VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

Введение

Объект исследования: процесс воспитания взрослого населения.

Предмет исследования: проблемы и особенности воспитания взрослых.

Цель исследования: в связи с отсутствием материалов по данной теме изучить современные научные проблемы и концепции по воспитанию взрослых.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по данной проблеме.

2. Изучить проблемы обучения взрослых физической культуры.

Актуальность исследования: современная педагогика делает акцент на воспитание взрослых упуская тот факт, что в современном капиталистическом обществе появилась необходимость в воспитании взрослых. В связи с этим появляется проблема составления методического материала для данного контингента.

Практическая значимость: заключается в том, что изучение современных научных проблем воспитания взрослых, может в дальнейшем использоваться для составления методических пособий по воспитанию взрослых.

Гипотеза исследования: изучение современных научных проблем воспитания взрослых может послужить причиной для составления методических пособий с целью воспитания взрослого населения.

Новизна исследования: состоит в изучении современных научных проблем не для детского населения что является типичным для педагогики, а изучении современных научных проблем в воспитании взрослых.

1. Цели и задачи обучения взрослых

Целью физического воспитания является оптимизация физического развития человека, всестороннего совершенствования свойственных каждому физических качеств и связанных с ними способностей в единстве с воспитанием духовных и нравственных качеств, характеризующих общественно активную личность; обеспечить на этой основе подготовленность каждого члена общества к плодотворной трудовой и другим видам деятельности.

Для того чтобы цель сделать реально достижимой в физическом воспитании, решается комплекс конкретных задач (специфических и общепедагогических).

К специфическим задачам физического воспитания относятся две группы задач:задачи по оптимизации физического развития человека и образовательные задачи.

Решение задач по оптимизации физического развития человека должно обеспечить:

• оптимальное развитие физических качеств, присущих человеку;

• укрепление и сохранение здоровья, а также закаливание организма;

• совершенствование телосложения и гармоничное развитие физиологических функций;

• многолетнее сохранение высокого уровня общей работоспособности.

Всестороннее развитие физических качеств имеет большое значение для человека. Широкая возможность их переноса на любую двигательную деятельность позволяет использовать их во многих сферах человеческой деятельности — в разнообразных трудовых процессах, в различных и подчас необычных условиях среды.

Здоровье населения в стране рассматривается как самая большая ценность, как отправное условие для полноценной деятельности и счастливой жизни людей. На базе крепкого здоровья и хорошего развития физиологических систем организма может быть достигнут высокий уровень развития физических качеств: силы, быстроты, выносливости, ловкости, гибкости.

Совершенствование телосложения и гармоническое развитие физиологических функций человека решаются на базе всестороннего воспитания физических качеств и двигательных способностей, что в конечном счете приводит к естественно-нормальному, неискаженному формированию телесных форм. Данная задача предусматривает коррекцию недостатков телосложения, воспитание правильной осанки, пропорциональное развитие мышечной массы, всех частей тела, содействие сохранению оптимального веса с помощью физических упражнений, обеспечение телесной красоты. Совершенство форм тела, в свою очередь, выражает в определенной мере совершенство функций организма человека.

Физическое воспитание обеспечивает долголетнее сохранение высокого уровня физических способностей, продлевая тем самым работоспособность людей. В обществе труд является жизненной необходимостью человека, источником его духовного и социального благополучия.

К специальным образовательным задачам относят:

• формирование различных жизненно важных двигательных умений и навыков;

• приобретение базовых знаний научно-практического характера.

Физические качества человека могут наиболее полно и рационально использоваться, если он обучен двигательным действиям. В результате обучения движениям формируются двигательные умения и навыки. К жизненно важным умениям и навыкам относится возможность осуществлять двигательные действия, необходимые в трудовой, оборонной, бытовой или спортивной деятельности.

Так, непосредственное прикладное значение для жизни имеют умения и навыки плавания, передвижения на лыжах, бега, ходьбы, прыжков и т.п. Умения и навыки спортивного характера (в гимнастике, фигурном катании на коньках, технические приемы игры в футбол и т.д.) имеют косвенную прикладность. Формирование умений и навыков развивает у человека способности к овладению любыми движениями, в том числе трудовыми. Чем большим багажом двигательных умений и навыков обладает человек, тем легче осваиваются им новые формы движений.

Передача обучаемым специальных физкультурных знаний, их систематическое пополнение и углубление также являются важными задачами физического воспитания.

К ним относятся знания: техники физических упражнений, ее значения и основ применения; сущности физической культуры, ее значения для личности и общества; физкультурно-гигиенического характера; закономерностей формирования двигательных умений и навыков, укрепления и поддержания хорошего здоровья на многие годы.

К общепедагогическим относят задачи по формированию личности человека. Эти задачи выдвигаются обществом перед всей системой воспитания как особо значимые. Физическое же воспитание должно содействовать развитию нравственных качеств, поведению в духе требований общества, развитию интеллекта и психомоторной функции.

Высоконравственное поведение спортсмена, воспитанного тренером и коллективом, а также выработанные в процессе занятий физическими упражнениями трудолюбие, настойчивость, смелость и другие волевые качества непосредственно переносятся в жизнь, в производственную, военную и бытовую обстановку.

В процессе физического воспитания решаются и определенные задачи по формированию этических и эстетических качеств личности. Духовное и физическое начало в развитии человека составляют неразделимое целое и поэтому позволяют в ходе физического воспитания эффективно решать и эти задачи.

