VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

Современные стратегии развития образования лишь частично используют возможности вариативной образовательной системы для повышения качества высшего военного образования. Традиционное наполнение содержания профессионального образования, которое во многих случаях оказывается невостребованным в реальной жизни, зачастую является фактором, препятствующим формированию высокого уровня мотивации учебной деятельности; ориентирует курсантов высших военно-учебных заведений главным образом на усвоение огромного объема учебного материал лишь на продуктивном уровне. В таком контексте особое значение приобретают идеи компетентностного подхода в системе военного образования, главной целью которого является формирование личностной профессиональной компетентности выпускника военного вуза, способного самостоятельно и адекватно решать профессиональные задачи согласно должностному предназначению.

Задача интенсификации образовательного процесса в военном вузе требует использования наиболее эффективных технологий обучения, творческого использования прогрессивных, инновационных методов и приемов проведения учебных занятий, обеспечивающих за то же самое время более высокий уровень подготовки военного специалиста. Критерием эффективности деятельности военно-учебных заведений является качество профессиональной подготовки выпускников. Целью компетентностного подхода в подготовки специалиста (магистра) является не преподнесение ему теоретических знаний как таковых, а формирование системы профессиональных умений, навыков, которые обеспечат успешное осуществление и реализацию профессиональных функций, а именно: развивающей, воспитывающей, коммуникативной, гностической, конструктивно-планирующей, организаторской и т.д.

Поэтому неслучайно концептуальным основанием Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (ФГОС) третьего поколения избран компетентностный подход. При этом компетенция трактуется как система ценностей и личностных качеств, знаний, умений, навыков и способностей человека, обеспечивающая его готовность к компетентному выполнению профессиональной деятельности. Соответственно, компетентность – это реализованная на практике компетенция.

Реализация компетентностных стандартов требует разработки компетентностной модели подготовки военного специалиста (магистра). При этом нужно иметь в виду, что общекультурные и профессиональные компетенции военного специалиста (указание на эти две группы содержится в ФГОС ВО) многоаспектны и сложны по структуре (системны, надпредметны, межпредметны, интегративны, практико-ориентированы и т.п.). Поэтому их формирование невозможно в рамках и средствами традиционного объяснительно-иллюстративного типа обучения, настроенного на передачу преимущественно академических образцов знаний, умений, навыков.

Компетентностный подход рассматривается государством как один из главных путей повышения качества не только профессионального, но и общего среднего образования, как ключевая методология его модернизации. Новое поколение государственных образовательных стандартов нацелено на формирование у обучающегося базовых компетентностей: информационной, коммуникационной, самореализации, самообразования. Речь идет о новом качестве субъекта деятельности, проявляющемся «в способности системного применения знаний, умений, ценностных установок и позволяющем успешно разрешать различные противоречия, проблемы, практические задачи в социальном, профессиональном и личностном контексте».

В связи с этим в системе военного профессионального образования возникли некоторые противоречия между многообразием методов и подходов к обучению и необходимостью оптимального выбора наиболее эффективных методов, средств и технологий обучения, которые бы отвечали заданным ориентирам и целям военного профессионального образования.

Сущность, содержание и основные этапы развития

компетентностного подхода в образовании

Системная реализация компетентностного подхода в масштабах всей страны будет означать смену результативно-целевой основы образования (И.А. Зимняя), а вместе с ней – смену ЗУНовской образовательной парадигмы на компетентностную. Речь идет о появлении исторически нового типа обучения и воспитания – неважно, понимают ли это инициаторы реформ российского образования или нет. И это будет именно реформа, а не просто косметическая модернизация. Переход к компетентностному образованию потребует сущностных изменений во всех звеньях педагогической системы, а значит, в ней самой как целостности. Изменения произойдут:

в ценностях, целях и результатахобучения и воспитания (от усвоения ЗУНов – к формированию базовых социальных и предметных компетенций современного специалиста);

в содержании обучения (от попредметно разбросанной абстрактной теоретической информации, мало связанной с практикой, – к системной ориентировочной основе компетентных практических действий и поступков);

в педагогической деятельности учителя, преподавателя (от монологического изложения учебного материала – к педагогике творческого сотрудничества и диалогу преподавателя иобучающегося);

в деятельности школьника, студента (от репродуктивной, «ответной»позиции, пассивного приема и запоминания учебной информации – к созиданию образа мира в себе самом посредством активного полагания себя вмир интеллектуальной, духовной, социальной и предметной культуры);

