VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В общественном сознании происходит переход от понимания социального предназначения школы как задачи простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику к новому пониманию функции школы. Приоритетной целью школьного образования становится развитие у учащихся способности самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения. Иначе говоря, формирование умения учиться. Учащийся сам должен стать «архитектором и строителем» образовательного процесса.

Достижение данной цели становится возможным благодаря формированию системы универсальных учебных действий (УУД). Близкими по значению понятию «универсальные учебные действия» являются понятия «общеучебные умения», «общепознавательные действия», «общие способы деятельности», «надпредметные действия». Формирование общеучебных действий в прогрессивной педагогике всегда рассматривалось как надежный путь кардинального повышения качества обучения. Однако в зависимости от возраста в начальных классах проявляются разные уровни развития регулятивных универсальных учебных действий. Поэтому, целью нашего исследования является изучение динамики развития регулятивных универсальных учебных действий в начальных классах.

Объект исследования – особенности развития регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников.

Предмет исследования – динамика развития регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников.

Гипотеза исследования: в зависимости от возраста младший школьник имеет разный уровень развития регулятивных универсальных учебных действий:

- от отсутствия цели (1 кл) до принятия познавательной цели (4 кл);

- от отсутствия контроля (1 кл) до актуального контроля (4 кл);

- от отсутствия оценки (1кл) до потенциально адекватной оценки (4кл).

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ по теме курсовой работы;

2. Изучить динамику развития регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников;

3. Выделить уровни развития регулятивных универсальных учебных у младших школьников;

4. Разработать рекомендации по развитию регулятивных универсальных учебных действий.

Теоретической основой исследования являются идеи о теории учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин) и поэтапного формирования умственных действий (Н.Ф. Талызина, Л.Я. Гальперин). На важность формирования у младших школьников общеучебных умений указывали Ю.К. Бабанский, Л.C. Выготский, П.Я. Гальперин, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий. Подходы к формированию универсальных учебных действий учащихся активно рассматриваются А.Г. Асмоловым, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской и др. Вопрос формирования у младших школьников умения учиться интересовал многих психологов и педагогов Ю.К. Бабанского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, А.К. Маркову, С.Л. Рубинштейна, В.В. Репкина, Н.Ф. Талызину, Т.И. Шамову, Д.Б. Эльконина и др.

Методы исследования: теоретический анализ литературы, эмпирические методы: наблюдение, констатирующий эксперимент, метод моделирования, количественный и качественный анализ результатов проводился с помощью метода нахождения среднего значения.

База исследования: Тюменская область, город Тобольск, МАОУ ООШ № 11. В исследовании принимали участие школьники с 1 по 4 классы, в количестве 204 человек.

Структура курсовой работы. Состоит из введения, двух глав, 1 таблицы, 5 рисунков, 3-х приложений. Список литературы составляет 30 источников.

Глава I. Теоретические подходы к пониманию развития регулятивного компонента в младшем школьном возрасте

1.1.Требования современного образования к развитию регулятивных универсальных учебных действий младшего школьника

Сегодня важно дать ребенку как можно больше конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин, вооружить его такими универсальными способами действий, которые помогут ему развиваться и самосовершенствоваться в непрерывно меняющемся обществе. Именно данное положение фиксируется в ФГОС.

Принципиальное отличие новых стандартов заключается в том, что целью является не предметный, а личностный результат. Важна, прежде всего, личность самого ребенка и происходящие с ней в процессе обучения изменения, а не сумма знаний, накопленная за время обучения в школе.

Федеральный государственный образовательный стандарт – это совокупность трех систем требований:

- требований к результату образования;

- требований к структуре основных образовательных программ (то, как школа выстраивает свою образовательную деятельность);

- требований к условиям реализации стандарта (кадры, финансы, материально-техническая база, информационное сопровождение и пр.).

В Стандарте 2004 г. детально описывалось содержание образования темы, дидактические единицы. В Стандарте 2009 г. содержание образования детально и подробно не прописано, зато четко обозначены требования к его результатам:

• личностным (готовность и способность к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, личностные качества и др.);

• метапредметные (умение учиться);

• предметные умения.

