Ассоциация в психологии - связь, образующаяся при определенных условиях между двумя или более психическими образованиями (ощущениями, двигательными актами, восприятиями, представлениями, идеями и т. п.); действие этой связи - актуализация ассоциации - состоит в том, что появление одного члена ассоциации регулярно приводит к появлению другого (других). Психофизиологической основой ассоциации считается условный рефлекс.
Словесные ассоциации являются важной частью психики человека, и их более полное изучение позволит более глубоко вникнуть в механизм психической деятельности. Так же, изучая вербальные ассоциации, можно расширить знания о речи.
Данный вопрос разработан в психологической литературе не очень широко, но, тем не менее, есть работы различных авторов, посвященные этой теме. В работах Б.М.Гриншпуна, В.А.Ковшикова, Р.И.Лалаева, Е.Ф.Соботович, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной , С.Н.Шаховской широко представлены исследования состояния речи у детей с речевой патологией. Изучением вербальных ассоциаций занимались многие известные представители как отечественной науки, так и зарубежной. Так из отечественных ученых проблеме уделяли внимание Л. С. Выгодский, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. П. Клименко, Л. Н. Титова, Сахарный Л. В. и другие. Из представителей зарубежной науки этим вопросом занимались Ч. Осгуд, Ж. Пиаже, Н. Хомский, Дж. Миллер, Дж. Диз и другие авторы. В литературе имеется большое количество работ, касающихся использования ассоциативного эксперимента при изучении семантических полей у взрослых. Менее исследованным является вопрос о характере ассоциаций у детей. Вербальные ассоциации у дошкольников с речевой патологией представляют собой малоизученную проблему.
Ассоциации отражают некоторые существенные связи между объектами и явлениями реального мира и между понятиями, следовательно, они играют важную роль в строении лексической системы языка.
Нарушение в овладении лексической системой языка у детей с общим недоразвитием речи существенно затрудняет общение, сотрудничество ребенка со взрослым, отрицательно влияет на формирование познавательной деятельности, задерживает развитие как устной, так и в дальнейшем письменной речи, служит препятствием при овладении школьной программой.
Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети понимают значения многих слов, объем их пассивного словаря достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено.
С учетом постоянного увеличения числа дошкольников общим недоразвитием речи объективное изучение высших ассоциативных процессов, как в норме, так и в патологии, представляет собой одну из сложнейших и далеко еще не решенных задач.
Сегодня в исследованиях разных авторов достаточно полно представлен количественный и качественный анализ особенностей овладения лексическим и грамматическим компонентами оформления высказывания при общем недоразвитии речи. Вместе с тем, особенности вербальных ассоциаций дошкольников с общим недоразвитием речи недостаточно освещены в специальной литературе. Это и обусловило цель настоящего исследования.
Цель исследования:изучение особенностей вербальных ассоциаций детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Объект исследования: вербальные ассоциации детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: особенности вербальных ассоциаций детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи присутствуют одни и те же типы вербальных ассоциаций, что и у детей с нормальным речевым развитием, но имеются свои особенности. Латентный период реакции на слово у детей с речевыми нарушениями гораздо длительнее, чем в норме. Ассоциации, выражающие родовитые отношения, встречаются редко. Дети не употребляют обобщающие слова, не используют антонимы и синонимы.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования мы поставили следующие задачи:
Теоретически обосновать проблемы исследования особенностей вербальных ассоциаций у детей с нормальным речевым развитием и детей с общим недоразвитием речи.
Изучить особенности вербальных ассоциаций детей с общим недоразвитием речи.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов исследования:
Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы.
Экспериментальный: заданный вербальный ассоциативный эксперимент.
Интерпретационные: количественный и качественный анализ результатов исследования.
Базой исследования явилось МБДОУ «Ботовский детский сад комбинированного вида». В эксперименте принимали участие 7 детей с ОНР и 7 детей с нормальным развитием речи старшего дошкольного возраста.
Структура работы: состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 25 источников и 2 приложения.
Глава 1. Состояние проблемы исследования особенностей вербальных ассоциаций детей с общим недоразвитием речи
1.1. Семантические поля как система организации словесных ассоциаций
В настоящее время ассоциацию обычно определяют как связь, образующуюся при определенных условиях между двумя или более психическими образованиями. Действие этой связи — актуализацию ассоциации — усматривают в том, что появление одного члена ассоциации регулярно ведет к появлению другого ее члена. Наиболее распространенной классификацией ассоциаций в психологии является классификация, проводящаяся на основе разграничения характера отношений между содержаниями ассоциируемых психических образований, отражающего три типа отношений между явлениями внешнего мира: а) пространственно-временная смежность;
б) подобие, сходство;
в) различие, противоположность.