в технологическом обеспечении образовательного процесса (от традиционных «сообщающих» методов – кинновационным педагогическим технологиям, реализующим принципы совместной деятельности и творческоговзаимодействия педагога и обучающихся, единства познавательной, исследовательской и будущей практической деятельности);

в образовательной среде как системе влияний и условий формирования и развития личности, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении образовательного заведения (внутренний контекст деятельности педагогического коллектива и администрации школы, колледжа, вуза);

в отношениях с внешней средой: с семьей, социальным окружением города или деревни, своей национально-культурной общностью, производственными предприятиями, средствами массовой информации, учреждениями культуры, отдыха и спорта, страной и миром в целом (внешний контекст образовательной деятельности);

в уровне финансового, материально-технического, организационного и кадрового обеспечения деятельностиреформируемой системы образования.

Никому не придет в голову строить новые инженерные устройства, машины, космические корабли без опоры на физическую теорию, создавать новые полимерные материалы без знания законов химии и т.п. Точно так же при переводе образования на качественно новый уровень, при его реформировании на компетентностной основе нельзя не опираться на комплекс наук о человеке, не учитывать в процессах образования психологические (социологические, культурологические и т.д.) закономерности развития его личности и индивидуальности.

В материалах модернизации военного образования компетентностный подход занимает наиболее важное концептуальное положение. Понятие компетентностногоподхода включает в себя идеологию интерпретации содержания образования, формируемого «от результата». Целью данного подхода является обеспечение качества военного образования.

Анализ материалов, опубликованных по проблеме модернизации военного образования, показывает, что в качестве основных единиц обновления рассматриваются компетентности и компетенции.

Таким образом, И. А. Зимняя выделяет три этапа в развитии компетентностного подхода:

Первый этап (с 1960 по 1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетентность / компетенция.

Второй этап (с 1970 по 1990 гг.) характеризуется использованием в теории и практике обучения категорий компетентность / компетенция. Для разных видов деятельности зарубежные и отечественные исследователи выделяют различные компетентности / компетенции.

Третий этап (с 1990 по 2001 гг.) характеризуется активным использованием категории компетентность / компетенции в образовании.

А. В. Хуторской отмечает, что образовательная компетенция предполагает не только усвоение обучающимися отдельных знаний и умений, а овладение ими комплексной процедурой, состоящей из совокупности образовательных компонентов.

Главной особенностью педагогических целей по развитию компетенций является то, что они формируются не в виде действий преподавателя, а в виде результатов деятельности обучающегося, т. е. его развития в процессе усвоения определенного социального опыта.

Компетентностный подход – это своего рода приоритетная ориентация на цели – векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности.

Требования к психолого-педагогической теории как концептуальной основы реализации компетентностного подхода

Известно, что в основе традиционного, объяснительно- иллюстративного обучения лежит ассоциативно-рефлекторная теория знания, в основе программированного обучения – бихевиоризм, компьютерного – когнитивная психология, проблемного – психология мышления и т.п. Что же должно явиться теоретическим базисом образования компетентностного типа? Очевидно, что без опоры на мощную психолого-педагогическую теорию компетентностный подход не может быть чисто административно-механически интегрирован в имеющую глубокие научные и исторические корни систему традиционного обучения. Иначе рано или поздно он может быть поглощен этой традицией, как это бывало уже не раз и не два: достаточно вспомнить опыт учителей-новаторов 1980-х гг. Но и потери образовательной системы могут стать невосполнимыми.

Отдавая дань уважения всем известным теориям, концепциям и методическим системам, разработанным в отечественной психолого-педагогической науке, при оценке их возможностей стать концептуальной основой «компетентностного образования» нужно иметь в виду следующее:

а) наиболее развитые из них разработаны применительно к общему среднему образованию, прежде всего – к его начальному звену;

б) по своей методологии они исходят из противоположной идеи – обеспечить овладение обучающимися «основами наук», развить их теоретическое мышление, а не сформировать компетенции, необходимые в повседневной жизни и профессиональной деятельности человека;

в) обучение в них фактически отделено от воспитания: решаются, в основном, задачи овладения предметно-технологическими знаниями, умениями, навыками (обучение), и лишь неким фоном просматривается развитие социальной компетентности обучающихся (воспитание);

г) все они носят в основном экспериментальный характер и имеют локальную представленность в образовательной практике;

д) мощности каждой из этих теорий недостаточно, чтобы служить основой реформирования на компетентностной основе всей системы непрерывного образования.

