VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

In this work the role of training of school students in constructive behavior in the conflict in formation of semantic educations of the personality is defined. Also it is emphasized what exactly social representations make a basis of the interpersonal relations. In this article change of ideas of school students of the conflict as one of results of training of school students is analyzed. Results of studying of semantic educations of teenagers, the organization and technology of training of the leading conciliatory meetings are presented. Procedure of the cluster analysis in studying of social representations is applied.

Школьные службы примирения, создающиеся по Указу Президента РФ от 1 июня 2012 г. N 761 "О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 - 2017 годы", помогают разрешать конфликты, возникающие внутри школы, с привлечением учеников [2]. Исходя из этого, необходимо сделать акцент на разработку ненасильственных методов разрешения конфликтов и внедрения этих методов в образовательную среду, а также в дальнейшем обратить внимание на эффективность, на результат внедрения подобных методов. [7] В 2014 году в городе Ижевске были организованы школьные службы примирения. При составлении программы обучения школьников мы [7] опирались на научные работы С.Л. Рубинштейна, Г.М. Андреевой, С. Московичи, Н.И. Леонова, в которых человек рассматривается как активно конструирующий социальную реальность. Носителями смысловых образований могут выступать как общность людей, так и личность с её индивидуальным опытом [3]. В первом случае имеется в виду социальные представления, которые составляют общую, для носителей культуры, социальную часть смысловых образований. Во втором случае речь идет об образе конфликтной ситуации. Если говорить о детской субкультуре, то высокая доля распространения психологического насилия в школьных конфликтах: крики, оскорбления, угрозы, слезы, запугивание может быть объяснима наличием категории насильственных способов разрешения в детских социальных представлениях, детской субкультуре [1]. Мы составили программу обучения направленную на изменение смысловых образований, опираясь на онтологический подход в изучении конфликтов, в котором поведение определяется образом конфликтной ситуации. А так же проанализировали результаты структурных изменений в этих образованиях с опорой на сочетание идеографического и номотетического подходов в психодиагностике. Перед началом обучения мы исследовали социальные представления школьников о конфликте и их образы конфликтной ситуации. Выборку исследования составили 360 человек, учащихся 7-9 классов. Изучение образа конфликтной ситуации проводилось с помощью модификации методики семантический дифференциал «Образ конфликтной ситуации подростков». Результаты представлены в приложении 1. Применение иерархического кластерного анализа позволяет оценить когнитивную сложность смысловых образовании. По результатам кластерного анализа результатов методики «образ конфликтной ситуации подростков» можно сделать вывод о фрагментарности образа конфликтной ситуации (диаграмма 1).

Диаграмма 1

Результаты кластерного анализа объектов методики «Образ конфликтной ситуации» до начала программы обучения школьников

1- безысходность 2- ссора 3 –обида 4 –вражда 5- грубость 6-обсуждение 7-решение 8- угрозы 9-драка 10-агрессия 11-диалог 12- аргументы 13-заимовыгодгодное решение

На диаграмме мы видим образованные кластеры представления образа конфликтной ситуации у подростков: примечательным здесь является кластер «Агрессия-диалог», что можно объяснить как безвыходность драки и агрессии в конфликтной ситуации, что также подтверждается соседним кластером «Безысходность-драка». Также можно выделить взаимосвязь «угрозы и обсуждения», что можно объяснить пониманием испытуемых того, что угрозы в конечном счете не принесут никакой выгоды от ситуации. Можно отметить, что испытуемые, имеющие высокую когнитивную сложность при восприятии социальных ситуации, хорошо ориентируются в отношениях, однако имеют противоречивые цели поведения, интересы, влечения. Таким образом, мы можем говорить о том, что их отличает отсутствие целостного представления о себе, другом человеке и социальной ситуации конфликта [5]. Для анализа социальных представлений о конфликте был использован метод свободных ассоциаций (ассоциации к слову «конфликт»), в основе анализа результатов лежат частота проявлений ассоциативных понятий к слову-стимулу в ответах испытуемых и ранг этого понятия относительно других. Полученные результаты представлены на рисунке 1. Рисунок 1Структура социального представления о конфликте школьников до начала обучения конструктивному разрешению конфликтов