Если контраст рассматривать как частный случай сходства, то приходится говорить лишь о двух основных типах ассоциаций — ассоциациях по смежности и ассоциациях по сходству[1]. Вербальные (словесные) ассоциации, следуя лингвистической традиции (парадигматические поля И. Трира и Л. Вайсгербера, синтаксические или синтагматические поля В. Порцига и т. п.), принято делить на два типа — синтагматические (небо — голубое) и парадигматические (стол — стул). В последнее время выделяют третий тип вербальных ассоциаций — тематические ассоциации (друг — дорога)[1]. Человеческие ассоциации глубоко индивидуальны, субъективны и специфичны.
Слово имеет сложное смысловое строение: оно, с одной стороны, обозначает соответствующие предметы, действия или признаки и имеет «предметную отнесенность», а с другой - анализирует и обобщает их, относя к определенной категории; эту функцию Л. С. Выготский обозначил термином «значение слова». Предметная отнесенность, как и значение слов, развивается, претерпевая в процессе онтогенеза существенные изменения. Однако этим не исчерпывается - анализ реальной психологической структуры слова. Каждое слово возбуждает целую сложную систему связей; являясь центром целой семантической сети, актуализирует определенные «семантические поля», которые характеризуют важный аспект психологической структуры слова[4].
Следует, видимо, признать, что детальное изучение семантических полей, проявляющееся при предъявлении слова, требует еще поисков таких адекватных психологических и психофизиологических методов, которые дали бы возможность их объективного анализа.
Для неопытного наблюдателя может показаться, что слово имеет постоянное значение и что оно (значение) однозначно (кошка - это всегда кошка, скрипка - это всегда скрипка и т. д.). Однако это далеко не так, и если бы слово имело всегда однозначное постоянное, «денотативное», значение, переход к его «коннотативному» смыслу, т. е. тем индивидуальным связям слова, которые соответствуют аффективным состояниям человека в данный момент, был бы невозможным. Это положение о многозначности связей, стоящих за словом, следует осветить подробнее[4].
За каждым словом обязательно стоит система звуковых, ситуационных и понятийных связей. Например, при слове «кошка» могут всплывать связи по звуковому сходству (кошка, крошка, крышка, кружка, окошко). В ответ на это слово могут всплывать и ситуационные связи (кошка - молоко, мышь и т. д.), и понятийные связи (кошка - домашнее животное, в отличие от диких животных; живое, в отличие от неживого, и т. п.). То же самое можно сказать и о слове «скрипка». За словом «скрипка» могут стоять связи по звуковой близости (скрипка - скрепка); ситуационные связи (скрипка, смычок, пюпитр, оркестр, концерт), наконец, понятийные связи, обозначающие объекты, относящиеся к той же категории (скрипка - музыкальный инструмент, смычковый инструмент и т. д.). По понятийному признаку слово «скрипка» войдет в ту же категорию, что и слова «балалайка», «гитара», «мандолина», «виолончель», «фортепиано» и т. д.[4].
В норме все те связи, которые только что были перечислены, в разной степени доминируют в разных условиях. Звуковые связи слова у нормального взрослого человека почти всегда тормозятся. От них сознание отвлекается: вряд ли у кого-нибудь при слове «кошка» всплывет слово «крошка» или «крышка», при слове «скрипка» - слово «скрепка». Мы отвлекаемся от всех этих звуковых ассоциаций в пользу более существенных смысловыхсвязей. Семантические связи, как ситуационные, так и понятийные, в норме бесспорно доминируют. Однако вследствие богатства ситуационных и понятийных связей во всех случаях всегда имеет место выбор нужного значения из многих возможных, различные значения слова всплывают с неодинаковой вероятностью в тот момент, когда человек его слышит[11].
Существуют особые состояния сознания, при которых эта избирательность связей исчезает, и звуковые ассоциации слова начинают всплывать с такой же вероятностью, как и смысловые[11].
К таким случаям относятся изученные И. П. Павловым тормозные, или «фазовые», состояния коры головного мозга, которые наступают при переходе от бодрствования ко сну, при остром утомлении и других патологических состояниях мозга. На этих положениях следует остановиться подробнее.
Известно, что в нормальном состоянии кора головного мозга работает, подчиняясь «закону силы»: сильные (или существенные) раздражители вызывают сильную реакцию, а слабые (или несущественные) раздражители - слабую. Только при действии «закона силы» и может осуществляться та избирательная работа мозговой коры, которая позволяет выделять существенные признаки, тормозить несущественные и обеспечивать стойкую работу сложных понятийных функциональных систем[16].
При тормозных, или «фазовых», состояниях головного мозга «закон силы» нарушается, и на первой стадии этих «фазовых состояний», которую И. П. Павлов обозначил как «уравнительную», все раздражители (сильные, или существенные, и слабые, или несущественные) начинают вызывать одинаковую по силе реакцию; при дальнейшем углублении тормозных состояний возникает «парадоксальная» или даже «ультрапарадоксальная» фаза, при которой слабые и несущественные раздражители вызывают более сильные реакции, чем сильные, или же сильные раздражители ведут к появлению запредельного торможения.