УУД были определены ФГОС второго поколения и вошли в учебную деятельность школы с 2009 года. В содержательный раздел основной образовательной программы каждой ступени общего образования в школе должна быть включена программа развития универсальных учебных действий [28].

Существуют определенные различия формирования УУД в начальных классах, в среднем звене и старшей школе, связанные с возрастными особенностями учеников, сменой целевых ориентиров и характера учебной деятельности, переносом приоритетов.

Одним из самых важных и непременных условий формирования УУД на всех ступенях образования является обеспечение преемственности в освоении учащимися универсальных учебных действий. Для этого ФГОС предусматривает наличие в каждой школе на каждой ступени программы формирования УУД.

Ведущую роль в формировании УУД также играет подбор содержания, разработка конкретного набора наиболее эффективных, ярких и интересных ученикам учебных заданий.

В ФГОС начального общего образования содержится характеристика личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий. В нашем исследовании мы остановимся более подробно на регулятивных универсальных учебных действиях, и раскроем их характеристику и содержание [22].

К регулятивным УУД относятся:

• целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

• планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

• прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик;

• контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

• коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта;

• оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения;

• волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию - к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий.

Развитие регулятивных действий связано с формированием произвольности поведения. Психологическая готовность в сфере воли и произвольности обеспечивает целенаправленность и планомерность управления ребенком своей деятельностью и поведением. Воля находит отражение в возможности соподчинения мотивов, целеполагания и сохранения цели, способностях прилагать волевое усилие для ее достижения. Произвольность выступает, как умение ребенка строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами и осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий, используя соответствующие средства [1, 151c.].

Рассмотрим структуру и критерии сформированности регулятивных УУД для начальной школы. Применительно к моменту поступления ребенка в школу можно выделить следующие показатели сформированности регулятивных универсальных учебных действий:

— умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу;

— умение сохранять заданную цель;

— умение видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию взрослого;

— умение контролировать свою деятельность по результату;

— умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника.

В начальной школе можно выделить следующие регулятивные учебные действия, которые отражают содержание ведущей деятельности детей младшего школьного возраста:

1. Умение учиться и способность к организации своей деятельности (планирование, контроль, оценка):

— способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности;

— умение действовать по плану и планировать свою деятельность;

— преодоление импульсивности, непроизвольности;

— умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками;

— умение адекватно воспринимать оценки и отметки;

— умение различать объективную трудность задачи и субъективную сложность;

— умение взаимодействовать со взрослыми и со сверстниками в учебной деятельности.

2. Формирование целеустремленности и настойчивости в достижении целей, жизненного оптимизма, готовности к преодолению трудностей:

— целеустремленность и настойчивость в достижении целей;

— готовность к преодолению трудностей, формирование установки на поиск способов разрешения трудностей (стратегия совладения);

— формирование основ оптимистического восприятия мира [15].

Таким образом, начальное образование выступает важнейшим средством самореализации и самоутверждения ребенка как субъекта, уже способного определить цель, смысл и ценность требований современной культуры к учебной, семейно-бытовой, досуговой деятельности человека. Формируемые на данной ступени навыки обеспечивают не только дальнейшее развитие ребенка, но и активное восприятие, и осмысление текущей повседневной жизни. При этом в настоящее время большую роль в подготовке школьников играет формирование универсальных учебных действий (УУД). Универсальные учебные действия - совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

1. 2. Роль регулятивной функции в развитии младших школьников

Школа – это особое учреждение, это общественное учреждение, где, по словам Гегеля, дух должен быть приведен к отказу от своих причуд, к знанию и хотению общего. Это преобразование души и есть в собственном смысле слова воспитание [11].

Поступление в школу подводит итог дошкольному детству и становится стартовой площадкой младшего возраста (6 – 7 – 10 – 11). В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако наиболее важные, специфически человеческие отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не завершили своего формирования, вследствие чего регулирующее и тормозящее влияние коры на подкорковые структуры оказывается недостаточным. Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны [14, c. 274-275].

