VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

Одним из важных условий реализации системы дошкольного образования в дошкольном учреждении является правильная организация развивающей среды. Для наиболее правильной организации предметно-развивающей среды дошкольного учреждения нами были разработаны рекомендации для руководителя:

1. Знание руководителем особенностей и этапов разработки управленческого решения.

Руководитель может придерживаться различных точек зрения при определении сущности понятия «управленческое решение».

Принятие решений пронизывает всю управленческую деятельность, решения принимаются по широкому кругу задач управления. Ни одна функция управления, независимо от того, какой орган ее осуществляет, не может быть реализована иначе как посредством подготовки и исполнения управленческих решений. По существу, вся совокупность видов деятельности любого работника управления, так или иначе, связана с принятием и реализацией решений. Этим, прежде всего, определяется значимость деятельности по принятию решений и определению его роли в управлении.

Известный американский специалист по управлению Герберт Саймон назвал принятие решений «сутью управленческой деятельности». Он отмечал, что любая практическая деятельность состоит из «решения» и «действия». Управление, таким образом, можно рассматривать как процессы принятия решений и как процессы, содержащие действия (1,19).

Характерной особенностью управления любыми объектами является достижение определенных целей.

Принятие решений происходит во времени, этот процесс состоит из последовательности этапов.

Всю процедуру принятия управленческого решения можно разделить на три главных этапа:

1. этап - принятия проблемы организации предметно-развивающей среды, в соответствии с ФГОС дошкольного образования. Данный этап включает в себя: сбор информации, ее анализ, выяснение актуальности проблемы организации предметно-развивающей среды в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом.

2. этап - составление плана принятия управленческого решения, предполагает разработку наиболее альтернативных вариантов решения проблемы, сопоставление их с имеющимися ресурсами ДОУ, разработка детального плана решения.

3. этап - выполнение решения включает в себя доведения принятых решений до исполнителей, контроль над выполнением решения.

1. Знание и учет основных подходов, концепций, требований к организации предметно-развивающей среды в ДОУ.

В частности, средовой подход (Ю.С.Мануйлов), предметно-средовая модель организации образовательного процесса ДОУ (М.Монтессори), «Концепция построения развивающей среды ДОУ» (Л.Новоселова, В.А.Петровский и др.)

Руководителю необходимо понимать тот факт, что подход к ребенку со стороны среды, т.е. средовой подход, необходим как условие реализации и важное дополнение к существующему инструментарию воспитательной системы, и как способ организации среды, и оптимизации ее влияния на личность ребенка.

Исходя из постулатов средового подхода как теории опосредованного управления, содержание методологических принципов средового подхода определяется для педагогической деятельности. Методология заключается в действиях по созданию определенной среды (позитивной с педагогической точки зрения). Среда создается путем создания определенных ниш с определенной трофикой. При этом негативные ниши разрушаются или нейтрализуются. Создаются условия формирования и закрепления определенного (позитивного с педагогической точки зрения) образа жизни.

Предметно-средовая модель организации образовательного процесса в ДОУ системы предполагает, что взрослый является организатором предметной среды. Содержание образования проецируется непосредственно на предметную среду, развивающий материал автодидактичен, сам провоцирует пробы и фиксирует ошибки ребенка. Однако, руководитель и педагоги должны осознать некоторые специфические особенности данной модели:

1. Ставка лишь на саморазвитие ребенка;

2. Утеря систематичности образовательного процесса;

3. Резкое снижение культурных горизонтов ребенка;

4. Модель технологична, не требует творческих усилий от взрослого;

Основополагающие идеи построения развивающей среды в ДОУ заложены в «Концепции построения развивающей среды в ДОУ» под ред. В.А.Петровского (1993г.). Авторы Концепции, определяют предметно-развивающую среду как организованное жизненное пространство, способное обеспечить социально-культурное становление дошкольника, удовлетворить потребности актуального и ближайшего творческого развития ребенка, становление его способностей.

Важнейшим требованием к среде является учет особенностей развития всех видов детской деятельности. Предметная среда должна быть информативна, удовлетворяя потребность ребенка в новизне преобразовании, экспериментировании, должна являться средством реализации творческих гипотез. Используемость среды ребенком, ее активное познание, изучение зависит от подготовленности и компетентности взрослого. Ребенок и взрослый действуют вместе и им должно быть удобно в этой предметной среде. Функциональный комфорт предметной среды обеспечивает и психофизическое благополучие.