Цель физического воспитания может быть достигнута при условии решения всех его задач. Только в единстве они становятся действительными гарантами всестороннего гармонического развития человека.

С завершением общего и профессионального образования люди приступают к многолетней трудовой деятельности. В этой связи физическая культура является одним из факторов, оказывающим положительное влияние на трудовую деятельность человека в современном производстве.

Связи физической культуры с трудовой деятельностью прослеживаются во многих аспектах.

1. Любой трудовой процесс имеет фазу врабатывания, а при его большой продолжительности и напряженности также и фазу снижения работоспособности. Средства физического воспитания ускоряют врабатываемость, замедляют падение работоспособности и производительности труда, способствуют более быстрому восстановлению утраченной в процессе труда нервно-психической и мышечной энергии.

2. Некоторые современные виды труда характеризуются малой мышечной активностью (гиподинамией) или локальной нагрузкой на отдельные части тела, на отдельные функции организма. Средства физического воспитания позволяют предупредить отклонения в физическом состоянии и развитии, возникающие в силу специфики данного труда.

3. В современном производстве пока еще не исключены факторы и условия, создающие возможность профессиональных заболеваний. Средства физического воспитания в значительной мере выполняют профилактическую функцию и снижают вероятность появления типичных заболеваний и травм.

4. Ряд видов труда требует специальной физической подготовленности, которая может быть обеспечена только специфическими средствами и методами физической подготовки.

5. В современном производстве в связи с научно-техническим прогрессом наблюдается тенденция смены профессий у трудящихся.

Педагогическое проектирование адаптивных технологий образования взрослых как одно из направлений социального проектирования направлено на создание условий становления, функционирования, прогнозирования и развития образования взрослых как социального института и включает следующие составные компоненты:

— разработку теоретического обоснования образовательного проекта применительно к конкретному объекту исследований (сменная школа молодежи и взрослых, обучение инвалидов, безработных и т.д.) и к конкретным адаптивным технологиям (модульное обучение, дистанционное обучение, телекоммуникационные образовательные проекты, индивидуальное обучение, экстернат и др.);

— разработку технологического инструментария и реализацию проекта (определение этапов, процедур и средств обучения и самообучения, критериев замера успешности продвижения и.т.д.);

— прогнозирование развития педагогических процессов образования взрослых и доработку проекта с учетом данных реальной практики (мониторинг, экспертиза и т.д.).

Эффективность и качество адаптивных технологий образования взрослых на этапах их реального воплощения с позиций социализации личности и готовности ее к непрерывному образованию выражается в выполнении следующих принципов:

— нового понимания общей культуры взрослого в информационном обществе как сочетания гуманистической, научной и технологической составляющих, как базу для организации личной, социальной и профессиональной жизни (функции социального и личностного развития);

— интеграции культурно-исторического и ценностноаксиологического феноменов, освоение которых позволит осмыслить такие истины и ценности, как познание природы, общества, человека и искусства;

— реализации интегративно-модульных технологий образования, основанного на единстве нормативного (социального) и индивидуального, позволяющего личности конструировать индивидуальные образовательные маршруты;

— обеспечения грамотности и компетентности, развития общей интеллектуальной культуры, создания научной базы в профессиональной сфере.

Хорошая общая физическая подготовленность расширяет возможности для соответствующей адаптации и овладения новыми профессиями.

Внедрение физической культуры в научную организацию труда (НОТ) является существенной необходимостью. НОТ, основываясь на постоянном использовании достижений науки и передового опыта, предусматривает оптимальное взаимодействие людей и техники в едином производственном процессе с целью повышения производительности труда. Внедрение физической культуры в НОТ имеет существенное социально-экономическое значение. Это определяется прежде всего ролью физической культуры как неотъемлемого фактора достижения высокой работоспособности, хорошей физической подготовленности и укрепления здоровья.

Главной целью внедрения физической культуры в систему НОТ в обществе является содействие повышению производительности труда на базе укрепления здоровья и всестороннего гармонического физического развития трудящихся.

Данная цель конкретизируется в следующих специфических задачах, решаемых средствами физической культуры в процессе трудовой деятельности.

1. На этапе обучения профессиям (в колледжах профессионального образования, училищах, вузах) обеспечить необходимый уровень профессионально-прикладной физической подготовленности к избранной трудовой деятельности (т.е. повысить уровень специфических для избранной профессии физических качеств и сформировать необходимые профессиональные двигательные умения и навыки).

2. В процессе непосредственной трудовой деятельности (т.е. в

течение рабочего дня) способствовать оптимальной динамике (ускорению врабатывания, поддержанию высокой работоспособности

и замедлению темпов ее снижения).

3. В после рабочее время путем специально направленного активного отдыха содействовать восстановлению работоспособности, а

также устранению негативных сдвигов в физическом состоянии

организма, вызванных неблагоприятными условиями труда.

От успешного решения перечисленных задач в немалой степени зависят здоровье человека, его творческое долголетие и общественно полезная активность.

Эти задачи конкретизируются в зависимости от:

• содержания и характера труда (умственный или физический, напряженность и длительность рабочих усилий и т.д.);

• особенностей производственных условий (технологических, гигиенических и др.);

• особенностей реакции организма на требования, предъявляемые трудовой деятельностью и ее условиями (характер функциональных сдвигов в основных системах организма, степень утомления и т.д.).