Начальная школа является фундаментом для привития любви к учебе, для выработки у учащихся самостоятельности и умению учиться, для освоения учебных предметов в средних классах и основ наук – в старших.

Первый год обучения определяет порой всю последующую школьную жизнь ребенка. В этот период школьник под руководством взрослых совершает чрезвычайно важные шаги в своем развитии.

Начало школьного обучения означает переход от дошкольного возраста в младший школьный возраст, в котором формируются основные психические новообразования. Поэтому, поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, семье. Основной, ведущей деятельностью становится отныне учение, важнейшей обязанностью – cобязанность учиться, приобретать знания. А учение – это серьёзный труд, требующий организованность, дисциплину, волевые усилия ребёнка. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться целых 9-11 лет [12].

Младший школьник активно включен в разные виды деятельности – игровую, трудовую, занятия спортом и искусством. Однако ведущее значение в младшем школьном возрасте приобретает учение [26, с. 241-251].

Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения. Учебная деятельность – это деятельность, непосредственно направленная на усвоение знаний и умений, выработанных человечеством. Только тогда, когда ставится специальная сознательная цель научиться чему-то новому, чего раньше не знал или не умел, можно говорить об особом виде деятельности – учении.

Вначале у школьника формируется интерес к самому процессу учебной деятельности без осознания её значения. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний.

Ребенок часто приходит в школу с мотивом «стать школьником», получить новый, более взрослый статус. И на первых порах мотивирующая сила этой тенденции может быть поразительно сильна.

Однако через некоторое время позиция школьника становится привычной; указанный мотив постепенно теряет побуждающее значение.

К категории так называемых внешних мотивов (лежащих за пределами учебного процесса и связанных лишь с его результатом) относятся социальные мотивы. Социальные мотивы отвечают потребностям ребенка в общении с другими людьми, в их одобрении, в занятии определенного места в системе общественных отношений. Различают широкие социальные мотивы (учиться, чтобы быть культурным, развитым; занять достойное место после окончания школы, найти хорошую высокооплачиваемую работу; мотивы долга и ответственности) и узколичные, в том числе позиционные (избежать двойки, соответствовать ожиданиям родителей, снизить тревожность, быть лучшим учеником в классе, « пятерочником ».

Широкие социальные мотивы в младшем школьном возрасте чаще относятся к категории знаемых, понимаемых (по А.Н. Леонтьеву). Реально действующими же чаще являются узкие социальные мотивы. Ориентация только на результат (на похвалу, отметку) сужает содержание учения, порождает школьную систему принуждения.

Для эффективной организации обучения важно, чтобы мотив имел внутренний характер, т.е. чтобы содержание деятельности и мотив соответствовали бы друг другу.

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчёркивает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперёд. Младшие школьники испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда учитель хвалит иx [16, c. 249-255].

Также важно обратить внимание ребенка на процесс самоизменения, выделить феномен роста собственных возможностей и придать ему ценность, повернуть школьника к оценке самого себя.

В младшем школьном возрасте в центр психического развития выдвигается формирование произвольности: формируется произвольный характер памяти, внимания, мышления ребенка; возникает способность действовать организованно в соответствии со стоящими пред ним задачами; ребенок учится управлять своим поведением. Объясняется это тем, что в указанный период ребенок начинает учиться в школе, а положение школьника и его учебная деятельность предъявляет к произвольному поведению уже достаточно высокие требования.

В школе ребенок должен научиться подчинять свое поведение целому ряду требований, поставленных перед ним, и которые далеко не всегда совпадают с его непосредственными желаниями. Эти новые требования идут не только от самой учебной деятельности как таковой, но и от его положения – школьника. Главное здесь заключается в том, что, став школьником, ребенок оказывается на первой ступени общественного положения. Он теперь уже не маленький ребенок - он уже школьник. Это новое положение ребенок, если даже не осознает, но, тем не менее, чувствует, и это чувство окрашено у него положительными переживаниями. [22].

Процесс формирования произвольности довольно длительный и сложный. Далеко не сразу маленький школьник научается управлять своим поведением.