При всех этих «тормозных» состояниях коры изменяется вероятность появления связей. Все связи начинают появляться с равной вероятностью (или даже несущественные звуковые связи начинают выступать более активно, чем существенные понятийные). Избирательность (селективность) в работе коры головного мозга исчезает, так как вероятность всплывания различных альтернатив - звуковых, ситуационных, понятийных - уравнивается. Подобного рода нарушения избирательности возможны в «онейроидных» состояниях, когда человек засыпает, но еще не полностью заснул, или при очень сильном утомлении, когда внезапно начинают всплывать ранее заторможенные, стоящие за словом звуковые связи и различные необычные ассоциации. В просоночном состоянии у человека всплывают связи, которые, как правило, заторможены в бодрствующем состоянии. Возникает уравнивание любых возможных связей - звуковых, ситуационных, понятийных[11].
Таким образом, слово является потенциальной сетью многомерных связей. Эти связи могут иметь характер звуковых, ситуационных, понятийных. В норме одни связи, образные, как наименее существенные вытесняются, а другие, смысловые, доминируют. Поэтому процесс выбора протекает преимущественно в пределах семантических смысловых связей и приобретает селективный, избирательный характер. В особых состояниях сознания - просоночных состояниях, при утомлении и т. д. - эта избирательность нарушается, возбудимость разных связей уравнивается и выбор нужного слова из многих возможных по семантическим правилам становится трудным[16].
1.2. Особенности вербальных ассоциаций у детей с нормальным речевым развитием
По мере развития мышления ребенка, его речи лексика ребенка не только обогащается, но и систематизируется, т.е. упорядочивается. Слова как бы группируются в семантические поля. Семантическое поле — это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяется ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками.
Организация лексической системности у маленьких детей и взрослых происходит по-разному. У маленьких детей объединение слов в группы происходит преимущественно на основе тематического принципа (например, собака — конура, помидор — грядка). Взрослые же чаще объединяют слова, относящиеся к одному понятию (собака — кошка, помидор — овощ).
Развитие лексической системности и организации семантических полей находит свое отражение в изменении характера ассоциативных реакций [20].
Т.Н. Наумова, анализируя результаты ассоциативного эксперимента, проведенного с дошкольниками 4 и 6 лет, отмечает высокий уровень стереотипности реакций на слова-стимулы. При этом процент стереотипных реакций увеличивается у 6-летних детей по сравнению с 4-летними. По мнению Т.Н. Наумовой, это явление свидетельствует об активном овладении детьми в этот период значимыми аспектами значения слова.
При анализе ответов детей на стимул-существительное отмечается доминирование операций противопоставления, которое достигает кульминации у детей 6-летнего возраста. Та же тенденция к стратегии противопоставления наблюдается и среди реакций на стимулы-прилагательные [9].
На основании анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников 5-8 лет Н.В. Серебряковой [9] выделены следующие этапы организации семантических полей. Первый этап характеризуется несформированностью семантического поля. На этом этапе ребенок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации и в качестве слов-реакций преобладают названия окружающих ребенка предметов (собака мяч). Лексическая системность не сформирована. Значение слова включается в значение словосочетаний. Большое место занимают синтагматические ассоциации (собака — лает).
Второй этап. На этом этапе усваиваются смысловые связи слов, значительно отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, образную связь. Это проявляется в преобладании тематических ассоциаций, которые опираются на определенные образы (представления): дом — крыша, высоко — дерево и т.д. На этом этапе имеет место образный, мотивированный характер связей. Семантическое поле еще структурно не организовано, не оформлено[9].
Третий этап. На этом этапе формируются понятия, процессы классификации. В ассоциативном эксперименте на смену образным связям приходят связи между словами, семантически близкими, которые отличаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций (дерево — береза, высоко — низко). Происходит дифференциация структуры семантического поля, наиболее характерными отношениями которого являются группировки и противопоставление. В процессе ассоциативного эксперимента выделяются следующие типы вербальных ассоциаций, которые наиболее характерны для детей 5-8 лет[9].
1. Синтагматические ассоциации. Этот тип ассоциаций выделяется в том случае, когда слово-реакция и слово-стимул составляют словосочетание, чаще всего согласованное (желтый — цветок, дерево — растет).
2. Парадигматические ассоциации — это такие ассоциации, когда слово-стимул и слово-реакция отличаются не более чем одним дифференциальным семантическим признаком (дерево — береза, кошка — собака, посуда — чашка)[9].