При конкретизации задач и форм направленного использования физической культуры в системе НОТ учитываются также возрастные и половые особенности трудящихся, уровень физической подготовленности, состояние здоровья.

В системе НОТ выделяют три сферы целесообразного использования физической культуры:

1) в рамках трудового процесса;

2) в непосредственной связи с процессом труда (на производстве), но вне его собственных рамок;

3) вне производства, но в связи с его требованиями (в системе профессионально-прикладной подготовки, а также физкультурно-реабилитационных мер).

В результате организованного включения физической культуры в НОТ, как показывают многочисленные исследования, заметно возрастает производительность труда, уменьшаются пропуски по болезням, увеличивается трудовое долголетие.

2. Специфика обучения взрослых

Возраст от 18 до 29 лет принято считать молодежным, а от 30 до 55 лет (женщины) и 60 лет (мужчины) — зрелым.

В возрастном интервале 18—29 лет у человека сохраняется высокий уровень тренируемости двигательной функции, особенно ее силовых проявлений и работоспособности, складываются благоприятные предпосылки для занятий различными видами спорта и достижения в них высоких спортивных результатов.

В возрастном интервале 30—60 лет наступает медленное, но неуклонное снижение ряда показателей физического развития и уровня физического потенциала человека. Причем масса тела, частота дыхания, систолическое давление изменяются в сторону увеличения, а показатели физической подготовленности снижаются.

Мышцы человека зрелого возраста в основном сохраняют свои функциональные свойства, однако регрессивные изменения морфологических характеристик аппарата движения заметны уже после 30—35 лет. Это относится прежде всего к снижению эластичности связочного аппарата, понижению его прочности, возрастанию хрупкости костей, окостенению ряда элементов позвоночного столба, снижению подвижности в суставах [2].

После 30 лет начинает уменьшаться скорость двигательной реакции, что связано также с понижением возбудимости нервных центров и мышц и уменьшением их лабильности. С возрастом заметно ухудшаются координационные способности, снижается способность к освоению новых движений. Снижается также продуктивность умственной деятельности, главным образом в количественных параметрах, что приводит к более быстрой утомляемости.

Современные данные геронтологии свидетельствуют о том, что инволюционный период развития человека начинается в 30—35 лет, когда осуществляется переход от первого зрелого возраста во второй. Этот период, как плато, разделяет эволюционные и инволюционные периоды развития.

Характер возрастных изменений морфофункциональных свойств аппарата движения человека зависит от образа жизни, уровня и содержания его физической активности. Научные и практические данные говорят о том, что в принципе можно управлять процессом инволюционных изменений, замедляя регресс организма с помощью рациональной двигательной деятельности. Правильная организация физической активности в соответствии с возрастными особенностями человека предполагает систематическую физическую тренировку со средней и невысокой интенсивностью нагрузок, разнообразных по характеру воздействия на организм.

Исходя из естественных возможностей организма людям в возрасте до 50 лет можно выполнять физические нагрузки умеренно развивающего характера в пределах 60—75% собственного МПК, а старше 50 лет — поддерживающие нагрузки в пределах 50% МПК [1].Оба эти типа нагрузок можно определить по частоте пульса, так как между ЧСС и МПК обнаружена линейная зависимость. Уровень аэробных затрат, который обеспечивает ту или иную выполняемую физическую нагрузку, можно определить по специальной таблице.

Таблица отражает уровень физической нагрузки практически на любом уровне МПК независимо от пола и возраста, начиная с 20 лет и кончая 70 годами. Например, на уровне 75% МПК мужчина в возрасте 25 лет должен выполнять физическую нагрузку с частотой пульса, равной 161 уд./мин.

В молодом и зрелом возрасте рекомендуется заниматься физическими упражнениями не реже 3 раз в неделю с дополнительным занятием оздоровительного и рекреационного характера. Продолжительность занятия не должна превышать 2 ч для лиц молодого возраста и 1,5 ч для людей зрелого возраста. Следует отметить, что интенсивность занятий на начальном этапе не должна превышать 40—45% МПК.

Активные занятия почти в любом возрасте повышают жизненный тонус организма, противодействуют различного рода заболеваниям, особенно сердечно-сосудистым и простудным. Люди зрелого возраста, систематически занимающиеся физической культурой, в 2—3 раза реже болеют, а по физической подготовленности и состоянию здоровья приравниваются к лицам на 10—15 лет моложе себя [13,14,15].

По окончании старшего (или позднего) юношеского периода развития человек становится психологически взрослым и вступает во взрослый онтогенез, построенный, как отмечал Д. Б. Элькоиин, по несколько иным законам, нежели детский. Поэтому с самого начала необходимо разобраться, в чем отличие детского онтогенеза от взрослого и что такое психологически взрослый человек.

Не претендуя на целостный, глобальный анализ отличий детства от взрослости, отметим лишь три особенности, имеющие непосредственное отношение к интересующей нас проблеме обучения.

