VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

Совершенствование современной системы отечественного образования в соответствии с принципами гуманизации и индивидуализации предполагает разработку теоретических моделей, наиболее полно отражающих содержание и характер помощи детям с ограниченными возможностями в условиях конкретного образовательного комплекса. Важность этой задачи в настоящее время объясняется наблюдающейся тенденцией к увеличению числа детей, имеющих различные нарушения физического и нервно-психического здоровья. Система отечественного образования долгие годы делила детей на обычных и инвалидов, которые практически не имели возможности получить образование и реализовать свои возможности наравне со здоровыми детьми, их не брали в учреждения, где обучались нормально развивающиеся дети.

Инклюзивный подход предполагает понимание различных образовательных потребностей детей и предоставление услуг в соответствии с этими потребностями через более полное участие в образовательном процессе, привлечение общественности и устранение дискриминации в образовании.

Л. С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями не исключался бы из общества детей с нормальным развитием и для него создавались бы необходимые условия для достижения успеха в образовании независимо от их индивидуальных особенностей, прежних учебных достижений, родного языка, культуры, социального и экономического статуса родителей, психических и физических возможностей.

Цель: определение сущности проектирования образовательных программ и индивидуальных маршрутов обучения в решении проблем формирования физической готовности к инклюзивному образованию у дошкольников с нарушениями зрения, анализ существующих образовательных программ и разработка алгоритма проектирования индивидуальных маршрутов формирования физической готовности к инклюзивному образованию у дошкольников с нарушениями зрения.

Объект исследования: образовательные программы и индивидуальные маршруты формирования физической готовности к инклюзивному образованию у дошкольников с нарушениями зрения.

Предмет исследования: проектирование образовательных программ и индивидуальных маршрутов обучения в решении проблемы формирования физической готовности к инклюзивному образованию у дошкольников с нарушениями зрения.

Гипотезой является предположение о том, что современное инклюзивное образование нуждается в проектировании образовательных программ по формированию физической готовности к инклюзивному образованию, что предполагает анализ существующих образовательных программ и разработку алгоритма проектирования индивидуальных маршрутов обучения в данной сфере.

Задачи:

1. Проанализировать существующие подходы к проектированию образовательных программ и индивидуальных маршрутов обучения и выделить существенные характеристики обучения и индивидуальных программ в инклюзивном образовании.

2. Осуществить анализ существующих образовательных программ с позиции формирования физической готовности к инклюзивному образованию у дошкольников с нарушениями зрения.

3. Разработать алгоритм проектирования индивидуального маршрута по формированию физической готовности к инклюзивному образованию у дошкольников с нарушениями зрения.

В исследовании применялись следующие методы:

- Теоретический метод;

- Метод проектирования образовательной среды;

- Метод моделирования.

Практическая значимость: результаты исследования могут быть использованы в проектировании индивидуальных маршрутов по формированию физической готовности к инклюзивному образованию у дошкольников с нарушениями зрения.

Глава 1. Теоретические подходы к решению проблемы проектирования образовательных программ и индивидуальных маршрутов образования детей с ОВЗ

1.1. Проектирование образовательных программ для инклюзивного образования

В настоящее время современные общеобразовательные учреждения обращаются к идеям распространения процесса инклюзии, преобразования образовательного пространства, проектирования инновационных форм образования, индивидуального образовательного маршрута ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, повышения компетентности родителей и развития педагогического коллектива как уникальной педагогической системы.

Одной из важных проблем образования сегодня является развитие новых подходов к образованию лиц с особыми потребностями. Таким подходом может стать развитие инклюзивной модели образования, которая обеспечит возможность получения качественного образования детям с разыми возможностями [20].

Термин "инклюзия" в переводе с английского языка означает "включенность". Инклюзивное образование дает возможность всем учащимся (включая детей с ограниченными возможностями здоровья) в полном объеме участвовать в жизни коллектива образовательного учреждения [4].

В международной практике проектирование является общепризнанным инструментом стратегического планирования. Такой подход применяется при планировании стратегического развития образования на муниципальных, региональных и государственных уровнях [16].