Парадигматические ассоциации по-разному соотносятся со стимулами, выражают различные отношения. Среди парадигматических ассоциаций у дошкольников наблюдаются следующие:
ассоциации, выражающие синонимические отношения (смелость — храбрость). Эти реакции у дошкольников встречаются редко;
ассоциации, выражающие антонимические отношения, т. е. отношения противопоставления (высоко — низко, хороший — плохой);
ассоциации, выражающие отношения подобия. В этом случае происходит выбор одного из элементов группы. Примером этих отношений могут служить названия цветов (желтый — красный), названия домашних животных (собака — кошка), чисел натурального ряда (два — три);
ассоциации, выражающие родовидовые отношения (посуда — кастрюля, дерево — береза). Отношения «вид — род» у детей 5-8 лет встречаются значительно реже, чем у взрослых. Это, вероятно, связано с несформированностью у детей процессов обобщения;
ассоциации, выражающие отношения «целое — часть» (дом — крыша, дерево — ветка);
3. Тематические ассоциации. Эти ассоциации, так же как и парадигматические, относятся к смысловым реакциям, характеризуют отношения одного семантического поля. Тематические ассоциации — это такие ассоциации, когда слово-стимул и слово-реакция отличаются более чем по одному семантическому признаку[9].
Тематические ассоциации составляют большой процент всех ассоциаций детей 5-8 лет. Если парадигматические реакции свидетельствуют о семантическом аспекте значения слова, то тематические реакции отражают прагматическую, связанную с познавательным опытом сторону значения слова. Поэтому тематические ассоциации рассматриваются как наиболее психологические по своему характеру [9].
У детей 6-8 лет наблюдаются следующие виды тематических ассоциаций:
отношения объекта и места его нахождения (собака — конура, посуда — дом, дерево — ворона);
отношения объекта и действия, которое осуществляется с данным предметом (посуда — мыть);
причинно-следственные отношения (смелость — победа). Эти ассоциации являются единичными у детей;
ассоциации орудии действия и объекта, обозначенного словом-стимулом (бабочка-сачок),
отношения признака и объекта, который обладает этим признаком (желтый – солнышко, хороший – люди, смелость — солдат);
отношения образы действия и предмета (весело — праздник, высоко — дерево, быстро – заяц).
ассоциации по одному общему признаку (бабочка — птица).
4. Словообразовательные ассоциации[9]. В этом случае в качестве реакций приводятся слова, производные от искомого. Можно выделить два подтипа таких ассоциаций:
слова-стимулы и слова-реакции относятся к одной части речи (заяц — зайчишка, говорят — разговаривают, быстро — быстрее). У взрослых этот подвид словообразовательных ассоциаций почти не встречается;
слова-стимулы и слова-реакции относятся к различным частям речи (весело — веселый, высоко — высокий, лисий — лиса).
Чаще всего ассоциацией на наречие является прилагательное, а на прилагательное — существительное, т. е. в качестве реакций даются слова, от которых образовано слово в истории языка;
5. Ассоциации грамматических форм одного и того же слова. Чаще всего в качестве слов-реакций воспроизводятся формы множественного числа (стол — столы, бабочка — бабочки, дерево — деревья).
Этот вид ассоциаций, как и словообразовательные ассоциации, у взрослых почти не встречается в связи с тем, что взрослые не воспринимают формы слова как отдельные слова[9].
6. Фонетические ассоциации — это такие ассоциации, когда слово-реакция созвучно слову-стимулу, но явная семантическая связь между словами отсутствует (бабочка — бабушка, петь — пить). Эти ассоциации встречаются у детей редко[9].
7. Случайные ассоциации. В этом случае между словом-стимулом и словом-реакцией отсутствует как смысловая и грамматическая связи, так и звуковое сходство (быстро — груша, смелость — тетрадь, лисий — лодка). Чаще всего в ответ на слово-стимул дети называют предметы окружающей обстановки. Этот тип ассоциаций является очень распространенным у детей, особенно 5-6 лет[9].
Таким образом, в процессе речевого развития ребенка меняется характер вербальных ассоциаций. У детей 5-6-летнего возраста синтагматические реакции преобладают над парадигматическими, они встречаются во много раз чаще. У детей 5-6 лет большую распространенность имеют тематические ассоциации. В 5 лет они занимают 2-е место по распространенности, в 6 лет — 3-е место и встречаются чаще, чем парадигматические.
1.4. Особенности лексики старших дошкольников с общим недоразвитием речи
При изучении особенностей лексики у детей с речевой патологией перспективным и значимым является психолингвистический подход, современные представления о процессе развития лексики, о различных аспектах её изучения, о развитии лексики в онтогенезе, о структуре значения слова, о семантических полях[5;10].