Первая особенность касается соотношения в развитии человека возрастных и индивидуальных свойств и качеств. Описывая самые разные периоды детского онтогенеза, мы опирались на возрастные характеристики представителей того или иного психологического возраста в первую очередь потому, что практически все индивидуальные особенности ребенка встраиваются в особенности его психологического возраста. Конечно, среди них есть более способные и менее способные, быстро все схватывающие и очень медленно выполняющие любую деятельность, они обладают разными темпераментами и характерами, однако если речь идет о ребенке дошкольного возраста, то это будет прежде всего существо играющее и воображающее, в то время как младший школьник предпочтет любой самой интересной игре занятие довольно скучным классифицированием или коллекционированием.

У взрослого человека соотношение индивидуальных и возрастных характеристик кардинальным образом меняется. Во взрослом онтогенезе на первый план выходят индивидуальные особенности человека. Вероятно, именно поэтому даже в курсе «психология развития» 90 % содержания связано с особенностями развития в детском возрасте, занимающем всего 21 год, а на все остальные возрастные периоды приходится лишь 10 % информации. Более того, многие возрастные особенности взрослых людей в той или иной степени напоминают те, которые свойственны детскому онтогенезу. Например, выделяемый практически всеми возрастными психологами кризис среднего возраста по своим характеристикам и свойствам очень похож на подростковый кризис детского онтогенеза, а реализуемые взрослыми виды и формы общения мало отличаются от общения малыша с окружающими его взрослыми и сверстниками.

Вторая особенность психологически взрослого человека по сравнению с ребенком состоит в том, что он реализует как в профессиональной деятельности, так и в повседневной жизни преимущественноличностное отношение. Наличие личностного отношения означает прежде всего то, что психологически взрослый человек не способен реализовать отчужденную (т. е. не его, ему не понятную и, с его точки зрения, не нужную) деятельность, в том числе и обучение.

Конечно, ежедневно мы сталкиваемся с какими-то малопонятными, а порой и бессмысленными заданиями, которые приходится выполнять. Однако, выполняя их, взрослые люди вкладывают в них определенный смысл или делают одно, думая о другом, то есть выполняя одну деятельность, на самом деле параллельно реализуют совсем другую.

Третья особенность взрослого онтогенеза касаетсязоны ближайшего развития взрослых.

Зона ближайшего развития взрослых, как и детей, характеризуется пространством между тем, что человек умеет делать самостоятельно, и тем, что он самостоятельно сделать не может, но с помощью кого-то извне справляется с заданием. Это пространство может существовать в самых разных видах деятельности. Например, человек решает задачи определенной сложности, а с более трудной не справляется, но после подсказки решает и ее. Или человек рисует картину на oпределенном уровне, выполнить ее качественно лучше он не может. Однако в совместной деятельности со старшим, кем-то, занимающимся рисованием, профессиональным художником он приобретает способность рисовать на более высоком уровне. Увлекающаяся кулинарией женщина любит печь пироги и кексы, но рецепты их изготовления достаточно просты. Испечь такой торт, какой она ела в гостях или в ресторане, женщина не может. Однако после посещения дома, где хозяйка готовила аналогичный торт, она сумела не просто включиться в совместную деятельность с нею, но даже «изобрести» оригинальную начинку.

Во всех вышеописанных случаях разница в сложности задач, уровне изобразительной деятельности, качестве кулинарного изделия и есть пресловутая зона ближайшего развития.

И у детей, и у взрослых зона ближайшего развития сначала предполагает, что субъект что-то умеет (способен) делать самостоятельно, а что-то ему недоступно и он нуждается в помощи и подсказке извне. Если человек не справляется с заданием сам, однако благодаря помощи его решает, значит оно находится в зоне его ближайшего развития. Говоря об одинаковом механизме зоны ближайшего развития у детей и у взрослых, необходимо иметь в виду отношение субъекта к своей неудаче. Есть дети и взрослые, которые в случае неудачи стараются приложить как можно больше сил, чтобы выполнить начатую ими деятельность, или обращаются за помощью. Есть и другие, которые независимо от паспортного и психологического возраста при первых намеках на трудности тут же бросают дело и начинают заниматься деятельностью, заведомо приносящей им успех. Однако это в большей степени касается индивидуальных характеристик людей, нежели механизмов и закономерностей зоны их ближайшего развития.

В зоне ближайшего развития есть аспект, помогающий разделить детей и взрослых по психологическому содержанию. Если говорить о зоне ближайшего развития ребенка, то в ней можно выделить два момента, когда требуется помощь взрослого (извне). Первый связан с помощью, которую ребенок получает при выполнении заданий и решении задач, не поддающихся самостоятельному решению. Есть еще один момент в зоне ближайшего развития детей, где без помощи взрослого не бывает и не может быть зоны ближайшего развития. Это касается создания ситуаций, поиска заданий, выбора задач, которые ребенок не может выполнить самостоятельно, но может сделать с помощью взрослого. Ребенок по психологическому возрасту, даже если он по своим индивидуальным особенностям не смирится с неудачей и будет прилагать какие-то усилия, просить о помощи, тем не менее довольно легко отвлекается или, получив помощь и выполнив то или иное задание, больше к нему не возвращается.