Мы видим, что в ядро входят часто выбираемые и имеющие первостепенное значение – ассоциации. Физическая агрессия и вербальная агрессия, отражающие стратегии враждебности и борьбы в конфликте, - это первые по выраженности категории. Эти ассоциации связаны с характерной для школьников активной, но неконструктивной позицией в конфликте. К наиболее частым можно отнести и пассивные способы разрешения конфликта, которые вызывают не менее напряженные эмоциональные состояния участников, но не способствуют действительному разрешению конфликта. Заметна здесь и когнитивная бедность представлений школьников о конструктивных способах разрешения конфликта. Примирение носит внешний характер, не способствует устранению противоречия конфликта. Периферическая зона, в том числе и индивидуальная, связанная с индивидуальным жизненным опытом школьников, обеспечивает адаптивность представлений новой изменяющейся реальности [10]. Поэтому, при разработке программы мы опирались на выявленные в социальном представлении ресурсы: примирение и обсуждение конфликта. На диаграмме 2 представлены насильственные способы разрешения конфликта далее называемые неконструктивные.

Диаграмма 2

Выраженность неконструктивных способов разрешения конфликта в социальных представлениях школьников

Наиболее выражена активная стратегия в конфликте, имеющая намеренье вступить в борьбу и оказать деструктивное влияние на другого участника: действуют психологически некорректно, не пытаются достичь интересов всех сторон, хотят разрушить личность оппонента в конфликте [8]. Межличностное влияние в конфликте – это процесс взаимодействия в конфликте двух субъектов, детерминированное образом конфликтной ситуации, результатом которого является изменение социального поведения одного из них [6]. В разработке программы мы ставили целью на первом этапе, не меняя установки на борьбу, влияние школьников, выработать конструктивные способы влияния как основы конструктивности в конфликте. А на втором этапе программы заменить ими деструктивные стратегии влияния, путем осознания неэффективности привычных форм разрешения конфликтов.

На первом этапе целью обучения было знакомство учащихся с многообразием техник конструктивного влияния в разрешении конфликта, с опорой на работы в области организации социально-психологического тренинга С.Бишоп, И.Б. Дерманова, Н.И. Козлова. На втором этапе в процессе анализа видеосюжетов ситуаций школьных конфликтов, ролевых играх школьники учились анализировать ситуации конфликта, роль третьего лица в конфликте, ограничения медиации. Основная цель этого этапа обучения представляется нам, во-первых, в замене деструктивных способов конструктивными, посредством осознания неэффективности последних. Во-вторых, в получении опыта общения в пространстве диалога, которое допускает право другого участника иметь свое видение ситуации. На следующих этапах подготовки происходило обучение посредничеству, разрешение конфликтных ситуаций.

Положительное влияние программы мы можем оценить по изменению организованности представлений о разрешении конфликта. Переход от фрагментарной системы к более организованной. На диаграмме 3 мы можем наблюдать три хорошо дифференцированных кластера.

Диаграмма 3

Результаты кластерного анализа объектов методики «Образ конфликтной ситуации» по окончанию программы обучения школьников

1- безысходность 2- ссора 3 –обида 4 –вражда 5- грубость 6-обсуждение 7-решение 8- угрозы 9-драка 10-агрессия 11-диалог 12- аргументы 13-заимовыгодгодное решение

В первый кластер входят элементы конструктивного разрешения и разрешение конфликта в целом. Второй кластер включает неконструктивные способы разрешения конфликта: драка приводит к ссоре, а угрозы к вражде и безысходности.

По окончанию обучения представление носит более целостный характер, у школьников присутствует более дифференцированная и целостная система измерений поведения в конфликтных ситуациях. Это позволяет им лучше ориентироваться в социальных отношениях, иметь гармоничный и непротиворечивый образ себя, других людей, ситуации конфликта и выбирать конструктивные способы реагирования в них.

Эффективность программы можно оценить и по изменению структуры социальных представлений. По окончанию программы появились новые ассоциации связанные с конструктивными способами разрешения конфликта: поиск решений, дискуссия, беседа, вопросы, аргументы, потеря приятелей, разрушение отношений (Рисунок 2).

Рисунок 2

Структура социального представления школьников по окончанию обучения конструктивному разрешению конфликтов

Появление новых ассоциаций – это появление новых граней интерпретации мира, правил и норм взаимоотношений [9]. Так же мы видим и изменение структурных компонентов ядра, переход в ядро конструктивных способов разрешения конфликта. Согласно теории социальных представлений, элементы ядра представления, которые во многом задают структуру всего представления, оно отражает ценности и нормы сообщества, в которые включены респонденты [10].