В исследованиях Р.И.Лалаевой отмечается ряд особенностей лексики старших дошкольников. Выявлена ограниченность словарного запаса, расхождение объёма активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря. Ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный характер. Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи является выделение центра (ядра) семантического поля и его структурная организация. Выявлен малый объём семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. Так, в парадигматических ассоциациях у детей с речевой патологией преобладают отношения аналогии, а отношения противопоставления и родовидовые встречаются редко, что не согласуется с нормой. У детей с нормальным речевым развитием отношения противопоставления к 7 годам составляют более половины всех парадигматических ассоциаций, кроме того, замечено, что латентный период реакции на слово-стимул у детей с речевыми нарушениями гораздо длиннее, чем в норме [9].
Н.В.Серебрякова выявила особенности лексики: ограниченность объёма словаря, особенно предикативного; большое количество замен особенно по семантическому признаку, указывающих на несформированность семантических полей, на недостаточность выделения дифференциальных признаков значений слов; незнание или неточное употребление многих общеупотребительных слов обозначающих зрительно сходные предметы, части предметов, части тела; замены семантически близких слов; замена словообразовательными неологизмами; замена однокоренными словами и словами, сходными по артикуляции; большая степень немотивированности ассоциаций [9].
Л.В.Лопатина отметила несформированность большинства компонентов функциональной речевой системы, многих языковых процессов: бедность словаря и трудность актуализации его в экспрессивной речи; редко употребляющие слова заменяются другими; ошибочно используются слова обобщающего значения. Неадекватное использование антонимических средств языка обусловлено недостаточностью осознания парадигматических пар, в основе которых лежит элемент отрицания [9].
Особенность детей с ОНР заключается в том, что качество и объём активного словаря у детей этой группы не соответствует возрастной норме. Часть детей редко встречающиеся в речевой практике слова заменяют смежными по ассоциации, не могут употреблять обобщающие слова[7].
В работах Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной отмечаются такие лексические особенности при общем недоразвитии речи: расхождение в объёме активного и пассивного словаря. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета («рукав» - «рубашка»), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам («подшивает» - «шьёт»); название предмета заменяется названием действий («тётя продаёт яблоки» -вместо «продавец»), замена видовых понятий родовыми и наоборот («ромашка» - «роза», «колокольчик» - «цветок»). Нередко, правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной речи их смешивают. Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать, как штопать, распарывать, переливать, перелетать, подпрыгивать, кувыркаться. Они не знают названий оттенков цветов: «оранжевый», «серый», «голубой». Плохо различают форму предметов: «круглый», «овальный», «квадратный», «треугольный». В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы (характеризуют величину предмета, используют только понятие: «большой -маленький», которыми заменяют слова: «длинный», «короткий», «высокий», «низкий», «толстый», «тонкий», «широкий», «узкий»). Это обусловливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости. Недостаточная ориентация в звуковой слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка. Дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно- ласкательных суффиксов некоторых прилагательных («мехная шапка», «глинный кувшин»). Много ошибок допускают при употреблении приставочных глаголов [22].
Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной. Выявляются стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже; смешение родовой принадлежности существительных; ошибки в согласовании числительного с существительными всех трёх родов («пять руках» - пять рук)[12].
Таким образом, у детей с ОНР отмечается задержка в формировании семантических полей по сравнению с нормой. Организация семантических полей у детей с ОНР имеет специфические особенности, основными из которых являются следующие:
1. Ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер.
2. Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи является выделение центра (ядра) семантического поля и его структурная организация.
3. У детей с ОНР наблюдается малый объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. Так, в парадигматических ассоциациях у детей с речевой патологией преобладают отношения аналогии. Отношения противопоставления, родовидовые отношения встречаются редко. В то же время у детей с нормальным речевым развитием отношения противопоставления к 7 годам составляют большинство всех парадигматических ассоциации
4. Латентный период реакции на слово у детей с речевыми нарушениями гораздо длительное, чем в норме: у детей с нормальным речевым развитием до 10 сек, у детей с речевой патологией — до 40 сек.
Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей вербальных ассоциаций у детей с общим недоразвитием речи
Цель, задачи, экспериментальная база и методика исследования
В исследовании приняли участие 7 детей старшего дошкольного возраста с речевой патологией и 7 детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием по заключению ПМПК.
Нами использовался следующий метод исследования: заданный ассоциативный эксперимент.
Метод исследования вербальных ассоциаций является распространенным методом изучения лексики, а также исследования семантических полей. Ассоциативный эксперимент проводится следующим образом: испытуемому предлагается слово, в ответ на которое он должен ответить любым другим, «пришедшим в голову» словом. Предъявляемые слова называются словами-стимулами, а слова, воспроизводимыми в ответ, - словами-реакциями.
В процессе эксперимента фиксировался характер реакции и латентное время появления реакции. Анализировались следующие показатели: содержание вербальных ассоциаций, характер связей между словом-стимулом и словом-реакцией, латентное время речевых реакций.