Психолого-педагогическая теория, на которую может опираться процесс перехода всей системы образования на компетентностную модель, должна отвечать целому ряду требований:

• быть признанной научным и педагогическим сообществом;

• обладать необходимой мощностью в понимании и объяснении широкого круга эмпирических данных и фактов;

• обеспечивать возможности прогнозирования, научного обоснования и продуктивной реализации практических шагов по реформированию всего образования на компетентностной основе;

• «схватывать» предметно-технологическую (обучение) и социально-нравственную (воспитание) стороны деятельности обучающихся, обеспечивать достижение целей их обучения и воспитания в одном потоке социальной по своей сути образовательной деятельности;

• обладать свойством технологичности, чтобы через ее «очки» просматривались конкретные способы проектирования и осуществления инновационного образовательного процесса.

Теория контекстного обучения как концептуальная основа

реализации компетентностного подхода

Перечисленным требованиям отвечает психолого-педагогическая теорияконтекстного (знаково-контекстного) обучения, развиваемая уже более 30 лет нашей научно-педагогической школой. Контекстным является такое обучение, в котором на языке наук с помощью всей системы традиционных и новых педагогических технологий в формах учебной деятельности, все более приближающихся к формам профессиональной деятельности, динамически моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда. Тем самым, обеспечиваются условия трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста. В контекстном обучении преодолевается главное противоречие профессионального образования, которое состоит в том, что овладение деятельностью специалиста должно быть обеспечено в рамках и средствами качественно иной – учебной деятельности.

Концептуальными предпосылками теории и технологий контекстного обучения являются: 1) деятельностная теория усвоения знаний и социального опыта; 2) теоретическое обобщение многообразного опыта инновационного обучения; 3) смыслообразующая категория «контекст», отражающая влияние предметных и социальных условий будущей профессиональной деятельности студента на смысл учебной деятельности, его процесс и результаты. Основной единицей задания содержания образования в контекстном обучении выступает проблемная ситуация во всей своей предметной и социальной неоднозначности и противоречивости (для привычных задач и заданий также есть место). Система таких ситуаций позволяет развертывать содержание образования в динамике путем задания сюжетной канвы моделируемой профессиональной деятельности и создает возможности интеграции знаний разных дисциплин, необходимых для разрешения этих ситуаций.

Основной единицей деятельностикурсантав контекстном обучении является поступок, посредством которого будущий военный специалист не только выполняет предметные действия в соответствии с профессиональными требованиями и нормами, но и получает нравственный опыт, поскольку действует в соответствии с нормами, принятыми в данном обществе и в данном профессиональном сообществе. Тем самым, решается проблема единства обучения и воспитания.

В контекстном обучении реализуются следующие принципы:

• психолого-педагогического обеспечения личностного включения курсанта в учебную деятельность;

• последовательного моделирования в учебной деятельности курсантов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов;

• проблемности содержания обучения в ходе его развертывания в образовательном процессе;

• адекватности форм организации учебной деятельности курсантов целям и содержанию образования;

• ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и курсантов, курсантов между собой);

• педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий;

• открытости – использования для достижения конкретных целей обучения и воспитания любых педагогических технологий, предложенных в рамках других теорий и подходов;

• единства обучения и воспитания личности профессионала;

• учета кроссокультурных особенностей обучающихся.

Традиционное обучение черпает свое предметное содержание главным образом из одного источника – соответствующей научной дисциплины. А в контекстном обучении, наряду с дидактически преобразованным содержанием научных дисциплин, используется еще один источник – будущая профессиональная деятельность. Она представлена в виде модели деятельности специалиста: описания основных функций, проблем и задач, которые он должен компетентно решать с использованием системы теоретических знаний. Это и позволяет проектировать комплексы предметных и социально-личностных компетенций, подлежащих формированию и развитию в процессах образования.

С помощью системы задач, учебных проблем и профессионально- подобных проблемных ситуаций выстраивается сюжетная канва усваиваемой профессиональной деятельности, превращая статичное содержание образования в динамично развертываемое. Овладевая нормами компетентных предметных действий и отношений людей в ходе индивидуального и совместного анализа и разрешения «профессионально-подобных» ситуаций, курсант развивается как личность, профессионал, член воинского коллектива.