Уже в 20-х годах в школе Л.С. Выготского начались исследования произвольной регуляции действий человека и различных психических процессов. Первичной проблемой здесь становится не порождение действия, а «овладение собой». Первые формы овладения собственными процессами видятся Л.С. Выготским в использовании внешних стимулов, в намеренной организации среды, вызывающей определенное поведение. Дальнейшее развитие «овладения собой» Л.С. Выготский видел в том, что ребенок, выполняя приказы других в коллективной деятельности (например, игре) и управляя другими, научается управлять и собой, используя речь как универсальное средство общения людей. В своих развитых формах саморегуляция опосредована искусственными знаками (психологическими орудиями) и осуществляется объединением различных психических функций в единую функциональную систему, выполняющую регуляцию деятельности или какого-то психического процесса [3].

Один из важнейших компонентов учебной деятельности – контроль. Согласно мнению Д.Б. Эльконина, под контролем следует понимать, прежде всего, контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в состав действий [26, 342c].

В действии выполняются ориентировочные, исполнительные и контрольные функции. Согласно Н.Ф. Талызиной: «Любое действие человека представляет собой своеобразную микросистему управления, включающую “управляющий орган” (ориентировочную часть действия), исполнительный “рабочий орган” (исполнительная часть действия), следящий и сравнивающий механизм (контрольная часть действия)» [20, 374 c.].

К.Н. Поливанова считает, что контроль заключается в определении соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Он помогает ученику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий решаемой задачи и свойствами получаемого результата. Благодаря этому, контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения [13, 65-68].

Формирование контроля у младших школьников проходит путь от контроля со стороны взрослых (от внешней формы) к собственно самоконтролю (к внутренней форме).

Развитие самоконтроля в учебной деятельности у младших школьников подчиняется определенным закономерностям. В начале в школе овладение самоконтролем выступает для детей как самостоятельная форма деятельности, внешняя по отношению к основной задаче. И только постепенно, благодаря многократным и постоянным упражнениям в его осуществлении, самоконтроль превращается в необходимый элемент учебной деятельности, включенный в процесс ее выполнения.

Установка на самоконтроль, наличие образца, с которым соотносится выполняемая учебная деятельность, а также умение осуществлять процесс соотнесения – все это сохраняет свое значение в качестве обязательных условий формирования самоконтроля.

В исследованиях Э.Д. Телегиной, В.В. Гагай обнаружилось, что на протяжении всей начальной школы проявляется неумение детей контролировать свою деятельность и анализировать правильность ее выполнения, о чем свидетельствуют ошибки, остающиеся в тетрадях учеников уже после осуществления контролирующего действия [21, c. 47-53]. Авторы приходят к выводу, что это обусловлено явным недостатком заданий, требующих выполнения таких контролирующих действий. Нам, однако, представляется, что дело здесь не столько в небольшом количестве заданий, сколько в том, что эти задания не направлены на формирование действий контроля, а изначально требуют их сформированности, причем на достаточно высоком уровне.

Действия оценки и самооценки связаны с определением того, достигнут ли результат, насколько успешно выполнена учебная задача. Подведение итогов изученного необходимо организовать так, чтобы учащиеся испытали чувство эмоционального удовлетворения, радость преодоления трудностей и познания нового. Обычно функция оценивания выполняется учителем – в развернутой словесной форме или в виде отметки, но для возникновения умения самостоятельно оценивать свою работу полезно использовать различные формы самоконтроля (составление схемы пройденного материала; формулирование вопросов для проверки уровня усвоения; обзорные доклады по отдельным аспектам темы и др.). Самооценка как неотъемлемая часть деятельности учения необходима для формирования рефлексии. Выполнение действий самооценки имеет регулятивное ретроспективное (хорошо или плохо я сделал?) и прогностическое значение (смогу ли я справиться с этой задачей?).

Центральная задача младшей школы – формирование «умения учиться». Только сформированность всех компонентов учебной деятельности и самостоятельное ее выполнение может быть залогом того, что учение выполнит свою функцию ведущей деятельности [24, c. 225].