Например, в одном из гуманитарных университетов студент по личным обстоятельствам перешел на индивидуальный план обучения и начал посещать не только те занятия, которые ему полагались, как третьекурснику, но и некоторые занятия для четвертого и пятого курсов. Поскольку последние предполагали наличие определенных знаний и умений, которых у третьекурсника еще не было и предлагаемые на старших курсах формы работы были ориентированы на самостоятельное построение зоны ближайшего развития, этот студент оказался в трудном положении, так как большинство заданий, с которыми справлялись студенты четвертого и пятого курсов, он не мог сделать самостоятельно. Любопытно, что сначала студенты старших курсов старались ему помочь, а затем отказались от этого, мотивируя тем, что он ждет от них не помощи, а выполнения задания вместо него.

Несмотря на разницу в возрасте представителей детского онтогенеза и содержание выполняемой ими деятельности, есть общее, касающиеся того, что люди, являющиеся по своему психологическому возрасту детьми, не могут самостоятельно задавать себе зону ближайшего развития. Они нуждаются в первую очередь в том чтобы им давали (находили и ставили перед ними) задания, которые они не могут выполнить самостоятельно. Помимо этого перед взрослыми, задающими зону ближайшего развития, стоит задача сделать так, чтобы ребенокзахотелвыполнить задание, которое он не может сделать самостоятельно.

Те, кто по своему психологическому возрасту относится к детскому онтогенезу, предпочитают задания, с которыми они справляются самостоятельно, другие они часто просто не воспринимают, считают бессмысленными и именно поэтому не прилагают никаких усилий, чтобы принять помощь взрослого и совместно выполнить трудное для них задание.

Качественное отличие психологически взрослых людей от детей состоит в том, что они не только могут, но и постоянно создают для себя условия, при которых вынуждены решать, выполнять, справляться с заданиями, представляющими для них трудности. Иными словами, они могут самостоятельно задавать зону собственного ближайшего развития. В этом случае они действительно принимают помощь извне, но эта помощь не меняет субъекта выполняемой деятельности. Взрослые, вынужденные обращаться за помощью, строятсовместную, коллективную деятельность с тем, кто оказывает эту помощь, в отличие от детей, которые на то время, пока им помогают, отдают бразды правления помогающим.

При этом и в случае с детьми, и в случае со взрослыми зона ближайшего развития реализуется с помощью разного вида подсказок, осуществляемых более взрослыми (или зрелыми, если речь идет о взрослых) людьми либо более продвинутыми в плане осуществляемой деятельности сверстниками.

Описание сходства и различия в зонах ближайшего развития детей и взрослых в контексте интересующего нас обучения было бы не полным, если бы мы не остановились еще на одном аспекте, связанном уже не с заданием зоны ближайшего развития, а с ее реализацией. Этот аспект касается субъекта тех подсказок и той помощи, которая необходима человеку для выполнения трудного для него задания.

Наиболее типичным субъектом, оказывающим помощь в выполнении задания, трудного для какого-либо человека, является педагог или выполняющий его функции. Однако бывают ситуации, когда роль реального помощника выполняет какой-то справочник, учебник.

Нельзя сказать, что такого типа помощь принимается лишь взрослыми. Есть специально созданные ситуации, когда, например, в младшем подростковом возрасте, дети вполне способны принять таким образом оказываемую помощь. Однако если взрослому (по психологическому возрасту) человеку не нужны никакие специальные условия или специальная пропедевтика для восприятия такого рода помощи, то для детей соответствующие подсказки играют роль дополнительных средств в помощи, оказываемой им взрослыми людьми.

Итак, психологические особенности, возникающие и развивающиеся во взрослом онтогенезе, касаются того, что у психологически взрослых людей доминируют индивидуальные особенности, во многом задающие смысл возрастным особенностям и расставляющие определенные акценты, что в этом возрасте реализуется личностное отношение к окружающей среде, людям, к разным видам обучения, и что появляется качественно новая способность, выражающаяся в самостоятельном поиске, конструировании зоны ближайшего развития. Указанные особенности и определяют специфику обучения в этом возрасте.

Любой преподаватель высшей школы с опытом работы хорошо знает, что между обучением студентов-очников, студентов вечернего отделения и тех, кто получает второе высшее образование, существует огромная разница. Учить более взрослых и зрелых людей гораздо проще, гак как они, как правило, знают, чего хотят, где полученные ими знания могут и должны быть использованы, и могут самостоятельно задавать себе зону ближайшего развития. Именно эта определенность и самостоятельность в обучении взрослых людей предполагает особое мастерство педагога, который должен не просто хорошо преподавать, объяснять те или иные проблемные вопросы, но и уметь подстраиваться под интересы обучающегося, понимать и учитывать его индивидуальные особенности в процессе обучения, уметь в некоторых случаях отказаться от намеченной темы лекции и ее привычного хода, с тем, чтобы обеспечить взрослым участникам образовательного процесса развивающее обучение.

Таким образом, если речь идет опсихологически взрослых обучающихся, необходимо соблюдатьтри правила, которые помогут и в реализации профессиональной деятельности, и в построении развивающего обучения.

Первое правило обучения взрослых касается не столько их психологического, сколько паспортного возраста. Люди, которые намеренно пришли получать определенные знания, необходимые им для интересной и важной для них деятельности, с уважением и пиететом относятся к преподавателям, обладающим этими знаниями. Однако они зачастую в силу возраста преподавателя, или из-за неудовлетворенности первыми занятиями, или по каким-то еще причинам «вспоминают», что являются мастерами, профессионалами в своем деле, имеют много «заслуг», которые педагог недостаточно учитывает, что они тоже могли бы делать то, что он делает на занятии, только на более высоком и профессиональном уровне.