Для проведения исследования использовались 20 слов, предложенные Дж. Дизом, но была произведена небольшая модификация, так как мы предположили, что дети с ОНР могут не знать таких слов как моль и кокон, поэтому они были заменены на более известные: карандаш, насекомое, крыло, птица, муха, жёлтый, цветок, лук, лимон, цвет, синий, пчёлы, лето, солнечный, свет, сад, небо, природа, весна, бабочка[25].
Анализ результатов исследования
Анализ показал, что у дошкольников с ОНР встречаются те же типы вербальных ассоциаций, что и в норме, но имеют свои особенности.
Таблица 1
Количественные соотношения типов вербальных ассоциаций
Кол-во ассоциаций |
Синтагматические |
Парадигматические |
Тематические |
Словообразовательные |
Случайные |
Отказы |
ОНР |
39 |
57 |
30 |
2 |
3 |
0 |
91 |
24 |
19 |
6 |
0 |
0 |
Как видно из таблицы 1 у детей 5 лет с нормальным речевым развитием большую распространённость имеют синтагматические ассоциации в отличие от детей с речевой патологией. Так как у детей с ОНР наблюдаются стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже; смешение родовой принадлежности существительных; ошибки в согласовании числительного с существительными всех трёх родов.
Словообразовательные ассоциации у детей с ОНР встречаются реже, чем у нормы, так как они испытывают трудности в образовании новых слов их предложенных.
Тематические ассоциации у детей с ОНР выражают отношения объекта и места его нахождения и ассоциации по общему признаку, а у детей с нормальным речевым развитием их гораздо меньше.
У детей с ОНР 5 лет парадигматические ассоциации носят характер аналогии, сходства (жёлтый - зелёный, лимон - яблоко), а отношения противопоставления и родовидовые встречаются редко, что не согласуется с нормой. Особенность детей с ОНР заключается в том, что качество и объём активного словаря у детей этой группы не соответствует возрастной норме. Часть детей редко встречающиеся в речевой практике слова заменяют смежными по ассоциации, не могут употреблять обобщающие слова.
У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизирование. У детей с ОНР, в отличие от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизировано, так как присутствуют трудности актуализации словаря в экспрессивной речи из-за его бедности.
Ассоциации грамматических форм у детей 5 лет не наблюдаются. Вероятно, это объясняется отсутствием направленного внимания на грамматическое изменение слова, недостаточной сформированностью дифференциации слов по формам.
О несформированности семантического поля у детей с нарушениями речи говорит и количество случайных ассоциаций (3 ассоциации). В то время как у детей с нормальны речевым развитием случайные ассоциации не встретились. Из-за малого объёма семантического поля, который проявляется в ограниченном количестве смысловых связей, деты с ОНР могут одну и ту же ассоциацию использовать для разных слов-стимулов. Например, у одно и того же ребёнка на слова: насекомое, крыло, птица, муха одна и та же ассоциация – летает.
Итак, сопоставляя результаты исследования, мы видим, что у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи преобладают парадигматические ассоциации над остальными в отличие от нормы. Присутствуют единичные случаи словообразовательных и случайных ассоциаций. Данные представлены на рисунке 1.
Рис. 1 Сравнительный анализ количества типов вербальных ассоциаций
Заключение
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования показал, что особенности вербальных ассоциации у дошкольников с речевой патологией малоизученны.
Ассоциация - в психологии и философии закономерно возникающая связь между отдельными событиями, фактами, предметами или явлениями, отражёнными в сознании и закреплёнными в памяти.
Лексика как важнейшая часть языковой системы имеет огромное общеобразовательное и практическое значение. Богатство сформированного словаря дошкольников есть признак высокого развития речи. При нарушениях, в процессе формирования словаря дошкольников, лексического запаса речь детей нельзя считать достаточно развитой.
У детей старшего дошкольного возраста с OНР преобладающими являются ассоциации по аналогии, парадигматические встречаются чаще чем синтагматические. В то время как в норме преобладают синтагматические ассоциации. Латентный период реакции на слово-стимул у детей с общим недоразвитием речи гораздо длительнее, чем у детей с нормой речевого развития (дети с нормой - до 10 сек., дети с ОНР – до 40 сек. и более). У детей с общим недоразвитием речи меньше словообразовательные реакции, чем у детей с нормой. Среди парадигматических ассоциаций у детей с ОНР преобладают отношения аналогии. Как особенность можно отметить застревание на одном слове-реакции. Встречаются случайные ассоциации.
Таким образом, гипотеза исследования, что у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи присутствуют одни и те же типы вербальных ассоциаций, что и у детей с нормальным речевым развитием, но имеют свои особенности: латентный период реакции на слово у детей с речевыми нарушениями гораздо длительнее, чем в норме; ассоциации, выражающие родовитые отношения, встречаются редко; не употребляют обобщающие слова, не используют антонимы и синонимы, подтвердилась в нашем экспериментальном изучении.
Таким образом, поставленные цель и задачи выполнены, гипотеза нашла своё подтверждение.