Проектирование рассматривается в социально-педагогическом аспекте (О. И. Генисаретский, З.Ф.Мазур, М. Г. Мерзляков, О. Г. Прикот, В. Е. Радионов и др.) и дидактическом (В. С. Безрукова, Г. Л. Ильин, В. М. Монахов, Г. Е. Муравьева, Э. Г. Скибицкий, Н. Н. Суртаева и др.) аспекте. Методологические подходы к педагогическому проектированию раскрываются в работах Е. С. Заир-Бек, Г. Л. Ильина, В. В. Краевского, О. Г. Прикота, В. А. Сластенина, А. П. Тряпицыной, Г. П. Щедровицкого, Н. О. Яков­левой и др.

Для понимания теории и методологии проектирования следует рас­смотреть историческую динамику проектирования как научного и культурно-исторического феномена и определить существующие подхо­ды к определению сущности проектирования в образовании.

Проведённый учёными (Н. Ф. Родионова, И. А. Бочкарёва, И. В. Глад­кая, А. Г. Гогоберидзе, Н. П. Колесник, С. В. Ривкина, А. А. Платонова) ретроспективный анализ генезиса проектирования как культурно-исторического феномена, позволил авторам выделить фазы его развития:

1 фаза, технологическая, связана с изменением канонического со­знания человека в сторону технологизации процесса производства. Ав­торы связывают его с разделением процесса производства между людь­ми. Для этой фазы характерен активный поиск новых технологий, пре­жде всего, технологий производства.

2 фаза, конструктивная, связана с изменением конструкции объек­та проектирования, с появлением «творчества форм». На этой фазе по­являются такие атрибуции проектирования как моделирование и про­гнозирование. Важным достижением этой фазы является появление ценностного отношения не только к знаниям как таковым, но и к пред­писаниям, которые дают возможность оценить процесс с точки зрения его результативности и соответствия задачам.

3 фаза, традиционного проектирования. На этой фазе складываются черты проектирования как такового. Существующее на этой фазе мно­жество технологий проектирования определяется количеством разно­видностей проектируемых объектов. Связь между технологией и объ­ектом достаточно прочная, предписания однозначны. Проектирование нацелено на что-то конкретное (объекты, процессы, структуры), что уже известно хотя бы в общих чертах.

4 фаза, нетрадиционного проектирования. Появляется признание влияния на проектирование субъектности проектировщиков, их реф­лексии процесса проектирования, а также учёт социокультурного кон­текста проблемы. Проектирование нацелено на изменения в системе, влекущие за собой изменения в метасистеме. Такое проектирование свя­зано с решением комплексных задач (организационно-управленческих, технико-технологических, социокультурных), что в свою очередь невоз­можно без взаимодополнения и взаимообогащения различных наук. Та­кой вид проектирования, в отличие от предыдущей фазы, всегда наце­лен на будущее, выходящее далеко за рамки создания заданного объекта с определёнными заранее функциями [14].

В настоящее время педагогическое проектирование отражено в различных теоретических моделях и отличается разнообразием подходов к его изучению, выделением различных оснований введения нового понятийного аппарата, акцентированием различных аспектов самого процесса проектирования.

Н.В. Борисова указывает на то, что педагогическое проектирование – это деятельность, направленная на разработку и реализацию образовательных проектов, под которыми понимаются «оформленные комплексы инновационных идей в образовании, в социально-педагогическом движении, в образовательных системах и институтах, в педагогических технологиях» [2].

О.Г. Прикот определил педагогическое проектирование как ценностно-ориентированную, глубоко мотивированную, высокоорганизованную, целенаправленную профессиональную деятельность по изменению педагогической действительности [10].

Н.О. Яковлева под педагогическим проектированием понимает целенаправленную деятельность по созданию проекта как инновационной модели образовательно-воспитательной системы. Она отмечает, что «создание проекта не отождествляет проектирование с процессами разработки, планирования и прогнозирования» [19].

В.С. Безрукова определяет педагогическое проектирование как предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов. Вместе с тем исследователь подчеркивает взаимосвязь педагогического проектирования и педагогической технологии: в процессе и посредством проектирования создается педагогическая технология, обеспечивающая развитие участников педагогического процесса [1].

Г.Е. Муравьева рассматривает «педагогическое проектирование как вид профессиональной деятельности учителя, характеризующийся совокупностью методов и средств, обеспечивающих предвидение учителем технологической структуры образовательного процесса и его результатов» [9].