Такая неудовлетворенность обучающихся педагогом, которая, кстати, почти незамедлительно приводит и к неудовлетворенности педагогов обучающимися, является серьезным препятствием для организации обучения. Привычные методы преподавания, довольно успешно работающие с более молодыми студентами, здесь не просто оказываются бесполезными, но часто становятся причиной появления серьезных проблем, порой очень трудно разрешимых.

Именно поэтому первое правило, которое следует неукоснительно соблюдать при обучении взрослых, можно сформулировать так: их обучение должно быть построено подобно механизму овладения языком. Обучение языку, как родному, так и иностранному, предполагает особые подходы. И хотя обучение родному языку происходит в течение первых лет жизни ребенка, а обучение иностранному языку в большей степени касается младшего школьного, а иногда и подросткового периода развития, и то и другое обучение имеет ряд специфических черт. Но есть некоторые общие основания в его построении.

Не занимаясь сейчас анализом существующих методов и методик обучения языку, отметим лишь те основания, которые делают обучение родному и иностранному языку похожим и могут быть использованы в обучении взрослых.

Несмотря на разные подходы к обучению языку, практически все, занимавшиеся в теории или на практике этой проблемой, сходятся во мнении, что оно требует создания особой среды. Известны случаи, когда, человек много лет специально учил иностранный язык, но реально овладел им за довольно короткое время, попав в специальную языковую среду носителей языка.

Однако попадания в специальную языковую среду в иных случаях оказывается недостаточно. Так, среди людей, которые по тем или иным причинам оказались за рубежом, есть довольно большой процент тех, кто, несмотря на десятилетия жизни в соответствующей языковой среде, так и остался на уровне ученика 5-го класса, который на иностранном языке может ответить только на самые элементарные вопросы.

Психологически этот факт можно объяснить тем, что одни, овладевшие языком, реально погрузились в языковую среду, а другие нет. Но такое объяснение не дает ответа на вопрос, как сделать так, чтобы человек эффективно воспринял специально созданную среду, которая поможет ему в изучении иностранного языка.

Для понимания процессов, происходящих с субъектом, который погрузился в специальную среду, попробуем проанализировать тот путь изучения языка, который был распространен среди интеллигентов и аристократов в России в XIX — начале XX вв. Несмотря на то, что большинство родителей, обучавших своих детей иностранному языку, сами довольно неплохо им владели, для организации этого процесса приглашали к ребенку не учителя, а гувернера. Его специально «выписывали» из-за границы, а не приглашали из семей, в которых он уже научил детей говорить по-французски или по-немецки. В этом был особый смысл. Приезжающий в Россию гувернер не знал языка, на котором говорил ребенок, и, живя рядом с ребенком, учился у него русскому языку, в то время как ребенок овладевал французским или немецким.

Этот способ обучения применялся независимо от способностей обучающегося и без какой-либо особой программы и методики и приводил к неизменному успеху, так как в России того времени большинство людей весьма неплохо говорили на иностранных языках, часто не имея не только высшего, но даже среднего образования.

Взаимообучение приводило к тому, что ребенок оказывался внутри среды и обучался говорить на иностранном языке.

Аналогичный процесс происходит и при овладении родным языком. Человек осваивает его, не заучивая, что означает то или иное понятие, а в реальном общении с окружающими его людьми. Поэтому все достоинства и недостатки развития речи малыша связаны с качеством той среды, в которой он живет. Если он получает полноценное общение в семье, где разговаривают не только с ним, но и друг с другом, то и он будет хорошо говорить. Психологам хорошо известно, что речь является не первой формой общения, а лишь ее вербальной частью. Начинается же общение ребенка с окружающими его людьми с невербальных форм общения, на основе которых и происходит затем речевое развитие, приводящее к пониманию языка и владению им.

Таким образом, первое правило обучения психологически взрослых людей предполагает организацию специальной (по отношению к содержанию обучения) новой (по отношению к обучающемуся) среды, в которой происходит не передача знаний от одного к другому, а обмен информацией. Именно поэтому обучение взрослых в большей степени, нежели обучение детей, носитиндивидуальный характер.

Построение такого обучения для взрослых обусловлено их отношением к изучаемому материалу. В одном случае они всячески стараются забыть свой опыт и, например, свою первую специальность.

90 % педагогов дошкольного образования, имеющих большой практический опыт работы, на вопрос о том, какое в дошкольном периоде развития мышление, как правило, отвечают не задумываясь: вербально-логическое (цитируя то, что написано в не очень удачном и не очень новом учебнике). В результате такого подхода новоявленный специалист в лучшем случае забудет все то, чему его учили в вузе, а в других случаях, которых, к сожалению, тоже оказывается немало, будет всеми правдами и неправдами учить детей мыслить так, как они не могут и не должны в силу своего психологического возраста. Любопытно, что когда у этих педагогов спрашивали, встречались ли они с вербально-логическим мышлением в своей работе с детьми дошкольного возраста, или просили привести примеры этого мышления у дошкольников, они признавались, что не могут привести пример из собственного опыта. Значит, они не задумывались о том, что знают и чем владеют в действительности и никак не соотносили это с изученным в педагогическом вузе материалом.