По результатам исследования можно сделать следующие выводы. Несмотря на то, что актуально и необходимо внедрение инновационных технологий обучения школьников конструктивным способам разрешения конфликтов как основы функционирования школьных служб примирения, данная область находится на начальной стадии развития. Внимание к изучению медиации, заимствованным перечислениям её видов, форм, технологий обучения не эффективно без учета социально-психологических особенностей школьников. Изучение школьных конфликтов акцентированы на описании их причин и последствий, а не на разработку конструктивных технологий и внедрения их в образовательную среду. Программа обучения была разработана с учетом онтологических механизмов регуляции конфликтного поведения. Следовательно, наиболее важным результатом оценки эффективности программы будет изменение образа конфликтной ситуации участников конфликта. Анализ изменений в образе конфликтной ситуации (повышение организованности ее образа) и социальных представлений (сдвиг конструктивных способов разрешения в зону ядра) свидетельствует об эффективности программы обучения школьников.

Список литературы

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М.: МПСИ, 2000. 416 с.

2. Коновалов А.Ю. Воспитание в школьной медиации //Вестник восстановительной юстиции, 2010. №7. С. 27-35.

3. Леонов Н.И. Конфликты и конфликтное поведение. СПб.: Питер, 2005. 240 с.

4. Леонов Н.И., Главатских М.М. Многомерные статистические методы анализа данных в психологических исследованиях. М. : МПСИ, 2011. 127 с.

5. Леонов Н.И., Главатских М.М. Психология социального мира. Ижевск : ERGO, 2006. 131 с.

6. Львов Д.Е. Психология межличностного влияния Ижевск : ERGO, 2005. 123 с.

7. Львов Д.Е., Главатских М.М. К вопросу подготовки и проведения практических занятий по конфликтологии для школьников-ведущих примирительных встреч//Социальный мир человека. Ижевск: ERGO, 2014. С.213-217.

8. Сидоренко Е.В. Опыты реориентационного тренинга. Спб.: Институт тренинга, 1995. 249 с.

9. Янчук В.А. Введение в современную социальную психологию. Минск: АСАР, 2005. 768 с.

10. Abric J.C. M´ ethodologie de recueil des repr´ esentations sociales, Pratiques sociales et repr´ esentations. Paris: Presses Universitaires de France, 1994.

References:

1. Abramenkova V.V. Socialnaja psihologija detstva: razvitie otnoshenij rebenka v detskoj subkulture. (Social psychology of childhood: development of child relations in a child subculture). Moscow, 2000. - P. 432.

2. Konovalov A.Ju. Vospitanie v shkolnoj mediacii (Education in school mediation )//Vestnik vosstanovitelnoj justicii (Bulletin of regenerative justice), 2010. No 7. P. 27-35.

3. Leonov N.I. Konflikty i konfliktnoe povedenie. (Conflict and disputed behaviour). St. Petersburg, 2005. 240 p.

4. Leonov N.I., Glavatskih M.M. Mnogomernye statisticheskie metody analiza dannyh v psihologicheskih issledovanijah. (Multivariate statistical methods of the analysis of data in psychological researches )Moscow, 2011. 127 p.

5. Leonov N.I., Glavatskih M.M. Psihologija socialnogo mira (Psychology of the social world). Izhevsk, 2006. 131 p.

6. Lvov D.E. Psihologija mezhlichnostnogo vlijanija (psychology of interpersonal influence). Izhevsk, 2005. 123 p.

7. Lvov D.E., Glavatskih M.M. K voprosu podgotovki i provedenija prakticheskih zanjatij po konfliktologii dlja shkolnikov-vedushhih primiritelnyh vstrech (To a question of preparation and carrying out of a practical training on conflictology for schoolboys-leaders of reconciliatory meetings)// Social'nyj mir cheloveka (The social world of human). Izhevsk, 2014. P.213-217.

8. Sidorenko E.V. Opyty reorientacionnogo treninga (Experience reorientation training). St. Petersburg, 1995. 249 p.

9. Janchuk V.A. Vvedenie v sovremennuju socialnuju psihologiju (Introduction in modern social psychology). Minsk, 2005. 768 p.

10. Abric J.C. M´ ethodologie de recueil des repr´ esentations sociales, Pratiques sociales et repr´ esentations. Paris: Presses Universitaires de France, 1994.

Сведения об авторах:

1. Нечаев Никита Вячеславович, студент 4 курса УдГУ, Институт педагогики, психологии и социальных технологий, направление подготовки «Конфликтология».

2. Останина Татьяна Александровна, студентка 4 курса УдГУ, Институт педагогики, психологии и социальных технологий, направление подготовки «Конфликтология».

3. Главатских Марианна Михайловна, кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной психологии и конфликтологии, ФГБОУ «Удмуртский государственный университет», руководитель.

Код для цитирования: Скопировать