Данные результаты могут помочь в работе дошкольных психологов, логопедов, воспитателей логопедических групп дошкольных учреждений для коррекции и формирования вербальных ассоциации, как одного из компонентов лексики, у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Литература
Ассоциативный тезаурус современного русского языка (АТСРЯ). - Часть I, II, III / Под ред. Ю. Н. Караулова, Ю. Н. Караулов, Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов, Н. В. Уфимцева, Г. А. Черкасова. - М., 2004.
Васильев Л.М. Теория семантических полей // Вопросы языкознания – 1971, № 5.
Вершина О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня. // Логопед №1. 2004.
Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр.соч.: В 6 т. – Т.2. – М, 2004.
Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников: дети с общим недоразвитием речи: Кн. для логопеда. - М., 1981.
Иванова Ю.Н. Некоторые особенности ассоциативных связей в детской речи //Усвоение ребенком родного (русского) языка. – СПб., 1995.
Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Б.П.Пузанов, В.И.Селиверстов, С.Н.Шаховская, Ю.А.Костенкова; Под ред. Б.П.Пузанова. 3-е изд., доп. М., 2001.
Лаврентьева А.И. Этапы становления лексико-семантической системы в онтогенезе //Усвоение ребенком родного (русского) языка. – СПб., 1995.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). — СПб., 1999.
Левина Р.Е. Характеристика ОНР у детей // Основы теории и практики логопедии. - М., 1968.
Леонтьев А. А. Общие сведения об ассоциациях и ассоциативных нормах // Словарь ассоциативных норм русского языка. – М., 2005.
Логинова И.Н., Дроздова Н.В. Проблема изучения уровней речевой активности старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Стратегии коммуникативного поведения: Материалы междунар. науч.-практ. конф., 3-4 мая 2001 г. / Мин. гос. лингвист, ун-т. – Мн.: 2001.
Логопедия. Под ред. Волковой Л.С., Шаховской С.Н. 3-е издание. – М., 1999.
Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: Учебное пособие / Под ред. Е. А. Логиновой.- СПб., 2005.
Лурия А.Р., Виноградова О.С. Объективное исследование динамики семантических систем. - В кн.: Семантическая структура слова. – М., 1971.
Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 1979.
Новикова Н. С. Ассоциативный эксперимент как метод изучения семантических отношений в лексике // Вопросы семантики. – Калининград, 1983.
Овчинникова И. Г. Ассоциации и высказывание: Структура и семантика. Учебное пособие по спецкурсу. – Пермь: Перм. Гос. Ун-т. – 1994
Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие воспитателей детского сада/ В.И.Логинова, А.И.Максаков, М.И. Попова и др.; под ред.Ф.А. Сохина. -3-е изд., испр. и доп. - М.,1984.
Ребёнок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление. Под ред. Ю.Ф.Гаркуши. 2-е изд., испр. Воронеж, 2003.
Рогожникова Т.Н. Сопоставление ассоциативных реакций детей разных возрастных групп в условиях нормы и патологии // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. – Калинин, 1983.
Филичева, Т.К, Чиркина, Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М.: 1993.
Харченко В.К. Семантика слова в детской речи: проблемы и наблюдения//Детская речь как предмет лингвистического изучения/Под ред. С. Н. Цейтлин, - Л., 1987.
Шевцова Е.Е., Воробьева Е.В. Развитие речи ребенка от одного года до семи лет. – М., 2006.
