правильно строить отношения с другими людьми, в результате могут возникать конфликты с другими детьми.

4.3. Не проявляют инициативы в общении, сами не вступают в беседы, в разговоры, однако, когда с ними общаются, умеют поддержать разговор, владеют нравственными нормами общения, способны правильно строить отношения с другими людьми.

4.4. Внешне очень общительны, даже чрезмерно, могут подойти к любому человеку, задать вопрос, рассказать что-либо, но общение не характеризуется целесообразностью и умеренностью, не владеют нравственными нормами общения, адекватными способами построения отношений.

4.5. Не проявляют инициатив в общении, чаще предпочитают молчать, с трудом устанавливают контакты со сверстниками и взрослыми, теряются в той или иной обстановке, слабо развиты навыки общения, в результате затрудняются строить правильно взаимоотношения с другими людьми.

Методика «Рисуночная фрустрация»

Таблица 8

Счётные факторы классификации ответов

Типы реакций
Направленность реакций	О-D препятственно-доминантный	Е-D эго-защитный	N-P потребностно-неустойчивый
Е - экстрапунитивная	Е' - определённо выделяется, подчёркивается наличие фрустрирующего обстоятельства, препятствия.	Е - обвинение. Враждебность и т. п. проявляется в отношении внешнего окружения (иногда -сарказм). Субъект активно отрицает свою вину, проявляя враждебность к обвинителю.	е - содержится требование к другому конкретному лицу исправить фрустрирующую ситуацию.
I - интропунитивная	I' - фрустрирующая ситуация истолковывается как благоприятная или как заслуженное наказание, или же подчёркивается смущённость беспокойством других.	I - обвинение, осуждение объект предъявляет самому себе. Субъект признаёт свою вину, но отрицает ответственность, ссылаясь на смягчающие обстоятельства.	i - субъект, признавая свою ответственность, берётся самостоятельно исправить положение, компенсировать потери другому лицу.
М - импунитивная	М' - отрицает значимость или неблагоприятность препятствия, обстоятельств фрустрации.	М - осуждение кого-либо явно избегается, объективный виновник фрустрации оправдывается субъектом.	m - субъект надеется на благополучное разрешение проблем со временем, характерны уступчивость и конформность.

Результат метода экспертных оценок (опросный лист для воспитателей по выявлению типов социальной активности, социальной реактивности детей дошкольного возраста).

Таблица 9

Экспериментальная группа

Список детей	Игра					Труд
	1.1	1.2	1.3	1.4	1.5	2.1	2.2	2.3	2.4	2.5
Настя Ф.	+							+
Настя З.					+					+
Даниил Р.					+					+
Даниил К.			+					+
Артем К.	+		+					+
Артем Т.									+
Сережа С.				+					+
Саша Х.					+					+
Наташа С.	+					+
Захар С.				+					+

Учение					Общение
3.1	3.2	3.3	3.4	3.5	4.1	4.2	4.3	4.4	4.5
			+		+
									+
				+		+
		+					+
		+					+
			+					+
		+						+
				+					+
+					+
	+					+

Таблица 10

Контрольная группа

Список детей	Игра					Труд
	1.1	1.2	1.3	1.4	1.5	2.1	2.2	2.3	2.4	2.5
Дарьяна К.		+				+
Никита С.	+					+
Захар Б.			+					+
Никина Б.			+					+
Алена С.			+			+
Женя Р.	+						+
Вова П.		+						+
Диана Д.	+							+
Диана В.		+				+
Артем Б.			+				+

Учение					Общение
3.1	3.2	3.3	3.4	3.5	4.1	4.2	4.3	4.4	4.5
						+
								+
		+					+
		+						+
		+
		+				+	+
		+					+
		+					+
			+			+
	+						+

Результаты методики «Рисуночные фрустрации».

Бланк ответов

(контрольная группа)

Протокол 1. Дарьяна К.

1. Они пошутили

2. Не хочу

3. Ладно, мама, я пошла спать

4. Ну ладно, мама, я посижу

5. Я нечаянно

6. Прости, мама

7. Да

8. Ребята пошутили

9. Не надо

10. Хорошо, извините

Протокол 2. Никита С.

1. Папа, у меня нет двоек

2. Я схожу

3. Буду еще смотреть мультики

4. Посижу

5. Я не списывал

6. Прости

7. Ладно, заменю

8. Я стекло не разбивал

9. Я не отдам дневник

10. Хорошо, вытру

Протокол 3. Захар Б.

1. Извини, папа

2. Я схожу в магазин

3. Мама, ну я еще хочу посмотреть

4. Хорошо, я останусь

5. Я не списываю

6. Извини

7. Я не заменю Сережу

8. Это не я разбил стекло

9. Возьмите

10. Извините, я вытру

Протокол 4. Никита Б.