Наряду с концепцией В.А.Петровского, С.Л.Новоселовой была разработана и предложена авторская концепция развивающей предметной среды ДОУ. Данная концепция основывается на деятельностно - возрастном подходе и опирается на современные представления о предметном характере деятельности, ее развитии и значении для психического и личностного развития ребенка(4;79).

Исходное требование к предметной среде, как отмечает автор,- ее развивающий характер. Она должна через содержание и свойства создавать условия для творческой деятельности каждого ребенка.

1. Учет специфики различных моделей организации образовательного процесса в ДОУ.

В настоящее время в массовой практике дошкольного образования используются три основных модели построения образовательного процесса:

• учебная;

• предметно-средовая;

• комплексно-тематическая.

Надо заметить, ни одна из моделей не встречается в дошкольном образовании в чистом виде, сочетаясь с одним или двумя другими принципами (моделями) построения образовательного процесса.

Учебная модель построения образовательного процесса характерна для периода советской педагогике. После принятия «Концепции дошкольного образования» данная модель стала не актуальной. Важным представителем этой дидактической системы является А.П.Усова.

В системе выделяют два важных компонента:

• обучение - ведущий образовательный процесс дошкольников (в буквальном смысле слова «ведущий» за собой воспитание и развитие) соответственно учебная деятельность особая и самостоятельная (наряду с игрой и трудом), а фактически, хотя прямые указания на это отсутствуют, и ведущая деятельность детей дошкольного возраста;

• специально организованные занятия - основная форма процесса обучения.

В рамках учебной модели воспитатель ежедневно проводит занятия, которые, по сути, представляют собой адаптированные к потребностям дошкольного возраста уроки по разным предметам. В рамках конкретного занятия решаются образовательные задачи данного «предмета».

Учебная модель построения образовательного процесса вступает в противоречие с основными положениями отечественной научной психолого-педагогической школы, а именно культурно-историческим, деятельностным, личностным подходами к проблеме развития ребенка (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), согласно которым:

• учебная деятельность не является не только ведущей, но даже адекватной деятельностью детей в дошкольном возрасте; ее предпосылки формируются к концу дошкольного детства;

• «предметный» принцип построения образовательного процесса не соответствует возрастным особенностям дошкольников, поведение и деятельность которых «...обычно представляют еще недостаточно дифференцированное целое»;

• деятельность педагога и детей на специально организованных занятиях не является совместной деятельностью взрослого и детей, так как главной составляющей занятия является воздействие, а главной составляющей совместной деятельности - взаимодействие, сотрудничество.

Предметно-средовая модель построения образовательного процесса, безусловно, в «чистом» виде (наиболее яркий пример - система М. Монтессори) вряд ли может быть применима в современной практике дошкольного образования. Главной составляющей предметно-средовой модели является автодидактический материал, действие с которым, по мнению авторов, автоматически развивает ребенка; соответственно, взрослому отводится роль второстепенная, опосредованная созданием указанного дидактического материала.

Отметим, что в соответствии с действующими нормативными правовыми документами, регулирующими деятельность дошкольных образовательных учреждений, в частности ФГОС, одной из основных форм организации образовательного процесса (наряду с совместной деятельностью взрослого и детей) является самостоятельная деятельность ребенка.

Под самостоятельной деятельностью понимают свободную деятельность воспитанников в условиях созданной педагогами предметно-развивающей среды, обеспечивающей выбор каждым ребенком деятельности по интересам и позволяющей ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально (38,40-45). Одна из сущностных характеристик самостоятельной деятельности в данном определении - создание предметно-развивающей среды, основой которой и являлась предметно-средовая модель организации образовательного процесса.

Без современной предметно-развивающей среды, с точки развития предметно-средовой модели невозможна полноценная организация образовательного процесса в российском дошкольном образовании.

Комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса начинался в качестве просто тематического.

