VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

Дошкольный возраст является благоприятным периодом интенсивного формирования знаковой сферы сознания. Невербальные компоненты коммуникации выполняют полимодальное значение в плане психического, интеллектуального, социального, личностного развития ребенка.

На основании изучения психолого-педагогической, лингвистической и специальной литературы нами были обозначены подходы изучения невербальных средств коммуникации (далее - НСК): психолингвистический - в рамках данного подхода определяется место невербальных средств общения (далее – НСО) в речевой перцепции и рецепции; лингвистический - определяются дифференциальные признаки используемых вербальных и невербальных знаков; семиотический - определяется характер связи между невербальным знаком и его значением; психолого-педагогический - определяет и уточняет основные термины, используемые в контексте с НСО; нейропсихологический подход определяет связь кодирования и декодирования невербальных средств коммуникации с особенностями межполушарного взаимодействия головного мозга.

Так же в психолого-педагогических работах исследователей (М.Г.Агавелян, С.В. Дель, Т.В.Захарова, Е.В. Кириллова, О.Л. Леханова и др.), определяется приоритетное значение и возможность использования невербальных компонентов коммуникации в коррекционно-развивающих целях.

Теоретический обзор показал, что у детей с задержкой психического развития (далее – ЗПР) на первый план выходят две группы проблем: первая группа - это проблемы социально-личностного плана (трудности установления взаимодействий со сверстниками и взрослыми, игнорирование партнёра по общению и его состояния, рассогласование уровней эмоционального регулирования); вторая группа - проблемы когнитивного плана (трудности освоения различных форм знаковой действительности, трудности формирования динамических стереотипов и невозможность спонтанного освоения смысла и значений конвенциональных знаков и др.). В то же время сведений о специфике понимания и употребления невербальных средств общения дошкольниками 6-7 лет с ЗПР в литературе практически не представлено. Учитывая значение невербальных компонентов коммуникации для познавательного и личностного развития детей с ЗПР в старшем дошкольном возрасте и отсутствие систематизированных данных о путях формирования у детей данной группы, с учётом имеющихся у них особенностей невербального общения, может быть актуализирована необходимость экспериментального исследования проблемы.

Экспериментальное исследование осуществлялось на базе муниципальных бюджетных дошкольных образовательных учреждений компенсирующего и общеразвивающего вида № 85, 86 города Череповца Вологодской области. В нём участвовало 20 воспитанников: 10 детей с нормальным психофизическим развитием, 10 детей с задержкой психического развития (по данным заключения психолого-медико-педагогической комиссии). Средний возраст детей на момент обследования составил 6 лет 3 месяца 25 дней.

Нами были обозначены методы и модифицированы методики экспериментального исследования невербальных средств коммуникации у детей 6-7 лет: невключенное наблюдение за свободной деятельностью, модифицированная методика «Маски», модифицированная методика «Молчанка». Были определены диагностические показатели. В соответствии с количеством набранных баллов по диагностическим методикам нами были обозначены уровни адекватности понимания и использования невербальных средств коммуникации:

Высокий – характеризуется высоким уровнем владения невербальными средствами коммуникации (далее - НСК) ребенком, которые динамичны, выразительны, соответствуют общепринятым нормам, могут как замещать отдельные компоненты высказывания, так и выступать в роли дополняющих, уточняющих смыслы и значения. Ребенком усвоены различные модели невербального коммуникативного поведения, имеется наличие разнообразных жестов, в зависимости от ситуации общения, ее контекста. У ребенка нет трудностей организации, поддержания и развития контакта. НСК соответствуют плану выражения и содержанию общения. Ребенок легко понимает эмоциональное состояние партнера по общению, может обозначить его словом и так же выразить свое эмоциональное состояние, добавить к этому НСК. Преобладающим является продуктивный тип восприятия эмоции (аналитический, синтетический или аналитико-синтетический). Количество НСК от 10.

Средний – в целом ребенком усвоены общепринятые НСК. Дошкольник может легко адаптироваться в коммуникативной ситуации, установить контакт, но план выражения НСК редко соответствует теме ситуации, ее реальному содержанию. Ребенку сложно заменить НСК вербальным эквивалентом, сложно представить цель общения, он редко выступает инициатором общения, занимает малопродуктивное положение, ему сложно распознать более глубокие эмоциональные проявления партнера по общению и выразить его словесно. Преобладающим типом восприятии эмоционального состояния партнера по общению является диффузный (аморфный или локальный).