1.2. Вопрос индивидуализации обучения в условиях инклюзивного образования

Для понимания теории и методологии проектирования следует рас­смотреть историческую динамику проектирования как научного и культурно-исторического феномена и определить существующие подхо­ды к определению сущности проектирования в образовании. В последние годы психологи, педагоги, социологи, дефектологи всё чаще говорят об увеличивающемся разрыве между требованиями общества к уровню образовательной подготовки детей и их индивидуальными возможностями (А.Г. Асмолов, Т.В. Ахутина, Н.Н. Малофеев, Д.И. Фельдштейн и др.). Необходимость преодоления несоответствия между образовательными стандартами и реальными возможностями ребёнка объясняет усиление внимания педагогов к проблеме индивидуализации и дифференциации в обучении и воспитании детей.

Проблема индивидуальных особенностей, различных вариантов развития конкретной личности и возможности учета их в образовательном процессе имеет свою историю психолого-педагогического решения [14].

Инклюзия возвращает учащихся с ОВЗ в систему общего образования, так как до этого этапа дети данной категории обучались только в системе специального (коррекционного) образования. При этом важно отметить, что, находясь в системе общего образования, учащиеся с ОВЗ должны в полной мере овладеть общеобразовательной программой. В основе практики инклюзивной формы обучения и воспитания лежит идея принятия индивидуальности каждого отдельного ребёнка и, следовательно, обучение должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребенка с ОВЗ. Оно делает акцент на персонализации процесса обучения, на разработке индивидуальной образовательной программы [4].

Для успешного освоения общеобразовательной про­граммы детям с ОВЗ необходимо предоставление особых условий. В первую очередь, речь идет об индиви­дуализации подходов к обучению, в частности, о подбо­ре условий организации обучения, об индивидуализа­ции формы выполнения заданий, о выборе оптималь­ных способов и сроков представления результатов, о ка­чественном подходе при оценивании результатов.

Отметим, что любое изменение подходов к обуче­нию не должно отрицательно влиять на его уровень. Любая индивидуализация подходов происходит в рамках общеобразовательной программы и не влияет на качество и количество получаемых знаний. Необхо­димые изменения могут быть включены в индивиду­альный образовательный план учащегося [21].

Несмотря на неоднозначность трактовки вопроса индивидуальных особенностей и их влияния на личность человека и его общение, для современной педагогики не вызывает сомнения необходимость индивидуализации образования. Общие вопросы индивидуализации обучения и воспитания рассматриваются в работах Ю.К. Бабанского, А.А. Кирсанова, Е.С. Рабунского, И.Э. Унт и др. Существует самостоятельное направление педагогической мысли - педагогика индивидуальности, ставящее своей задачей развитие в педагогике идей учёта индивидуальности ребёнка в процессе его образования. Индивидуальность, по мнению исследователей - независимость и самостоятельность мышления ребёнка, стремление к личным достижениям и учёт индивидуальных особенностей каждого члена социума в процессе взаимодействия с ним, ориентация на ценность уникальности каждого. Развитие индивидуальности в процессе образования должно осуществляться психологическими средствами в рамках семи сфер: интеллектуальная, мотивационная, эмоциональная, волевая, экзистенциональная, предметно-практичекая сферы и сфера саморегуляции [14].

Рассмотрение вопроса об индивидуализации образования неизбежно сопряжено с уточнением общефилософской позиции по данному вопросу. По мнению Н.С. Розова и ряда других философов, в современном обществе существует разные источники обоснования образования, которые находятся в определённом балансе и признают значимость оснований других линий. Так сохраняется линия традиционалистского, классического направления, линия социально-нормативного или социально-прагматического идеологического направления и линия либерального, экзистенциального, индивидуально-прагматического направления.

Несмотря на давнюю историю решения вопроса и значительное количество работ по проблеме индивидуализации образования, существует определённая терминологическая неясность ряда связанных с дефиницией «индивидуально-ориентированный подход» понятий.

Глава 2. Проектирование образовательных программ и индивидуальных маршрутов обучения в решении проблемы формирования физической готовности к инклюзивному образованию у дошкольников с нарушениями зрения

2.1. Анализ образовательных программ по формированию физической готовности к инклюзивному образованию у дошкольников с нарушениями зрения

В настоящее время специалистами в области тифлопедагогики и специальной психологии были проведены значительные исследования в области физической готовности детей с нарушениями зрения. Также существуют программы, которые направлены на решение данной проблемы. Рассмотрим и проведем анализ наиболее известных на сегодняшний день образовательных программ и нормативных документов.