Воссоздание предметного и социального контекстов профессиональной деятельности добавляет в образовательный процесс целый ряд новых моментов, дает дополнительные возможности содержательной реализации компетентностного подхода, а именно:

• обеспечивает системность и межпредметность знания;

• позволяет дать динамическую развертку содержания обучения, которое обычно представлено в статичном виде;

• позволяет составить сценарный план деятельности специалистов в соответствии с профессионально должностным предназначением;

• знакомит с должностными функциями и обязанностями;

• обеспечивает ролевую «инструментовку» действий и поступков;

• учитывает должностные и личностные интересы будущих военных специалистов;

• задает пространственно-временной контекст «прошлое – настоящее – будущее».

Понятие компетенция и компетентность

Социально-экономические изменения в России привели к необходимости модернизации многих социальных институтов и в первую очередь системы образования, которая напрямую связана с экономическими процессами через обеспечение подготовки специалистов. Это положение объясняется комплексом причин, связанных с современным взглядом на задачи образования:

- обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования;

- достижение нового современного качества образования всех уровней; - развитие образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса;

- создание новой системы ценностей и новых моделей обучения и др. Развитие цивилизации диктует необходимость периодической модернизации образования и, как следствие, изменение его ценностного содержания.

Ценности – это обобщенные цели и средства их достижения, выполняющие роль фундаментальных норм, которые обеспечивают интеграцию знаний, помогая индивидам осуществлять одобряемый выбор своего поведения в жизненно значимых ситуациях. Контуры современной цивилизации формируют принципиально новую систему ценностей. В центре ее – свободно самоактуализирующийся индивид, способный к гибкой смене способов и форм жизнедеятельности на основе коммуникации позитивного типа и принципа социальной ответственности.

Основу новой структуры ценностей составляет позиция, которую можно назвать компетенцией. Обращение к словарным источникам показывает, что в них приводятся термины «компетенция» и «компетентность».

В педагогической литературе исследователи чаще обращаются к термину «компетентность» (В.А. Адольф, Г.И. Аксенова, Т.Д. Андронова, В.В. Буткевич, Ю.В. Варданян, В.В. Грачев, И.Ф. Исаев, Н.Е. Костылева, Н.Е. Мажар, С.В. Мелешина, А.И. Мищенко, Н.Н. Нацаренус, Л.А. Петровская, Л.С. Подымова, Е.Г. Силяева, В.А. Сластенин, Г.М. Храмова и др.), определяя его по-разному. К примеру, В.М. Шепель в определение компетентности включает знания, умения, опыт, теоретико-прикладную подготовленность к использованию знаний.

Другие имеющиеся определения компетентности (В. Ландшеер, П.В. Симонов, М.А. Чошанов) не противоречат взглядам В.М. Шепеля, но в то же время не в полной мере отражают его суть. В частности, П.В. Симонов говорит о потенциальной готовности личности решать задачи со знанием дела, не раскрывая содержания этой готовности. М.А. Чошанов, в основном, указывает на содержательный (знания) и процессуальный компонент (умения) компетентности. В. Ландшеер под компетентностью понимает углубленное знание, состояние адекватного выполнения задачи, способность к актуальному выполнению деятельности.

Анализ психологической литературы (А.Н. Журавлев, Н.Ф. Талызина, Р.К. Шакуров, А.И. Щербаков и др.) показывает, что в ней представлена довольно устойчивая точка зрения, согласно которой понятие «компетентность» включает знания, умения, навыки осуществления деятельности. Л.М. Митина, рассматривая структуру педагогической компетентности, выделяет в ней две подструктуры: деятельностную (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогической деятельности) и коммуникативную (знания, умения, навыки и способности осуществления педагогического общения).

В.С. Безрукова, обращаясь к термину «компетентность», определяет его как владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения.

А.А. Деркач с соавторами рассматривает содержательную сторону компетентности в контексте профессионализма личности педагога. Профессиональную компетентность авторы понимают как способность к решению определенного класса задач. В этой связи они выделяют несколько видов компетентности – предметную, методическую, диагностическую, инновационную и исследовательскую.

Итак, компетентность – это наличие у человека знаний и опыта в какой-либо области, т.е. это общий оценочный термин, обозначающий способность к деятельности «со знанием дела». Обычно он применяется к лицам определенного социально-профессионального статуса, характеризуя меру соответствия их понимания, знаний и умений реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем.

