VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

Выявление особенностей согласования прилагательных и существительных у детей с ОНР нужно для разработки теоретического обоснования включения в логопедическую работу новых методик, которые будут направлены на формирование осознанных навыков и умений согласования этих частей речи.

В работах многих исследователей Н.С.Жукова, В.А.Ковшиков, Л.Ф.Спирова, Е.Ф.Соботович, Т.Б.Филичева, С.Н.Шаховской, выделяются следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при ОНР: неверное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений,      прилагательных; неверное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных; неверное согласование глагола с существительными и местоимениями; неверное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени; неверное употребление предложно-падежных конструкций. [4]

Анализ навыков и умений согласования различных частей речи дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) различного генеза подтверждает значительные трудности в грамматическом построении словосочетаний и фраз, что выражается в стойком аграмматизме, стереотипных ошибках, неадекватных семантических заменах. Специфика нарушений грамматического построения словосочетаний обусловливается социально-культурными факторами, возрастом, структурой речевого дефекта и др.

Серебрякова Н.В. и Лалаева Р.И., полагают, что развитие словоизменения прилагательных у дошкольников с ОНР происходит в более поздние сроки, когда дети в основном овладели системой словоизменения существительных,  потому что  прилагательные  «принимают»  то  или  другое грамматическое значение, ту или другую форму в зависимости от формы существительного. [4]

Трудности усвоения системы словоизменения прилагательных связаны с поздним их появлением в речи детей и с отвлеченной семантикой прилагательных. Прилагательные, которые обозначают признаки, свойства предметов, возникают у детей на том уровне их интеллектуального развития, когда ребенок делается способным выделять из образа предмета определенный  признак, что, в свою очередь, инициирует потребность в означении словом выделенного свойства.

При формировании системы словоизменения прилагательных учитывают последовательность возникновения в онтогенезе форм прилагательных и существительных, фонетические особенности формообразования прилагательных.

Нарушения развития грамматических операций ведет к большому количеству морфологических аграмматизмов в речи детей с ОНР. Главными трудностями становятся выделение морфемы, соотнесение значений морфемы с ее звуковым образом. [1]

Р.Е. Левиной исходя из коррекционных задач была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития детей с ОНР к трем уровням. Каждому уровню свойственно определенное соотношение первичного дефекта и вторичных проявлений, которые задерживают развитие речевых компонентов. Переходу от одного уровня к другому свойственны появления новых речевых возможностей.

Первому уровню речевого развития свойственно почти полное отсутствие словесных средств общения или весьма ограниченное их развитие в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь становится  уже полностью сформированной. Характерная черта I уровня речевого развития в отношении нашей проблемы, поставленной в работе,  - это отсутствие грамматических связей слов между собой и морфологических элементов для передачи грамматических отношений. Особыми трудностями становится понимание значения грамматических изменений слова. Дети с ОНР  I уровня не отличают формы единственного и множественного числа существительных, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. Навык согласования прилагательных и существительных отсутствует.

Р.Е. Левина, описывая второй уровень речевого развития, отмечает возросшую речевую активность таких детей. Они овладевают фразовой речью. На данном уровне фраза остается искаженной в грамматическом и фонетическом отношении. Отмечаются смещения падежных окончаний, многочисленные ошибки в использовании родительного падежа множественного числа у существительных, в согласовании числительных и прилагательных с существительными. Нередко дети с ОНР II уровня используют существительные в именительном падеже, а глагол в инфинитиве или в форме настоящего времени 3-го лица единственного и множественного числа. Характерной особенностью остается резко выраженный аграмматизм. На данном уровне развития дети начинают использовать некоторые предлоги, использующиеся ими неверно: опускаются вообще или смешиваются по значению. Редко употребляются союзы и частицы.

Дети начинают использовать фразы. В них употребляются существительные в основном в именительном падеже. Встречается изменение существительных по падежам, но оно носит случайный характер, и как правило, фраза построена аграмматично. Также аграмматично используется изменение существительных по числам, например, «два печка» , «две уши».

Третьему уровню речевого развития свойственно появление развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических отклонений. Грамматические формы словоизменения, словообразования, согласования, появляются у детей с ОНР 3 уровня обычно в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. [4]

Неразвитость грамматического строя речи обнаруживается в неверном использовании предложно-падежных конструкций: дательного падежа для обозначения лица, к которому направлено движение, и места движения (предлоги: к, по), винительного падежа для обозначения преодолеваемого пространства (предлог: через), предложного падежа для обозначения места (предлоги: в, на), родительного падежа в обозначении места (предлоги: из, около, возле, из-за, из-под). Дети нередко не употребляют вообще или пропускают предлоги. Почти у всех детей отмечаются отклонения при употреблении в речи форм некоторых существительных родительного именительного и падежей множественного числа (окна-окны, стулья-стулы).

Часто делаются ошибки в использовании словосочетаний, которые включаю количественные числительные (пять стула). Реже отмечается неверное согласование прилагательных с существительными в падеже, числе, роде («Книги лежат на большими (большие) столах» - книги лежат на больших столах).. У детей с III уровнем речевого развития выявляется несформированность навыков практического словоизменения уменьшительно-ласкательной формы, (ведерко-ведрочко), относительных прилагательных от существительных (морковный-морковенный). На данном фоне отмечается неточное знание и использование многих слов.

Дети с ОНР третьего уровня понимают и могут образовать самостоятельно новые слова по некоторым наиболее распространенным словоизменительным моделям.

Из прилагательных такие дети употребляют лишь те, которые обозначают непосредственно воспринимаемые признаки предметов - форму, цвет, величину, некоторые свойства (легкий, теплый, сладкий, твердый).

Остаются недостаточно сформированными грамматические формы языка.

Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением. [3]

Также характерны нарушения в выборе производящей основы, пропуски и замены словообразовательных аффиксов, грубое искажение звуко-слоговой структуры производного слова, стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса. Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал. [2]

Описанные нарушения проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие проблемы в овладении чтением, письмом, и учебным материалом. Недостаточная речевая деятельность накладывает отпечаток на развитие у детей интеллектуальной, сенсорной и аффективно-волевой сфер.[3]

Для развития согласования у детей с ОНР 3 уровня нужно построение      системы      коррекционно-логопедической      работы.      При организации коррекционной работы необходимо учитывать индивидуальные особенности ребенка, его физическое и психическое развитие.

Итак, можно сделать вывод о том, что дети с общим недоразвитием речи не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития навыка согласования прилагательных и существительных, свойственный детям с речевым развитием в норме. Дети с общим недоразвитием речи нуждаются в особой коррекционной работе, которая должна помочь им освоить родной язык как систему, приближая их нормальному уровню речевого развития и формируя у них чувство языка. Коррекция речи для них длительный процесс, направленный на формирование лексического запаса и речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.

Список Литературы

1.     Абрамов, Б. А. О понятии семантической избирательности слов [Текст] / Б. А. Абрамов // Инвариантные синтаксические значения и структура предложения: сб. научн. тр. - М.: Наука, 1969. - С. 5-15.

2.     Апресян, Ю. Д. Лексическая семантика. Синонимические средства языка [Текст] / Ю. Д. Апресян. - М.: Наука, 1974. - С. 367.

3.     Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей. М., 1999.

4.     Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. - Санкт - Петербург: издательство «СОЮЗ», 2001. - С. 224.