К ним можно отнести:

- Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [17]

Парциальные программы для нормально развивающихся детей:

- Программа «Физическая культура - дошкольникам» Л.Д. Глазыриной. [22].

- Программа воспитания и обучения в детском саду под ред. М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой. Раздел: «Физическое воспитание [12].

Комплексные программы развития для детей с нарушениями зрения:

- Программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида Л.И. Плаксиной [13].

Анализ ФГОС ДО показал, что представленный основной документ, регламентирующий деятельность дошкольного учреждения указывает, что образовательная программа должна включать мероприятия по физическому развитию детей. В этом направлении должны достигаться следующие цели:

- Приобретение опыта в двигательной деятельности,

- Развитие физических качеств,

- Правильное формирование опорно- двигательной системы организма, развитие равновесия, координации движений, крупной и мелкой моторики,

- Правильное выполнение основных движений,

- Формирование начальных представлений о некоторых видах спорта,

- Овладение подвижными играми с правилами ,

- Становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере,

- Становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами [17].

Изучение и анализ комплексных программ развития для нормально развивающихся детей показал, что содержание работы направлено развитие изобразительной деятельности, физическое развитие, развитие речи, музыкальное и моторное развитие детей. Решение проблем формирования физической готовности для нормально развивающихся детей представлено в отдельных парциальных программах.

Программа «Физическая культура - дошкольникам». Данная программа разработана авторским коллективом под руководством Л.Д. Глазыриной.

Цель программы- оптимально реализовать оздоровительное, воспитательное и образовательное направление физического воспитания, учитывая индивидуальные возможности развития ребенка во все периоды дошкольного детства.

Задачи программыимеют следующие направления:

- оздоровительное -- обеспечение качественной работы дошкольных учреждений по укреплению здоровья детей;

- воспитательное -- обеспечение социального формирования личности ребенка, развитие его творческих сил и способностей;

- образовательное -- обеспечение усвоения систематизированных знаний, формирование двигательных умений и навыков, развитие двигательных способностей [22].

Программа воспитания и обучения в детском саду М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой состоит из семи основных разделов, одним из которых является «Физическое воспитание».

В программе выделены оздоровительные, воспитательные и образова­тельные задачи физического воспитания. Предусматривается охрана жиз­ни и укрепление здоровья ребенка, поддержание у него бодрого, жизнера­достного настроения, профилактика негативных эмоций и нервных срывов; совершенствование всех функций организма, полноценное физическое раз­витие, воспитание интереса к различным доступным видам двигательной деятельности, формирование основ физической культуры, потребности в ежедневных физических упражнениях, воспитание положительных нрав­ственно-волевых качеств.

Важными задачами программы является

- воспитание физических ка­честв (ловкости, быстроты, выносливости, силы и др.),

- развитие коорди­нации движений, равновесия, умения ориентироваться в пространстве,

- формирование способности к самоконтролю за качеством выполняемых движений [12].

Таким образом, можно сделать вывод, что вопрос формирования физической готовности у нормально развивающихся детей решается путем реализации парциальных программ.

Среди основных комплексных программ выделяют Программу специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения) Л.И. Плаксиной. Общей целью программы является всестороннее развитие ребенка с нарушением зрения и успешная подготовка к обучению в школе. Раздел «Физическое развитие» предполагает охрану и укрепление здоровья, преодоление недостатков физического развития детей с нарушением зрения.

Важными коррекционными задачами являются:

- достижение соответствующего возрастным особенностям уровня развития основных движений, физических качеств (быстроты, точности, выносливости, равновесия), ориентировки в пространстве, координации движений и др.);

- коррекция здоровья и физического развития путем применения специальных средств и методов, способствующих повышению функциональных возможностей, укрепляющих опорно-двигательный аппарат, сердечно-сосудистую и дыхательную системы, развивающих и восстанавливающих зрение и зрительно-двигательную ориентировку;

- преодоление недостатков, возникающих на фоне зрительной патологии при овладении движениями (скованности, малоподвижности, неуверенности, боязни пространства и др.);

- активизация и упражнение зрительных функций в процессе физического воспитания в тесной взаимосвязи с лечебно-воспитательной работой [13].