Компетентности – это содержательные обобщения теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений.

Компетентности теоретического уровня обобщения отражают внутренние связи и отношения предметов и явлений действительности, их конкретизация выражается в понятиях, законах, принципах.

Эмпирические компетентности отражают внешние свойства предметов и явлений. Они имеют прикладной, действенный характер. Конкретизация этого уровня обобщения состоит в словах-терминах, символах, знаках, процессуальных знаниях, иллюстрациях, примерах.

В самом общем виде компетентности можно определить как целостную и систематизированную совокупность обобщенных знаний.

Универсальные компетентности широкого спектра (радиуса) использования называют ключевыми. Они включают основы современного научного знания, принципы и закономерности множества предметов и явлений действительности. По нашему мнению, более правильно называть их базовыми компетентностями, тем самым подчеркивая их первичность по отношению к другим метаобразовательным конструктам: компетенциям и мета-качествам. Базовые компетентности многофункциональны, надпредметны и междисциплинарны. Они многомерны, так как включают познавательные, операционально-технологические, эмоционально-волевые и мотивационные компоненты.

Авторы стратегии модернизации содержания общего образования, основываясь на зарубежном опыте, приводят следующие базовые компетентности:

компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;

компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации);

компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);

компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность).

Для системы профессионального образования актуальными являются политехническая, организационно-экономическая, информационно- коммуникационная компетентности.

К базовым компетентностям относятся:

общенаучные – понятия, основные законы природы, общества и деятельности человека;

социально-экономические основы экономики и организационного поведения;

гражданско-правовые;

информационно-коммуникационные;

политехнические естественно-научные основы техники и технологий, принципы функционирования автоматизированных производств, системы контроля и управления ими;

обшепрофессиональные – присущие группе профессий.

Компетенции – это обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Это способности человека реализовывать на практике свою компетентность. Ядром компетенции являются деятельностные способности – совокупность способов действий. Операционально-технологический компонент определяет сущность компетенций. Поскольку реализация компетенций происходит в процессе выполнения разнообразных видов деятельности для решения теоретических и практических задач, то в структуру компетенций помимо деятельностных (процедурных) знаний, умений и навыков, входят также мотивационная и эмоционально-волевая сферы. Важным компонентом компетенций является опыт – интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач.

Компетенции широкого спектра использования, обладающие определенной универсальностью, получили название ключевых. Ключевые компетенции определяют реализацию специальных компетентностей и конкретных компетенций. Одни и те же ключевые компетенции обеспечивают продуктивность различных видов деятельности. Компетенция не может быть изолирована от конкретных условий ее реализации.

Совет Европы определил пять групп ключевых компетенций, формированию которых придается важное значение в подготовке молодежи:

политические и социальные компетенции, способность взять на себя ответственность, совместно вырабатывать решение и участвовать в его реализации, толерантность к разным этнокультурам и религиям, проявление сопряженности личных интересов с потребностями предприятия и общества, участие в функционировании демократических институтов;

межкультурные компетенции, способствующие положительным взаимоотношениям людей разных национальностей, культур и религий, пониманию и уважению друг друга;

коммуникативная компетенция, определяющая владение технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе и компьютерного программирования, включая общение через Internet;

социально-информационная компетенция, характеризующая владение информационными технологиями и критическое отношение к социальной информации, распространяемой СМИ;

персональная компетенция – готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию.

Этот перечень ключевых компетенций не является исчерпывающим. Он приведен для того, чтобы обогатить понятие компетенция. На примере коммуникативной компетенции видно, чтобы научиться общению, нужно общаться, чтобы пользоваться компьютером, необходимо выполнять определенные действия на нем, чтобы обучиться английскому языку, нужно обеспечить языковую коммуникацию.

Итак, компетенции проявляются в конкретных ситуациях (социальных и профессиональных). Непроявленная компетенция остается потенциальной. В этом ее особенность. Она не может быть изолирована от конкретных условий ее реализации. С определенной долей допущения можно сказать, что компетенции – это интеграция знаний, умений, опыта с социально-профессиональной ситуацией, т. е. с конкретной реальной деятельностью. Знания, умения и опыт определяют компетентность человека; способность мобилизовать эти знания, умения и опыт в конкретной социально-профессиональной ситуации обусловливает компетенцию образованной и профессионально успешной личности.