Серебрякова Н.В. Характер вербальных ассоциаций у дошкольников со стертой дизартрией, осложненной общим недоразвитием речи: [электронный ресурс]: URL//http://www. fonema.ru/library.php?iq=show&lb_id=21
Приложение 1
Таблица 2
I группа:
ФИ |
Заключение ПМПК |
Возраст |
Юля К. |
N(норма) |
5 лет |
Рома П. |
N(норма) |
5 лет |
Арсений Б. |
N(норма) |
5 лет |
Аня В. |
N(норма) |
5 лет |
Женя З. |
N(норма) |
5 лет |
Полина С. |
N(норма) |
5 лет |
Лёша С. |
N(норма) |
5 лет |
Таблица 3
II группа:
ФИ |
Заключение ПМПК |
Возраст |
Лиза Г |
ОНР |
5 лет |
Коля М. |
ОНР |
5 лет |
Артём Х. |
ОНР |
5 лет |
Максим П. |
ОНР |
5 лет |
Дима Н. |
ОНР |
5 лет |
Ваня С. |
ОНР |
5 лет |
Миша А. |
ОНР |
5 лет |
Приложение 2
Таблица 4
Ответы детей с ОНР:
ФИ Слово |
Лиза Г. |
Артём Х. |
Дима Н. |
Ваня С. |
Коля М. |
Миша А. |
Максим П. |
Карандаш |
Альбом |
Бумага |
Фломастер |
Красный |
Машина |
Зелёный |
Резинка |
Насекомое |
Улица |
Земля |
Жук |
Божья коровка |
Жук |
Летает |
Лапки |
Крыло |
Птица |
Птица |
Лапа |
Птица |
Птица |
Летает |
Перо |
Птица |
Крыло |
Ворона |
Бабочка |
Ворона |
Крыло |
Летает |
Хвост |
Муха |
Комар |
Квартира |
Комар |
Летает |
Летает |
Летает |
Крылышки |
Жёлтый |
Красный |
Красный |
Красный |
Цветок |
Оранжевый |
Цыплёнок |
Цвет |
Цветок |
Разные |
Клумба |
Маша |
Тюльпан |
Лепесток |
Садят |
Дача |
Лук |
Много |
Огород |
Морковь |
Горький |
Огурец |
Горький |
Горький |
Цвет |
Зелёный |
Красный |
Глаза |
Жёлтый |
Оранжевый |
Оранжевый |
Синий |
Синий |
Небо |
Небо |
Голубой |
Море |
Красный |
Голубой |
Море |
Пчёлы |
Мёд |
Мёд |
Шмель |
Улей |
Мухи |
Летает |
Мёд |
Лето |
Весна |
Зима |
Осень |
Тепло |
Зима |
Жарко |
Дача |
Солнечный |
Ночь |
Солнце |
Тёмный |
Луч |
Холодный |
Жарко |
День |
Свет |
Ночь |
Яркий |
Лампочка |
Яркий |
Красный |
Пишет |
Фонарь |
Сад |
Садик |
Цветы |
Морковь |
Ягоды |
Кирпич |
Ходят |
Пошли |
Небо |
Голубое |
Солнце |
Солнце |
Голубое |
Облако |
Холодно |
Голубое |
Природа |
Цветы |
Земля |
Дом |
Цветок |
Слон |
Тепло |
Цветы |
Весна |
Лето |
Лето |
Осень |
Чуть- чуть тепло |
Осень |
Холодно |
Тает |
Бабочка |
Пчела |
Птица |
Лето |
Лето |
Порхает |
Шершень |
Летает |
Лимон |
Едят |
Яблоко |
Апельсин |
Кислый |
Жёлтый |
Банан |
Апельсин |
Таблица 5
Ответы детей с нормальным речевым развитием:
ИФ Слово |
Полина С. |
Юля К. |
Аня В. |
Лёша С. |
Рома П. |
Женя З. |
Арсений Б. |
Каран- даш |
Пишет |
Цветной |
Зелёный |
Рисует |
Чёрный |
Синий |
Зелёный |
Насеко-мое |
Летает |
Кусается |
Жук |
Комар |
Летает |
Ползает |
Комар |
Крыло |
Машет |
Мягкое |
Красивое |
Перья |
Комар |
Перо |
Красивое |
Птица |
Летает |
Большая |
Летает |
Маленькая |
Летает |
Летает |
Летает |
Муха |
Вредная |
Вредная |
Летает |
Летает |
Крыло |
Мешает |
Летает |
Жёлтый |
Цвет |
Серый |
Красный |
Зелёный |
Синий |
Красный |
Коричневый |
Цветок |
Красивый |
Красивый |
Пахнет |
Розовый |
Растёт |
Красивый |
Растёт |
Лук |
Горький |
Горький |
Зелёный |
Растёт |
Горький |
Горький |
Растёт |
Цвет |
Раскрашивать |
Красный |
Синий |
Голубой |
Зелёный |
Жёлтый |
Красный |
Синий |
Цвет |
Расчёска |
Небо |
Машина |
Красный |
Голубой |
Карандаш |
Пчёлы |
Жужжат |
Мёд |
Летают |
Жужжат |
Летают |
Летают |
Мёд |
Лето |
Купаться |
Жаркое |
Тепло |
Весело |
Жаркое |
Купаться |
Жаркое |
Солнеч-ный |
Яркий |
Погода |
Солнце |
День |
Яркий |
Тёмный |
Жарко |
Свет |
Светло |
Светильник |
Яркий |
Светло |
Солнце |
Яркий |
Светло |
Сад |
Садят |
Красивый |
Яблоня |
Красивый |
Цветы |
Красивый |
Цветы |
Небо |
На верху |
Голубое |
Высоко |
Синее |
Солнце |
Голубое |
Высоко |
Приро- да |
Живое |
Цветы |
Живая |
Цветы |
Красивая |
Животные |
Цветы |
Весна |
Дождь |
Холодная |
Тает |
Холодная |
Холодная |
Дождь |
Холодная |
Бабочка |
Красивая |
Красивый |
Летает |
Красивая |
Красивая |
Летает |
Жёлтая |
Лимон |
Кислый |
Жёлтый |
Кислый |
Кислый |
Яблоко |
Жёлтый |
Жёлтый |