Среди парциальных программ по формированию физической готовности у детей с нарушениями зрения в основном представлены авторские разработки специалистов по решению данного вопроса для определенной возрастной группы детей. Общепринятой парциальной программы по формированию физической готовности у детей с нарушениями зрения, как это есть для нормально развивающихся детей, при проведении анализа существующих программ нами обнаружено не было.

Из этого можно сделать вывод, что в настоящее время в науке вопрос формирования физической готовности у детей с нарушениями зрения в условиях образовательных учреждений остается решенным не до конца и работа в данном направлении остается актуальной.

2.2. Алгоритм проектирования индивидуальных маршрутов формирования физической готовности к инклюзивному образованию у дошкольников с нарушениями зрения

В настоящее время законы, связанные с дошкольным образованием в России говорят о необходимости включения направлений по формированию физической готовности детей, при этом необходимо внедрять вопросы включения данного направления в обучение и воспитание детей с нарушениями зрения в рамках инклюзивного образования.

Одним из вариантов решения проанализированного нами вопроса может быть проектирование индивидуальных образовательных маршрутов для детей с нарушениями зрения, имеющих достаточно низкую физическую готовность из-за зрительных недостатков.

Индивидуальный образовательный маршрут определяется педагогами как целенаправленно проектируемая дифференцированная образовательная программа, как система конкретных совместных действий администрации, основных педагогов, междисциплинарной команды специалистов службы сопровождения образовательного учреждения, родителей в процессе включения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в образовательный процесс (Воробьева С.В., Лабунская Н.А., Тряпицына А.П., Тимофеева Ю.Ф. и др.).

Разработку и реализацию индивидуального образовательного маршрута в дошкольном образовательном учреждении осуществляют педагоги, специалисты (учитель-дефектолог, педагог-психолог, учитель-логопед) в тесном сотрудничестве с семьей ребенка. Методы, средства и формы работы в инклюзивном ДОУ направлены на расширение спектра компетенций ребенка, обеспечение социализации в коллективе сверстников. При проектировании индивидуального образовательного маршрута специалисты и педагоги дошкольного учреждения ориентируются на образовательные потребности, индивидуальные способности и возможности воспитанника, социальный запрос (пожелания родителей в выборе направления обучения). Маршрут создается с целью максимальной реализации образовательных и социальных потребностей детей и рассчитан на детей, не усваивающих основную общеобразовательную программу дошкольного образования, и на детей с ограниченными возможностями здоровья. В индивидуальном образовательном маршруте определяется специфическое для данного ребенка соотношение форм и видов деятельности, индивидуализированный объем и глубина содержания, специфические психолого-педагогические технологии, учебно-методические материалы.

При разработке индивидуального образовательного маршрута специалисты, педагоги руководствуются рядом принципов (Т.В. Волосовец, Т.Н. Гусева, Л.М. Шипицына и другие):

- принцип опоры на обучаемость ребенка, принцип соотнесения уровня актуального развития и зоны ближайшего развития. Соблюдение данного принципа предполагает выявление потенциальных способностей к усвоению новых знаний как базовой характеристики, определяющей проектирование индивидуального образовательного маршрута.

- принцип соблюдения интересов ребенка. Л.М. Шипицына называет его «на стороне ребенка». Специалист системы сопровождения призван решить проблемную ситуацию с максимальной пользой для ребенка.

- принцип отказа от усредненного нормирования, т.е. избегание прямого оценочного подхода при диагностическом обследовании уровня развития ребенка.

- принцип тесного взаимодействия и согласованности работы специалистов в процессе реализации индивидуального образовательного маршрута.

- принцип непрерывности, когда ребенку гарантировано непрерывное сопровождение на всех этапах помощи в решении проблемы. Специалист прекратит поддержку только тогда, когда проблема будет решена или подход к решению будет очевиден.

- принцип мультидисциплинарности. Эффективность помощи ребенку зависит от кооперации действий различных специалистов, владеющих различным предметным, профессиональным видением тех или иных аспектов индивидуального развития ребенка [6], [15].