Таким образом, поступление в школу перестраивает весь образ жизни ребенка: беспечное времяпровождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности: он должен ходить в школу, заниматься тем, что определено школьной программой, делать на уроке то, что требует учитель; он должен неукоснительно следовать школьному режиму, подчиняться школьным правилам поведения, добиваться хороших результатов своей учебной деятельности.

Контроль и оценка входят в состав учебной деятельности, но отличаются от других учебных действий и по своей природе, и по способу формирования. На любом уроке ребенок учится что-то делать с изучаемым предметом: преобразует его, моделирует его существенные свойства и т.д. Вместе с тем ребенок учится контролировать и оценивать все эти предметные действия. Контроль и оценка – это действия с действиями, а не действия с предметами. От того, как ребенок овладевает действиями и мыслями о действиях и мыслях (а не только о предметах), зависит его рефлексивное развитие.

1.3 Динамика развития механизмов регулятивных универсальных действий у младших школьников

Основной вид деятельности ребенка после 7 лет – учение в школе. Эта деятельность вносит существенные изменения в протекание всех психических процессов. Изменяется и внимание детей, к которому учебная деятельность предъявляет новые высокие требования. Не случайно отсутствие необходимой подготовленности старших дошкольников к работе в классе, прежде всего, выражается в их неумении сосредоточиваться на содержании урока, на требованиях учителя и на собственных действиях, что и вызывает наиболее частые и серьезные замечания педагога.

Но качества внимания, необходимые для успешной работы в классе и дома, лишь частично могут быть развиты и подготовлены в детском саду или в семье. Они формируются в самой учебной деятельности маленького школьника.

Внимание первоклассника еще во многом сохраняет черты, характерные для дошкольников. Объем внимания узок, первоклассники не могут одновременно рассматривать картину и слушать рассказ учителя о жизни и деятельности ее автора-художника. Воспринимая трудное для них содержание (записанные арифметические выражения), дети быстро выполняют знакомые действия, но тут, же забывают, с какими числами они действовали, в результате каких действий получили правильный ответ (М. Н. Волокитнна, Ф. Н. Гоноболин), так как в каждый момент они сосредоточиваются лишь на каком-то одном содержании своей деятельности.

Учащиеся I-II классов не умеют еще направить свое внимание на то, что является главным, существенным в рассказе, картине или предложении. Если, например, в задаче речь идет о желтых и красных розах, на которые прилетели бабочки, ученики легко «соскальзывают» с оперирования числами на обсуждение цвета бабочек, их видов, начинают вспоминать, где и когда они их ловили. Внимание к частностям рассказа (события) есть результат характерной для маленьких детей слитности и ситуативности восприятия, сложных для них явлений, неумения анализировать, вычленять главное и видеть существенные связи в воспринимаемом целом. Неумение вычленять существенное усиливается, если учитель неоднократно подчеркивает и таким образом специально выделяет какой-то элемент целого. Становясь акцентированным компонентом воспринимаемого комплексного раздражителя, такой элемент приковывает к себе внимание учеников. Так, изучая букву «ь», дети начинают «слышать» мягкий согласный звук всюду. Они пишут «Колья» (вместо «Коля»), «вьзял», «рьама». Оперируя числами при решении арифметических примеров, дети, переходя к решению задач, прежде всего, обращают внимание на числа. Они пытаются сразу произво­дить с ними различные математические действия: складывать, вычитать, не задумываясь над тем, для чего это нужно.

Повышенная эмоциональная возбудимость, еще сохраняющаяся у детей I-III классов, также мешает им разобраться в выполняемой ими работе или в рассказе учителя. Чрезмерно акцентированными компонентами целого, привлекающими их внимание, становятся иногда отдельные персонажи, не играющие основной роли в рассказе или картине, отдельные действия персонажей, такие, как ударил, помчался, скрылся, порой даже какие-то черты внешнего облика: прическа героини, белая лента, на которой висела сабля. По той же причине дети чаще и лучше запоминают пример, который приводила учительница на уроке, чем правило, для закрепления которого она этот пример использовала.