Компетентностная модель подготовки военного специалиста

Образовательная стратегия федеральных органов исполнительной власти и учреждений профессионального образования, в которых законодательством предусмотрена военная служба, основывается на защите национальных интересов российского государства, сохранении целостности, суверенитета и безопасности страны, которая обеспечивается постоянной боевой готовностью Вооруженных Сил РФ и высоким профессионализмом военных кадров. Эти интересы требу­ют комплектования Вооруженных Сил РФ офицерским составом: 1) с высоким уровнем профессиональной культуры; 2) хорошей общегуманитарной и психолого-педагогической подготовкой; 3) развитым оперативно-тактическим и творческим мышлением; 4) прочными военно-профессиональными и специальными знаниями и умениями; 5) обладающего высокими патриотическими и морально-боевыми качествами, организаторскими способностями, командно-методическими навыками и навыками воспитательной работы; 6) способным применять полученные знания в профессиональной деятельности по предназначению, расширять и углублять их, самостоятельно осваивать новые образцы вооружения и военной техники, способы их эффективного боевого применения и эксплуатации.

Анализ перечисленных требований к офицерскому составу показывает наличие как единых требований к подготовке военных специалистов в России, так и специфических, характерных только для военнослужа­щих, особых требований к военным специалистам. Другими словами, требования к офицерским кадрам должны отвечать как госу­дарственным требованиям к уровню подготовки дипломированных спе­циалистов, так и особым условиям службы и деятельности офицерс­кого состава.

С другой стороны, исходя из специфики задач и деятельности армии и флота, требования к офицерским кадрам должны включать в себя высокие качества гражданина, патриота, защитника Отечества, военного профессионала, умело сочетающего в своей деятельности военные, военно-специальные и общенаучные знания.

Кроме перечисленных общих требований к дипломированным спе­циалистам и офицерским кадрам для каждой специальности, каждого уровня образования имеются свои профессиональные требования, значительно различающиеся друг от друга в зависимости от места военной специальности в области науки и техники, объектов и видов про­фессиональной деятельности.

Следовательно, актуальной становится задача разработки компетентностной модели выпускника военного вуза, которая должна не просто включать перечень формулировок компетенций, а конкретизировать компетенции через необходимые знания и умения, а также задавать «иерархию» компетенций, определяя тем самым степень их важности для военно-профессиональной деятельности будущего военного специалиста.

Компетентностная модель – это образец системы профессиональных компетенций, обеспечивающих единство теоретической и практической готовности специалиста к осуществлению профессиональной деятельности. Как синоним компетентностной модели военного специалиста можно использовать понятие его модели профессиональной компетентности, которая понимается нами как:

- эталонная модель, которая включает компонентный состав, структуру и содержание профессиональной компетентности специалиста;

- инструмент самоизучения и самооценки, используемый как преподавателем, так и обучаемым в аналитико-диагностических и развивающих целях;

- основа становления и развития профессиональной компетентности, возникающей в процессе сопоставления эталонной модели с результатами самодиагностики и саморазвития.

В процессе реализации компетентностных идей в Европе идет опора на TUNING – проект по классификации компетенций. На международном семинаре «Степень бакалавра: что это такое?» рекомендована следующая структура компетенций: универсальные компетенции; междисциплинарные компетенции; компетенции, отражающие специфику предмета; предметно-специализированные компетенции.

Начальным этапом разработки любой компетентностной модели является выбор классификации компетенций, т.е. структуры модели. Для реализации основополагающих принципов Болонского процесса, как внедрение общепринятой и сравнимой системы степеней, организация двухуровневой системы подготовки специалистов, ФГОС ВО третьего поколения предложена структурная модель компетенций, которая содержит две группы компетенций: «общекультурные» и «профессиональные».

Так, слово «общий» в его лексическом прямом значении применяется как «свойственный всем, касающийся всех», а слово «универсальный» определяется как «охватывающий все, многое; всеобъемлющий (универсальные знания)». С точки зрения описания компетенций «надпрофессионального» характера, необходимых выпускнику для адаптации к изменяющимся условиям жизни в современном обществе и не зависящих от области его профессиональной деятельности, термин «общие» наиболее точно отражает их характеристику.