Содержательное наполнение индивидуальной образовательной программы может корректироваться в соответствии с изменениями реальной образовательной ситуации в образовательном учреждении, определяемой контингентом учащихся, социальными и образовательными запросами детей и их родителей, образовательными приоритетами, расширением связей с учреждениями культуры и др. [7]

Структура индивидуального образовательного маршрута будет различной в зависимости от возраста ребенка, для которого он разрабатывается, а также от целевой установки программы и решаемых задач. В литературе представлены различные подходы к структуре индивидуального маршрута для детей с ограниченными возможностями здоровья, которые могут служить ориентиром при подготовке индивидуальных программ для обучающихся (И. М. Бгажнокова, А. Д. Вильшанская, М. В. Жигорева, А. В. Закрепина, В. В. Коркунов, И. С. Макарьев, Е. А. Стребелева, Е. А. Ямбург и др.).

При проектировании как структуры, так и содержания индивидуальных программ для детей различных возрастных групп следует учитывать особенности каждого возрастного периода и выделять соответствующие задачи и основные направления коррекционно-педагогической работы в рамках индивидуальной программы.

При проектировании структуры индивидуальной программы для ребенка раннего и дошкольного возраста и ее содержательном наполнении следует опираться на формирование ведущего вида деятельности и достижение задач развития ребенка на каждом возрастном этапе. Структура и содержание индивидуальной программы для ребенка дошкольного возраста преимущественно строятся исходя из основных разделов программ дошкольного обучения и воспитания.

В плане организации процесса обучения индивидуальный образовательный маршрут можно рассматри­вать как новый тип обучения, соединяющий в себе и особую форму организации учебной деятельности, и специфический метод индивиду­ального обучения ребенка.

Содержание индивидуального маршрута у разных детей может отличаться объёмом, степенью сложности, которая характеризуется широтой и глубиной раскрытия конкретной темы, проблемы, понятийным аппаратом. Может быть различен и темп его освоения обучающимися. Варьируется также логика преподавания, методы, приёмы, способы организации образовательного процесса.

По мнению А.В.Хуторского, главная задача личностно ориентированного обучения состоит в построении каждым учеником такой индивидуальной траектории своего образования, которая соотносилась бы с общепринятыми достижениями человечества. Образование ученика не ограничивается только достижением им личных целей.

В основу планирования нашего индивидуального образовательного маршрута для детей с нарушениями зрения по формирования физической готовности в условиях инклюзивного образования нами были положены этапы планирования, выделенные в своей работе А.В. Хуторским [18].

I этап. Диагностика уровня развития и степени выраженности личностных качеств учеников, необходимых для осуществления тех видов деятельности, которые свойственны данной образовательной области или ее части - «что знает и умеет ребенок».

На данном этапе проектирования необходимо разработать диагностическую программу, которая позволит наиболее полно и точно оценить уровень сформированности физической готовности, осуществить качественный анализ и разработать индивидуальные образовательные потребности для каждого участника образовательного процесса. Основные задачи на этом этапе:

1. Осуществить подбор и систематизацию диагностических методик, разработать диагностическую программу, направленную на формирование физической готовности детей.

2. Выделить значимые для результатов исследования критерии и параметры оценки и анализа результатов.

3. Осуществить экспериментальное исследование, направленное на формирование физической готовности у детей с нарушениями зрения.

4. Провести анализ полученных результатов.

II этап. Осмысление (Фиксирование с целью обозначения предмета дальнейшего познания) - «что он должен знать и уметь»

Этот этап работы подразумевает анализ специальной научной литературы по интересующему вопросу. Основной целью на этом этапе является определение особенностей формирования физической готовности нормально развивающихся детей в данном возрасте.

III этап. Проектирование (Выстраивание системы личного отношения с предстоящим освоением области) - «чему мы хотим его научить»

В процессе осуществления данного этапа работы происходит определение принципов работы с ребенком, постановка целей и задач обучения. Основные задачи этапа:

1. Определить основные принципы работы с детьми, имеющими зрительные нарушения.

2. Определить основные цели и задачи предстоящей коррекционной работы.

IV этап. Реализация (Программирование каждым ребёнком индивидуальной образовательной деятельности) - «как будем идти к поставленной цели»

На этом этапе происходит выбор методов, форм работы и способы организации деятельности и особенности взаимодействия с ребенком. Также этот этап включает в себя проведение запланированной коррекционной работы. Основные задачи этапа:

1. Определить формы, методы и способы работы по формированию физической готовности у детей.

2. Проводить мероприятия в соответствии с поставленными ранее целями и задачами коррекционных мероприятий.