Говоря об индивидуальном характере обучения взрослых, следует иметь в виду, что внутри обучения можно и должно использовать все особенности обучения детей. Однако для этого следует установить особые, личностные отношения как педагога с обучающимися, так и между обучающими.

Яркий пример продемонстрирован в фильме «Большая перемена», где герой В. Кононова вначале пытается учить взрослых как обычных учеников и терпит фиаско, и лишь тогда, когда начинает устанавливать с ними содержательное общение (по содержанию, которым владеют его ученики) и личностные отношения, процесс обучения становится эффективным.

Второе правило обучения психологически взрослых людей касаетсямикрогрупповых форм работы. Эти формы работы являются не просто эффективными методами обучения, позволяющими решить разного рода проблемы, связанные с содержанием и развивающим характером обучения, но можно без преувеличения сказать, что они необходимы уже потому, что позволяют с самого начала обучения выстроить всю логику изучаемого материала, увидеть не отдельные его части и разделы, которые в данный момент являются предметом обучения, а его конечный результат или результаты, которые станут содержанием обучения через довольно продолжительное время.

Однако если в детском онтогенезе данные формы работы преследовали еще одну цель — научить обучающихся ориентироваться на содержание обучения, а не на личностные отношения со своим партнером, и поэтому предполагали постоянное изменение состава микрогрупп, то применительно к взрослому возрасту деление обучающихся на микрогруппы должно иметь несколько иной характер.

Учитывая, что речь идет о психологически взрослых людях, которых не надо специально направлять на содержательное общение и учить работать друг с другом, следует отметить, что их объединение в микрогруппы должно осуществляться по индивидуально-личностному принципу, касающемуся не наличия симпатий или антипатий, а тех вопросов, с которыми они пришли учиться, профессий и проблем, которые они намерены решить во время обучения, позиций, которые они занимают по отношению к педагогу.

Конечно, этот принцип не должен быть единственным принципом разделения взрослых на микрогруппы. По мере формирования коллективного субъекта и доверительных личностных отношений с педагогом возможно эффективное использование и других оснований для разделения, в том числе и «случайных» (посчитаться, в кружочке сказать какое-то слово по слогам). Но эти формы работы могут быть использованы как методыобучения лишь тогда, когда полностью удалось реализовать первое правило обучения взрослых людей. В других случаях разделение группы по иным основаниям, нежели индивидуально-личностным, может быть применено в разных видах тренингов и досуга, закрепления нового материала и его использования в разных ситуациях, но не в качестве метода обучения.

Третье правило обучения психологически взрослых людей касаетсяособенностей зоны их ближайшего развития.Ранееуказывалось, что взрослые, в отличие от детей, могут сами конструировать зону собственного ближайшего развития. Для многих из них получение высшего образования в достаточно зрелом возрасте и является реализуемой таким образом зоной ближайшего развития.

Выполнение третьего правила предполагает специальное рассмотрение взаимоотношений взрослых с педагогами, которые их обучают. Некоторые аспекты этих взаимоотношений мы уже затронули, говоря о первом правиле обучения взрослых. Однако для того, чтобы особенности зоны их ближайшего развития были полностью учтены в обучении, необходимо специально рассмотреть проблему оценки в обучении взрослых и вопросы, касающиеся соотношения организованного и самостоятельного обучения взрослых.

Как правило, независимо от паспортного и психологического возраста обучающихся, формы контроля и оценки знаний предполагают коллоквиумы, контрольные, зачеты и экзамены. Это детерминировано, с одной стороны, общим для всех обучающихся той или иной специальности учебным планом, а с другой стороны, непониманием качественных отличий в обучении студентов младшего и старшего юношеского возраста и взрослых.

Психологическая роль оценки в обучении связана прежде всего с «обратной связью», которую получает и сам обучающийся, и педагог при подведении итогов и анализе результатов обучения. Многие психологи вообще не рекомендуют в детском возрасте, до конца младшего школьного периода развития, оценивать деятельность детей, аргументируя свою позицию тем, что у них не сложилась собственная оценка деятельности, а их самооценка носит личностный характер.

Одной из задач младшего школьного периода развития является формирование (создание условий, адекватных становлению и развитию) собственной оценочной деятельности учащихся. Предполагается, что начиная с подросткового возраста ребенок имеет собственную оценку себя и своей деятельности, и оценка, выставляемая педагогом, служит некоторым критерием, с помощью которого он утверждается в правильности собственной оценки или корректирует ее.

Психологически взрослые люди имеют развернутую оценочную деятельность, с помощью которой могут вполне адекватно контролировать процесс своего обучения. И все же нередки случаи, когда взрослые обучающиеся хотели бы сравнить собственные оценки с оценками педагогов, которые для них являются, в первую очередь, не педагогами, а специалистами в той или иной профессии. В этом смысле поставленные в результате традиционных форм контроля «зачет» или «незачет», количество баллов или оценка являются для взрослых обучающихся явно недостаточными, так как им интересен процесс оценивания, а не его результат. Если учится для получения диплома, то даже если и является психологически взрослым, в данном случае реализует какой-то аспект своей личностной позиции с целью удовлетворения собственного самолюбия, получения более высокооплачиваемой работы, обретения нового социального статуса.