Низкий – ребенок проявляет в целом коммуникативную бедность, чаще всего заменяет речевые высказывания невербальными средствами общения, количество которых минимально. Словесное обозначение эмоционального состояния партнера по общению либо диффузное, либо находится на довербальном уровне. Выразительность и динамичность используемых НСК отсутствует. Понимание значения НСК снижено. Следствием этого является установление малопродуктивного контакта, наблюдается общая коммуникативная рассогласованность участников общения, цели участников общения редко достигаются, ребенку сложно выбрать соответствующий контексту общения невербальный знак.

Далее рассмотрим некоторые результаты констатирующего исследования и уровень владения НСК детьми 6-7 лет.

Так, в ходе наблюдения было отмечено, что эмоциональные, контактоустанавливающие и некоммуникативные типы невербального поведения являются ведущими у детей 6-7 лет с ЗПР, в отличие от нормально-развивающихся сверстников, у которых жесты оценки и некоммуникативные минимальны в общении. У детей с ЗПР в невербальном тезаурусе имеется меньшее количество знаков, чем у нормально-развивающихся дошкольников.

Дети с ЗПР с помощью НСК чаще замещают высказывание, и реже, чем их нормально-развивающиеся сверстники, сопровождают речь невербальными проявлениями. Дети, посещающие подготовительную группу, обучение в которой идет по общеобразовательной программе, чаще сопровождают свои высказывания невербальными подкреплениями, чем их сверстники с задержкой психического развития. Полученные данные могут свидетельствовать о том, что у детей с ЗПР ведущим является принцип экономии коммуникативных средств, в норме – принцип избыточности средств общения. Также, дошкольники с ЗПР выбирают малопродуктивную ориентацию, вызывающую коммуникативные трудности и барьеры для согласования действий с целью достижения результата деятельности. Динамичность, выразительность используемых невербальных средств крайне низкая по сравнению с нормально-развивающимися сверстниками. При вербальном обозначении эмоций дети с ЗПР 6-7 лет чаще всего верно называли "радость", "грусть", "злость". Сложности в вербальном обозначении вызывали эмоции «удивление», «спокойствие», «интерес».

Рассмотрим некоторые результаты модифицированной методики "Молчанка". Как видно из таблицы 1, детьми с ЗПР успешнее кодируются коммуникативные значения, однако нормально-развивающимися дошкольниками успешно кодируются как коммуникативные значения, так и экспрессивные. Наибольшие трудности для детей с ЗПР вызывает невербальное кодирование информативных значений, так же дети с ЗПР чаще нуждаются в дополнительной разъясняющей помощи экспериментатора, которая принимается ребенком и повышает результативность выполнения задания.

Таблица 1

Успешность кодирования невербальных значений

(в среднем на 1 ребёнка выборки; max= 5)

	Невербальное значение
	коммуникативное				экспрессивное				информативное
	Адекватно	С помощью	Неадекватно	Отказ	Адекватно	С помощью	Неадекватно	Отказ	Адекватно	С помощью	Неадекватно	Отказ
Дошкольник с ЗПР	0,6	0,5	0	0,1	0,4	0,5	0,5	0	0,3	0,2	0,2	0,6
Нормально-развивающийся ребенок	0,9	0,2	0	0,1	0,7	0,4	0	0,1	0,2	0,7	0	0,3

Так же нами был проведен анализ разнообразия используемых детьми невербальных знаков (см. Табл. 2).

Таблица 2

Количество невербальных сигналов дошкольника 6-7 лет

(в среднем на 1 ребёнка выборки; max= 5)

	Невербальное значение
	коммуникативное			экспрессивное			информативное
	Мины	Позы	Жесты	Мины	Позы	Жесты	Мины	Позы	Жесты
Ребенок с ЗПР	0	0,2	2,8	2,6	0,9	2	0	0,3	1,3
Нормально-разв-ся ребенок	1,7	0,9	3,6	5	0	1,3	0 0	2,7	3,1

Выявлено, что у нормально-развивающихся детей коммуникативные значения шире представлены жестами и мимическими проявлениями, чем у их сверстников с ЗПР. Информативное невербальное кодирование как нормально-развивающимися детьми, так и детьми с ЗПР осуществляется с помощью поз и жестов, мимические выражения были минимальны. Данные свидетельствуют о том, что дети с ЗПР слабо владеют своей мимикой, их выражение лица не несёт коммуникативной нагрузки в общении и слабо информирует партнёра о намерениях и отношении к ситуации.