Однако в 50-80-е годы прошлого века тематический принцип, как и предметно-средовая модель построения образовательного процесса, подвергается жесткой критике. В данной модели выделяют следующие недостатки тематического принципа:

• тематическая узость («если детей знакомили, предположим, с домашними животными, в частности, с лошадью, то в это время организовывали наблюдения за лошадью на улице, ходили в конюшню, устраивали беседу о лошади, показывали соответствующие картины, пели песни; лошадь лепили из глины, делали макет конюшни, наконец, играли «в лошадки»);

• поглощение выбранной темой всего образовательного процесса и, как следствие, заслонение ею остальных значимых общественных явлений;

• эпизодичность темы в жизни ребенка: после прохождения тема считалась «отработанной», исчерпывающей, к ней больше не возвращались, следовательно, она не оставляла глубокого следа в сознании детей.

В настоящее время комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса успешно реализуется как в дошкольной педагогике, так и в специальной коррекционной педагогике. Например, в логопедических группах в течение года изучается несколько тем, которые называются лексическими («Дикие и домашние животные», «Посуда», «Мебель», «8-е Марта», «Перелетные и зимующие птицы», «Времена года» и т.д.). Одной из целей подобного принципа построения образовательного процесса является преодоление лексической недостаточности детей, имеющих тяжелые нарушения речи. Авторы коррекционно-образовательных программ для логопедических групп (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.) выбрали наиболее эффективный способ формирования и развития словаря (не говоря уже о других компонентах устной речи) этой категории детей с ограниченными возможностями здоровья. Комплексно-тематический принцип в данном случае также реализуется не в «чистом» виде, а в совокупности с учебной моделью: занятие продолжает оставаться основной формой организации образовательного процесса, построенного по предметному принципу.

1. Повышение информационной компетентности педагогов по проблеме организации предметно-развивающей среды в ДОУ.

Каждый дошкольник имеет свой путь развития. Поэтому в дошкольном учреждении должны быть созданы условия, позволяющие ребенку проявить индивидуальность и творчество. Обеспечение индивидуальной траектории развития ребенка является одним из показателей профессиональной компетентности воспитателя дошкольного образовательного учреждения.

Повышение информационной компетентности является одной из важных задач методической работы. Мы предлагаем следующие формы методической работы: лекции в виде диалога, семинар-интервью, мастер-классы, конкурсы, семинары-практикумы, практикум по созданию эскизов и мини-проектов, игровое моделирование, метод проектов и проблемно-поисковый.

Методическую работу предлагаем осуществлять в три этапа согласно разработанному плану. На первом – подготовительном – этапе во время разнообразных педагогических мероприятий педагоги должны изучить специализированную литературу, интернет-сайты по вопросам организации индивидуализированной среды, а затем с учетом приобретенных знаний предложить индивидуализированный дизайн пространства учреждения.

На втором – основном – этапе разработать и внести в годовой план индивидуальные проекты для каждой группы, план функционирования предметно-пространственной среды ДОУ. Параллельно обменяться опытом: в методическом кабинете сформировать библиотеки для воспитателей по теме проекта, изготовить и систематизировать дидактический и раздаточный материалы. На последнем этапе подвести итоги.

Таким образом, разработанные нами рекомендации позволят педагогом овладеть основой при организации предметно-развивающей среды в ДОУ с учетом федерального государственного образовательного стандарта.

Литература:

1.Бусыгин, А. В. Эффективный менеджмент: Курс лекций. Выпуск 3.- М.: Эльф К, 1999.- 1043с.

2.Артамонова, О.В. Организация предметно-пространственной среды в дошкольном учреждении: Методические рекомендации для воспитателей дошкольных учреждений. Тольяти: Изд. Инф.-техн. Центра, 1994.-20с.

3.Новоселова, С.Л. Развивающая предметно-игровая среда/Новоселова С.Л.//Дошкольное воспитание.-2005.-№4.-с.76

4.Новоселова, С. Развивающая предметно-игровая среда детства: мир «Квадро» / С. Новоселова // Дошкольное воспитание. — 1998. — № 4. — С. 79.

5.Новоселова, С. Развивающая предметная среда: Методические рекомендации по проектированию вариативных дизайн – проектов развивающей предметной среды в детских садах и учебно-воспитательных комплексах Л.Н. Павлова. 2-е изд. – М.: Айресс Пресс, 2007. - 119 с.

6.Нищева, Н.В. Предметно-пространственная развивающая среда в детском саду. Принципы построения, советы, рекомендации / Сост. Н.В. Нищеева. - Спб., “ДЕТСТВО-ПРЕСС”, 2006.-128 с.

Код для цитирования: Скопировать