Если человек, являющийся по своему психологическому возрасту взрослым, приходит учиться, то его не надо бесконечно контролировать, так как это может привести к исчезновению желания учиться и он будет воспринимать обучение как отчужденный от его жизнедеятельности процесс. Оценка его результатов должна быть им инициирована, а при необходимости важно продемонстрировать основания для оценки, выделить ее критерии. В этом случае поставленная оценка будет играть необходимую роль в обучении и созданные в процессе обучения личностные отношения педагога и обучающегося не будут разрушены.

Другой аспект, касающийся особенностей зоны ближайшего развития взрослых, связан с соотношением самостоятельного и организованного, т. е. предполагающего наличие педагога, обучения.

Ранее говорилось, что начиная со второй половины детского онтогенеза, и особенно во взрослом онтогенезе, человек способен самостоятельно учиться при помощи разного рода книг и справочников, советов и бесед, аудио- и видеоматериалов. Именно на этом основаны широко применяющиеся в настоящее время разного рода дистанционные формы обучения и учебно-методические комплексы.

Использование в процессе обучения современных информационных технологий является важной помощью в организации процесса обучения. Однако при этом следует иметь в виду две особенности, без учета которых нельзя построить качественное обучение взрослых.

Выводы

В ходе теоретического исследования мною была изучена научная литература по теме обучения взрослых физической культуры, следует отметить что тема в научной литературе отличается слабой проработанностью. Мною выявлены как социальные, физиологические так и психологические проблемы обучения взрослых.

Психологические проблемы:

• психологические блоки

• неуверенность в себе

• недисциплинированность

• авторитет (педагогу гораздо сложнее заработать авторитет у взрослых учеников)

Физиологические проблемы:

• снижение эластичности связочного аппарата

• понижению его прочности

• возрастание хрупкости костей

• окостенение ряда элементов позвоночного столба

• снижение подвижности в суставах

• после 30 лет начинает уменьшаться скорость двигательной реакции (связано также с понижением возбудимости нервных центров и мышц и уменьшением их лабильности)

• с возрастом заметно ухудшаются координационные способности,

• снижается способность к освоению новых движений.

• снижается также продуктивность умственной деятельности(приводит к более быстрой утомляемости)

Социальные проблемы:

• нет полноценных методик(данное направление педагогики находится в стадии формирования)

• нет специалистов

• нет специализированных учреждений

Список литературы

1. Амосов Н.М. Моя система. Режим ограничений и загрузок. Изд. «Физкультура и спорт». 1985. 15 с.

2. Бальсевич, В.К. Физическая активность человека / В.К. Бальсевич, В.А. Запорожанов. – Киев : Здоровье, 1987. – 224 с.

3. Белорусова, В.В. Воспитательная работа в процессе занятий физической культурой и спортом / В.В. Белорусова. – М. : [б.и.], 1961. – 19 с.

4. Давиденко, Д.Н. Физиологические основы физической культуры и спорта : учеб. пособие / Д.Н. Давиденко. – СПб. : Изд-во Санкт-Петерб. гос. ун-та, 1996. – 134 с.

5. Донской, Д.Д. Строение действия : (биомеханическое обоснование строения спортивного действия и его совершенствования) / Д.Д. Донской. – М. : Физкультура, образование, наука, 1995. – 70 с.

6. Дресвянников В.А. Андрагогика : принципы практического обучения взрослых. http://www.elitarium.ru/2007/02/09/andragogika.html

7. Змеёв С. И. «Основы андрагогики: Учебное пособие для вузов», М.: Флинта: Наука,1999 г.

8. Золотарев В.В. Андрагогика и организация корпоративного обучения. Доклад с конференции "Тренинг и развитие персонала 2009", г. Воронеж.

9. Ивченко Е.А. Взаимосвязь физических и психических нагрузок при занятиях двигательной рекреацией : автореф. дис. … канд. пед. наук / Е.А. Ивченко ; Санкт-Петербургская гос. академия. физ. культуры им. П.Ф. Лесгафта. – СПб., 2004. – 24 с.

10. Колесникова И.А. Основы андрагогики.— М.: «Академия», 2003.— С.5.— 240с.

11. Лесохина Л.Н. К обществу образованных людей… Теория и практика образования взрослых. — СПб.: ИОВ РАО, 1998. — С.49-50

12. Малькольм Новелс. Современная практика обучения взрослых. Association Press/FoUet. 1980.

13. Митина А, «Дополнительное образование в России» ,// «Новые знания» № 2 /2000 г.

13. Мотылянская Р.Е. Возраст и физическая культура в свете данных врачебных исследований: Автореф. дис. ... докт. пед. наук.- Л., 1963.- 58 с.

14. Мотылянская Р.Е. Спорт и возраст. - М., 1957. - 78 с.

15. Мотылянская Р.Е., Стогова А.И., Иорданская Ф.А. Физическая культура и возраст.- М.: Физкультура и спорт, 1967.- 280 с.

16. Основы андрагогики / под ред. И. А. Колесниковой. — М.: «Академия», 2003. — С. 5.

17. Российский педагогический энциклопедический словарь. Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.:М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. Педагогический Энциклопедический словарь.— М.: Большая Российская энциклопедия, 2003.— 528с.

18. Холодов Ж.К., Кузнецов B.C. Теория и методика физического воспитания и спорта: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 480 с.

19. http://www.fos.ru/pedagog/9501_1.html

20. http://www.ncstu.ru/content/_docs/pdf/conf/past/2002/human/02/11.pdf.

Код для цитирования: Скопировать