Выяснилось, что наиболее успешно (по таким показателям как динамичность, выразительность, соответствие общепринятым нормам), дошкольниками 6-7 лет с задержкой психического развития происходит овладение коммуникативным значением. Данный сигнал у детей этой категории соответствует общепринятым нормам, динамичен в отличие от невербального экспрессивного и информативного значения. У нормально-развивающихся детей 6-7 лет кодирование невербальных значений происходит успешнее (см. Табл. 3).

Таблица 3

Успешность владения невербальным значением ребенком 6-7 лет

(в среднем на 1 ребёнка выборки; max= 5)

	Коммуникативный невербальный сигнал				Экспрессивный невербальный сигнал				Информативный невербальный сигнал
	Динамичность	Наличие взаимоисключ элементов	Выразительность	Соответствие нормам	Динамичность	Наличие взаимоисключ элементов	Выразительность	Соответствие нормам	Динамичность	Наличие взаимоисключ элементов	Выразительность	Соответствие нормам
Дошкольник с ЗПР	0,7	0	0,2	4,9	0,3	0	0,3	2,4	0,2	0,5	0,5	0,2
Норма	2,5	0	2,6	4,5	2,5	0	3	4,5	1	0	3	2,5

Таким образом, полученные в ходе экспериментального диагностического исследования данные позволяют отметить, что у детей 6-7 лет с задержкой психического развития имеются особенности использования невербальных средств коммуникации в отличие от нормально-развивающихся сверстников. Прослеживается связь между степенью нарушения интеллекта и возможностью усвоения знаковых систем.

Обобщение результатов констатирующего эксперимента позволяет сделать выводы об уровне адекватности понимания и употребления невербальных средств коммуникации детьми дошкольного возраста с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками 6-7 лет. Учитывая количество набранных баллов по результатам психолого-педагогической диагностики, нами были определены уровни адекватности понимания и использования НСК детьми с нормальным развитием и ЗПР (см. Рис.1).

Рис. 1 Уровень адекватности понимания и использования НСК нормально-развивающимися дошкольниками и их сверстниками с ЗПР на этапе констатирующего исследования.

Как видно из рисунка, у большинства детей с нормальным психофизическим развитием (70%) наблюдается средний уровень, а у дошкольников с задержкой психического развития - низкий уровень (100%). В целом констатирующий эксперимент показал, что детям с ЗПР свойственна коммуникативная бедность. Они редко сопровождают речевые высказывания невербальными средствами общения, количество которых, в общем, минимально. Словесное обозначение невербальных эмоциональных знаков характеризуется диффузностью, либо вовсе находится на довербальном уровне.

Выявленные нами в ходе констатирующего исследования особенности невербальной коммуникации у дошкольников, имеющих задержку психического развития, позволили определить возможность разработки и осуществления экспериментального обучения. Экспериментальной площадкой явилось МБДОУ «Детский сад №85» города Череповца Вологодской области. В экспериментальном обучении приняли участие 20 воспитанников 6-7лет с задержкой психического развития (по данным заключения психолого-медико-педагогической комиссии).

Формирование невербальных средств коммуникации у детей с ЗПР проходило во взаимодействии со всеми участниками образовательного процесса: с детьми; с педагогами; с родителями.

Экспериментальное обучение осуществлялось с соблюдением следующих дидактических принципов:

1. Тесная взаимосвязь развития речи (вербальной и невербальной) и познавательных процессов.

2. Постепенный переход от конкретного к абстрактному, формирование процессов генерализации.

3.Принцип учета поэтапности формирования умений.

4. Принцип учета зоны актуального и ближайшего развития.

5. Онтогенетический принцип.

6. Комплексный и системный подход.

7.Положение об опережающем развитии семантики по отношению к развитию формально-языковых средств.

8. Принцип дифференцированного подхода.

9. Принцип деятельностного подхода.

10. Принцип учета ведущей деятельности.

Экспериментальное обучение детей с ЗПР, направленное на формирование невербальных средств коммуникации осуществлялось различными методами: практическими, наглядными и словесными. Практические методы были представлены упражнениями и играми, психогимнастическими этюдами; наглядные – рассматриванием, просмотром; словесные - беседами, пояснениями и объяснениями. Выбор метода определялся задачей и этапом работы.

Были определены этапы работы (подготовительный, основной, заключительный). Цель подготовительного этапа - создание у детей эмоционально-положительного отношения к занятиям, установки на сотрудничество и взаимодействие, развитие желания и потребности в общении, а также развитие наблюдательности, активизация познавательной деятельности детей, развитие высших психических функций. Цель основного этапа – формирование у детей 6-7 лет невербальных средств коммуникации. Целью заключительного этапа явилось закрепление приобретенных детьми умений и навыков.