1.Я учился хорошо, и у меня двоек нет

2. Пойду в магазин

3. Я уже пошел спать

4. Я останусь дома

5. Я не подсматривал

6. Я заигрался с ребятами

7. Заменил бы

8. Они наврали, я стекло не бил

9. Возьмите

10. Я затру пол

Протокол 5. Алена С.

1.Папа это случайность

2. Да, схожу

3. Мама, можно еще чуть чуть?

4. Посижу, мама

5. Я случайно, учитель

6. Мама, я больше так не буду

7.Заменю

8.Это не я, они сами разбили, мячом попали

9. Я бы отдала дневник

10. Хорошо, мамуля, я вытру

Протокол 6. Женя Р.

1.Прости, я пошутил

2. Мама, я схожу

3. Можно я еще посмотрю?

4. Я посижу с малышом

5. Я всего один раз посмотрел

6. Просто мы играли в интересную игру

7. Да, заменю

8. Они пошутили

9. Не записывайте мне замечание

10. Я нечаянно, извините

Протокол 7. Вова П.

1.Нет у меня двоек

2. Давай я схожу в магазин

3. Сейчас пойду спать

4. Но я хочу погулять

5. Извините

6. Я больше не буду

7. Заменю

8. Это не я

9. Отдам дневник

10. Я сейчас вытру

Протокол 8. Диана Д.

1.Я двоек не получала

2.Хорошо, схожу

3. Я еще хочу смотреть

4. Я не хочу сидеть с малышом

5. Я не списываю

6. Я с подружками загулялась

7. Заменю

8. Это я разбила стекло

9. Не дам

10. Не хочу

Протокол 9. Диана В.

1.У меня нет двоек

2.Давай, мама, я схожу

3. Я хочу еще немного посидеть

4. Я дома посижу немного

5. Я не списываю

6. Мама, почему ты меня обманула?

7. Да

8. Я не разбила стекло

9. Я бы отдала дневник

10. Я затру

Протокол 10. Артем Б.

1.Извини, у меня есть двойки

2. Схожу

3. Мультик досмотрю и пойду спать

4. Ладно, посижу

5. Я не списываю

6. Я не следил за временем

7. Я заменю Сережу

8. Извините, я случайно

9. Я отдал бы дневник

10. Сейчас вытру

Бланк ответов

(экспериментальная группа)

Протокол 11. Настя Ф.

1.Извини

2. У меня нет денег

3. можно еще посмотреть немного?

4. Посижу

5.Нет

6. Я загулялась

7. Да

8. Я не разбила, это другой мальчик

9. Нет

10. Ну ладно

Протокол 12. Настя З.

1.Папа прости

2. Да

3. Хорошо, я пойду спать

4. Да, я посижу

5. я не знала как задание сделать

6.Хорошо, я больше не буду

7. Заменю

8.Это не я

9.Возьмите дневник

10. Я вытру

Протокол 13. Даниил Р.

1.У меня нет двоек

2. Хорошо, я схожу

3. Сейчас пойду

4.Я не хочу сидеть

5. Я не списывал

6. Извини, мама

7. Заменю

8. Это не я

9. Не отдам

10. Я вытру

Протокол 14. Даниил К.

1.Папа, я сказал неправду

2. Не пойду

3. Не пойду

4. Посижу

5. Нет

6. Я забыл

7. Да

8. Да, это я разбил

9. Нет

10. Я бы убежал

Протокол 15. Артем К.

1.Они пошутили

2. Хорошо, схожу

3. Еще посмотреть хочу

4. Я не хочу

5. Я не подсматривал

6. Мы увлеклись игрой

7. Да, заменю его

8. Это не я

9. Вот, возьмите

10. Затру

Протокол 16. Артем Т.

1.Мне стыдно

2. У меня нет денег

3. Ладно, я пошел спать

4. Останусь дома

5. Я немножко подсмотрел

6. У меня нет часов

7. Заменю

8. Я случайно разбил

9. Я его забыл дома

10. Я убегу

Протокол 17. Сережа С.

1.Я пошутил

2. Да

3. Я ложусь спать

4. Останусь

5. Да

6. Я загулялся

7. Да

8. Нет

9. Отдам

10. Вытру

Протокол 18. Саша Х.

1.Я вела себя хорошо

2. Нет

3. Еще хочу посмотреть

4. Посидела бы

5. Я не подглядываю

6. Хочу еще погулять

7. Да

8. Я не разбила окно

9. Отдам

10. Вытру

Протокол 19. Наташа С.

1.Я хорошо училась

2. Хорошо

3. Хорошо

4. Хорошо

5. Я не списываю

6. Еще рано

7. Заменю

8. Я не разбила

9. Не надо

10. Хорошо

Протокол 20. Захар С.

1.Я вел себя плохо

2. Ладно, схожу в магазин за хлебом

3. Ладно, пошел спать

4. Ладно, посижу

5. Нет

6. Завтра приду в 7 часов

7. Заменю

8. Это не я

9. Возьмите дневник

10. Вытру

Код для цитирования: Скопировать