Компетенции, отнесенные к предметно-специализированным, тесно связаны со специфическими знаниями и умениями в предметной области. При этом под предметной областью понимается конкретная дисциплина, то есть речь идет об освоении необходимых разделов образовательной программы.

В федеральном стандарте общекультурные компетенции включают «социально-личностные», «инструментальные» и «общенаучные» компетенции, указанные группы компетенций выделены по разным основаниям неслучайно, а с учетом профессиональной деятельности выпускника военного вуза. «Социально-личностные»компетенции отражают сформированность у выпускника военного вуза духовно-нравственных, патриотических, морально-боевых качеств необходимых для успешного выполнения воинского долга и решения профессиональных задач по предназначению; «инструментальные» компетенции характеризуют некоторые вспомогательные функции: технологические и лингвистические навыки, и пр. В то же время в перечне «инструментальных» компетенций приводится «готовность к организационно-управленческой, воспитательной работе, морально-психологическому обеспечению», определяющая достаточно важную сторону деятельности современного военного специалиста; «общенаучные» компетенции отражают способность к объективному анализу процессов и явлений общественного развития, избирательно работать с научной информацией, проводить теоретические и экспериментальные исследования по поиску и проверке новых идей.

Таким образом, структурную модель компетенций выпускника военного вуза, обобщающую реализованный в макете ФГОС ВО третьего поколения компетентностный подход, можно представить следующим образом:

а) общекультурные (ОК): социально-личностные, инструментальные, общенаучные;

б) профессиональные (ПК): общепрофессиональные и специализированные.

На основе описанной логики деления общекультурных компетенций в соответствии с составляющими деятельности военного специалиста разработаны профессиональные компетенции, внутри которых выделены группы «общепрофессиональные», т.е. базовые компетенции, «связанные с военной профессией», и «специализированные», т.е. компетенции, «имеющие специальное, особое назначение» и определяющие направление подготовки – специальности (специализации) выпускника военного вуза.

Выделение «специализированных» компетенций позволяет реализовать еще одну возможность, предоставляемую стандартом нового поколения – возможность выстраивать образовательные программы в соответствии с видами профессиональной деятельности подготавливаемых специалистов (проектно-конструкторская; эксплуатационная; операторская; организационно-управленческая; научно-исследовательская; производственно-технологическая; оперативно-тактическая; воспитательная, морально-психологическая и пр.), чем обеспечивается индивидуализация учебного процесса, т.е. возможность формирования индивидуальных образовательных траекторий курсантов в рамках единого направления подготовки специалиста.

Поскольку компетенции, входящие в модель военного специалиста, обусловлены конкретными видами его военно-профессиональной деятельности и перечнем профессиональных задач, для решения которых необходим определенный «знаниевый» потенциал выпускника, компетентностная модель выпускника должна определяться как «знаниево-деятельностная», т.е. компетенции должны представляться в виде составляющих их знании, умений, а также опыта деятельности. Необходимость детализации обусловлена еще и принципом иерархичности системы компетенций, который определяет вытекающий из него принцип вложенности компетенцией.

Таким образом, с точки зрения характеристики компетенций, необходимых для решения профессиональных задач, системно-деятельностный, компетентностный подход, реализованный в ФГОС 3-го поколения, является наиболее предпочтительным.

Компетентностная модель создается на основе отражения существенных характеристик и внутреннего строения его профессиональной деятельности и состоит из следующих компонентов:

личностные, процедурные, оперативные инварианты, которыемоделируют восполнение и сохранение личностью достигнутого уровня универсальной компетентности, его актуализацию и реализацию в социуме;

профессиональные варианты, которые направляют процесс формирования субъектом учебно-профессиональной деятельности достигнутого уровня профессиональной компетенции и его реализацию в профессиональной деятельности.

Выделяются три уровня единства теоретической и практической готовности и способности к осуществлению профессиональной деятельности - оперативный, тактический и стратегический. Оперативный уровень моделирует цикл компетенций, обеспечивающих процесс выработки тактики и стратегии становления компетентности профессионала-специалиста. В рассматриваемой модели данный цикл имеет следующее содержание:

• компетенции по актуализации субъектной профессиональной позиции и готовность к профессиональной деятельности;

• компетенции по самореализации, самоуправлению, самоорганизации профессиональной деятельности;

• компетенции по оценке, учету результатов самоактуализации субъектной позиции в профессиональной деятельности и субъектном взаимодействии.