V этап. Оценка и корректировка - «чему мы научились и что нам нужно еще доработать»

На этом этапе проводится повторная диагностика ребенка, и определяются дальнейшие пути формирования физической готовности.

Основными на данном этапе являются следующие задачи:

1. Провести повторное диагностическое обследование.

2. Оценить эффективность проведенной коррекционной работы, определить какие задачи удалось решить.

3. Проследить изменение уровня сформированности физической готовности у дошкольников с нарушениями зрения.

4. Определить дальнейшие пути работы.

Заключение

Под проектированием в образовании понимается создание прототи­па образовательного процесса, характеризующегося заданными характеристиками и нацеленным на приведение процесса к заданному опти­мальному состоянию.

Проектирование основано на наличии определённой культуры ин­теллектуальной деятельности, для которой характерна системность, це­лостность и рефлексивность.

При про­ектировании образовательная система обретает признаки целостности, определённости, что и находит отражение в образовательной програм­ме. При проектировании образовательной программы определяются ценностные, информационные аспекты образовательного процесса, вну­тренние связи единиц образовательной программы, их целевое единство, происходит уточнение, декомпозиция исходной проектной задачи.

Проблема индивидуальных особенностей, различных вариантов развития конкретной личности и возможности учета их в образовательном процессе имеет свою историю психолого-педагогического решения. Для успешного освоения общеобразовательной про­граммы детям с ОВЗ необходимо предоставление особых условий. В первую очередь, речь идет об индиви­дуализации подходов к обучению.

Список литературы

1. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие для инж.-пед. ин-тов и инд.-пед. техникумов. Екатеринбург, 1996.

2. Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора: Учеб. пособие. М., 2000.

3. Бычкова С.С. Современные программы по физическому воспитанию детей дошкольного возраста. Бычкова С.С. - М.: АРКТИ, 2001.

4. Инклюзивное образование: проблемы и перспективы: Материалы Региональной научно-практической конференции (г.Нижневартовск, 25—26 ноября 2009 г.) / Отв. ред. Н.Д.Наумов. - Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гуманит. ун-та, 2010.

5. Ковалев Е.В., Староверова М.С. Инклюзивное образование. Выпуск 1. Образовательная инклюзия как закономерный этап развития системы образования. - М.: Центр «Школьная книга», 2010.

6. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Под науч. ред. проф. Л.М. Шипицыной. - СПб.: Речь, 2005.

7. Косухина Л.Г. Индивидуально - образовательный маршрут: [электронный ресурс]: URL: http://nsportal.ru

8. Л.Д. Глазырина. Физическаякультура - дошкольникам. - М.: Владос, 2004.

9. Муравьева Г.Е. Теория и технология обучения проектированию образовательного процесса: Монография. Шуя: Весть, Шуйского гос. пед. ун-та, 2005.

10. Прикот О.Г. Педагогическое проектирование как рабочий инструмент методической службы школы // Методист., 2002, № 2.

11. Программа воспитания и обучения в детском саду под ред. М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Мозаика-Синтез, 2005. Раздел: «Физическое воспитание».

12. Программа воспитания и обучения в детском саду/Под ред. М. А. Ва­сильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Мо­заика-Синтез, 2005.

13. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду / Под ред. Л.И. Плаксиной. - М.: Издательство «Экзамен», 2003.

14. Проектирование современных образовательно-профессиональных программ по направлениям педагогического образования в сфере сохранения социального здо­ровья детей дошкольного возраста и детей с ОВЗ. - Череповец: ФГБОУ ВПО ЧГУ, 2012. - 228 с

15. Ребенок в инклюзивном дошкольном учреждении: Методическое пособие / Под ред. Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой. - М.: РУДН, 2010.

16. Рыбальченко Сергей Игоревич. Системный подход при реализации плана стратегического развития муниципального образования.- Автореферат, Москва.- 2010.

17. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования.

18. Хуторской А.В. Методика продуктивного обучения: пособие для учителя. - М.- 2000.

19. Яковлева Н.О. Проектирование как педагогический феномен // Педагогика. 2002. № 6.

20. http://nsportal.ru/detskii-sad/upravlenie-dou/proekt-inklyuzivnogo-obrazovaniya-doshkolnikov

21. http://psyjournals.ru/inclusive_edu/issue/44154_full.shtml

22. http://www.156.ru/nachschool/doshkolka/doshkol-programme

Код для цитирования: Скопировать