В соответствии с обозначенными этапами был разработан перспективный план формирующего эксперимента, разработаны и подобраны соответствующие игры и упражнения, составлены конспекты занятий, консультаций.

Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими задержку психического развития, была осуществлена последовательно по следующим направлениям через активные, практические методы (дидактические игры, дидактические упражнения, психогимнастики, физминутки, пальчиковые гимнастики, зрительные гимнастики, пантомимические этюды, подвижные игры, настольно-печатные игры, лото, сюжетно-ролевые игры, театрализованные игры и пр.): 1. Формирование связи между эмоцией и ее словесным обозначением, эмоцией и значением; 2. Формирование связи между невербальным компонентом коммуникации (жест, поза), представленным наглядно (на фотографии, в схематичном изображении, на пиктограмме, в сюжетной картинке), и его общепринятым словесным обозначением; 3. Расширение репертуара НСК.

Анализ результатов контрольного эксперимента позволил оценить результативность экспериментального обучения по формированию невербальных средств коммуникации у детей 6-7 лет с задержкой психического развития (см. Рис.2).

Рис. 2 Уровень адекватности понимания и использования

НСК детьми 6-7 лет

Как видно из рисунка, результаты детей с ЗПР ЭГ после проведенного обучения улучшились, что подтверждается количественными показателями – 80% детей ЭГ имеют средний уровень владения НСК, 20% детей - высокий, низкого уровня владения НСК у детей ЭГ не выявлено. У большинства детей контрольной группы (90%) наблюдается низкий уровень владения НСК, лишь 10% контрольной группы показали средний уровень владения НСК. Так же, обращаясь к результатам констатирующего эксперимента, можно сказать, что дети с ЗПР экспериментальной группы, приблизились по всем выделенным показателям, которые наблюдались при нормативном психофизическом развитии. Так же заметна динамика ЭГ на этапе констатирующего и контрольно-оценочного эксперимента (100% низкий уровень и соответственно на контрольно-оценочном -80% средний, 20% - высокий уровень).

Результаты контрольно-оценочного эксперимента показали эффективность проведенного экспериментального обучения. Выяснилось, что у дошкольников, участвовавших в экспериментальном обучении, наблюдается положительная динамика владения НСК.

Таким образом, экспериментально доказана эффективность произошедших изменений в состоянии использования детьми 6-7 лет с ЗПР невербальных средств коммуникации.

Литература

1. Агавелян O.K. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития: дисс. ….канд. пед. наук. - Челябинск, 1999.- 356с.

2. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка //Л.С.Выготский Собрание сочинений: в 6 т. /Л.С.Выготский. – М.: Изд-во «Педагогика», 1984. – Т.6. – с. 5-90.

3. Гаврилушкина О.П. Проблемы коммуникативного поведения дошкольников // Ребенок в детском саду. - 2003.- №1.- С.19-25.

4. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. – М.: Изд-во «Просвещение», 1980. – 104с.

5. Лабунская В.А. Экспрессия человека: Общение и межличностное познание. – Ростов -на – Дону: Изд-во «Феникс», 1999. – 396 с.

6. Леханова О.Л. Состояние невербального общения и формирование невербальных предпосылок речи у детей с речевым недоразвитием: монография. – Череповец: ГОУ ВПО ЧГУ. – 2011. - 192 с.

7. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М.И. Лисиной. – М.: Изд-во « Педагогика», 1985 – 208с.

8. ПершинаН.А. Тактильно-кинестезические знаки невербального общения: восприятие, понимание и употребление: монография. - Бийск: БПГУ им. В.М. Шукшина, 2008. - 360с.

9. Семенченко И.В. Психолого-педагогическая коррекция средствами сказкотерапии восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью // Актуальные проблемы специальной психологии в образовании: материалы ІІІ меж-рег. науч. – практ. Конф. – Новосибирск: Изд-во «Новосиб. гос. пед. ун-т.», 2004.

10. Хахалкина У.В.. Особенности эмоционального восприятия учителя учащимися школы VIII вида: дисс. … канд. псих. наук . - Нижний Новгород, 2007.- 294 с.

11. Шевченко Н.Б. Особенности восприятия и понимания эмоциональных состояний человека под влиянием интонационных установок и их коррекция у умственно отсталых школьников: автореф. дисс. … канд. пед. наук. – Екатеринбург, 1999. – 16с.

12. Шипицина Л.М. Необучаемый ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушениями интеллекта. – СПб.: Изд-во «Дидактика», 2002. – 496с.

9

Код для цитирования: Скопировать