Тактический уровень представлен в модели профессионала-специалиста через систему компетенций по реализации и восполнения готовности к его деятельности. Эта система компетенций по реализации и восполнении готовности к развитию, диагностике, профилактике, коррекции, просвещению в деятельности педагога-психолога.

В содержание стратегического уровня входят компетенции, включающие умения выработать и воплощать перспективу самореализации профессиональной компетентности.

Заключение

Переход высшего профессионального образования на федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения и разработка в соответствии с ними основных образовательных программ ставит перед вузами задачу по формированию, ключевых компетенции, которым придается важное значение в подготовке будущих офицеров:

• политические и социальные компетенции - подразумевающиеспособность взять на себя ответственность, принимать решение, проявлятьличный интерес к потребностям общества;

• межкультурные компетенции, способствующие взаимоотношению, пониманию и уважению между людьми разных национальностей, культур и религий;

• коммуникативная компетенция, характеризующаяся грамотным овладением технологиями устного и письменного общения на разных языках, а также компьютерным программированием;

• социально-информационная компетенция – владение информационными технологиями;

• персональная компетенция - характеризуется готовностью к постоянному повышению своего образовательного уровня, способностью самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к самосовершенствованию.

Он должен обладать:

- высокой духовностью, развитым чувством патриотизма, и воинского долга, готовностью к защите свое Родины, должен быть горд за принадлежность к Вооруженным Силам Российской Федерации;

- развитым абстрактно-логическим мышлением, уметь принимать правильные решения в чрезвычайных ситуациях, компетентным мнением, самостоятельно действовать в пределах предоставленных прав;

- целостным представлением о процессах, происходящих в военном деле, об основах национальной и военной безопасности государства, военнойдоктрины Российской Федерации, структуре и предназначении видовВооруженных Сил Российской Федерации;

- культурой межнационального общения, укреплять дружбу между воинами различных национальностей, обеспечивать учет и уважение их национальных чувств, традиций и обычаев, уметь сплачивать личный состав;

- твердой волей, уметь контролировать свои эмоции и волю других людей в условиях опасности и риска;

- развитым чувством собственного достоинства и уважением к достоинству других людей, уметь постоять за себя;

- умением выделить главное в работе, четко определить цель, контролировать исполнение приказов и распоряжений подчиненными;

- современным экономическим мышлением, уметь организовывать экономическую работу в подразделении и части, руководить войсковым хозяйством;

- иметь образцовый внешний вид и строевую подтянутость;

- обладать компьютерной грамотностью, по переработке и хранению информации, применяемой в сфере военно-профессиональной деятельности;

- знать и неукоснительно соблюдать правила воинского этикета, проявлять вежливость и тактичность в отношении со старшими командирами и начальниками, товарищами по службе и подчиненными;

- быть честным и порядочным, сохранять незыблемую верность слову, единству слова и дела.

ЛИТЕРАТУРА

1. Рябенький Ю.Н. Основы педагогического мастерства преподавателя высшей военной школы. СПб, ВМА, 2004 г., 268 с.

2. Якунин В.А Педагогическая психология. СПб., 2000.

3. Рябенький Ю.Н. Управление образовательной деятельностью в высшем военно-учебном заведении (монография). СПб.: ВМА, 2006. 215 с.

4. Красинская Л.Ф. Повышение квалификации преподавателей: моде­лирование на основе компетентностного подхода // Высшее образование в России. 2011. №7. С.75-80.

5. Марков М. Теория социального управления. М., 1978.

6. Кунц Г., О.Доннел С. Системный и ситуационный анализ управлен­ческих функций. Т.1. М., 1981. С.52.

7. Анохин П.К. Избранные труды: философские аспекты теории функ­циональных систем. М., 1980.

8. Приказ Минобразования от 24.01.2002 г. №180 «О введении в действие Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации "Преподаватель высшей школы».

9. Методика разработки профессиональных стандартов Национальное агентство развития квалификаций РСПП. М., 2008 .

10. Бусыгина А.Л. Профессор - профессия: теория проектирования со­держания образования преподавателя вуза. Самара: ГП "Перспектива"; изд-во СамГПУ, 2003,издание 2-е, испр. и доп. 198 с.

14.Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л., 1974.

1. Зязюн И.А Основы педагогического мастерства. М.,1989.

2. Кузьмина Н.В Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993.

Код для цитирования: Скопировать