Эти черты внимания младших школьников, связанные с возрастными особенностями высшей нервной деятельности детей, усугубляются недостаточной их подготовленностью к учебному труду.

Узкий объем внимания, отсутствие умения распределять его в течение длительного времени между разными делами: смотреть на доску, слушать ответы товарища, указания учителя и еще следить за своей работой в тетради, некоторые учителя рассматривают обычно как рассеянность, которая недопустима в школе. Действительно, учебная работа требует умения сосредоточиваться, но ведь у многих детей, только что поступивших в школу, образовавшаяся доминанта крайне слаба. Она образуется с трудом и легко гаснет. На смену быстро исчезающей одной возникает другая. Внимание ребенка скользит с одного предмета на другой, нигде не задерживаясь надолго, отвлекается любым, самым незначительным воздействием извне, так как сила его концентрации пока очень мала [19, c. 193-198].

В дошкольном возрасте выполнение ведущей деятельности ребенка – игры – совершается без обязательных волевых усилий. Малыш берет то одну, то другую игрушку и под влиянием возникшего желания начинает играть, так как его деятельность чаще всего связана с непосредственным удовлетворением потребностей. В процессе обучения ребенку необходимо постоянно действовать в соответствии с требованиями учителя или по образцу. Часто учебные действия, совершаемые им, непосредственно его потребностям не удовлетворяют и требуют применения волевых усилий. Так, ученик, желая заслужить похвалу учителя, получить хорошую оценку, выполняет упражнение, направленное на научение правильному написанию букв, или учит таблицу умножения, которая сама по себе его не привлекает.

Произвольность действий, формируясь в процессе обучения, становится новообразованием младшего школьного возраста [5, 512c].

По мнению Лурия А.Р., возраст в 6-8 лет переломный - этап в становлении произвольной организации деятельности. В этот период завершается второй скачок в развитии лобных долей коры мозга, изменяются характеристики электрической активности мозга, что связано с повышением роли лобных отделов коры, принимающих непосредственное участие в программировании и контроле произвольных форм деятельности [8].

Но формирование произвольности, и особенно волевых действий, требующих преодоления внешних или внутренних препятствий, - процесс длительный и сложный. Во время усвоения знаний, умений и навыков у младшего школьника не только совершенствуется сам волевой акт, но и формируются волевые качества личности, причем совершенствование волевого акта в учебной деятельности происходит постоянно потому, что перед ним возникают все новые и более сложные цели, к достижению которых он стремится.

В начале обучения цель как первый этап волевого акта возникает в соответствии со словесными указаниями, которые непосредственно идут от учителя или получают из учебников и дополнительной литературы. В ходе психического развития с появлением определенных отношений ученика к себе и к другим и взаимоотношений его с коллективом младший школьник совершает тот или иной волевой акт уже в соответствии с собственными потребностями, интересами, мотивами. Такое развитие потребностно-мотивационной сферы – важнейшее условие формирования его волевых поступков и волевых черт характера. Существенной волевой чертой характера является самостоятельность. Чем младше школьники, тем хуже они умеют действовать самостоятельно. Они способны управлять собой, руководствуясь взглядами и убеждениями (их еще надо у ребят сформировать), и поэтому часто подражают другим. В связи с этим учитель и окружающие люди должны показывать им положительные примеры поведения.

Руководящая роль в формировании адекватного поведения школьников принадлежит взрослым (учителю, родителям, старшим товарищам). Другой очень важной волевой чертой характера младшего школьника является выдержка. Проявляется эта черта сначала в умении подчиняться требованиям взрослых. Позже у младшего школьника возникает умение сдерживаться, подчиняясь режиму школьной жизни и распорядку времени после школы, самостоятельно организуя выполнение домашних заданий и своего досуга. У него также проявляется и противоположная сдержанности отрицательная черта характера - импульсивность. Импульсивность как результат повышенной эмоциональности в этом возрасте проявляется в быстром отвлечении внимания на яркие неожиданные раздражители, на все то, что своей новизной захватывает ребенка. К III классу она встречается у детей уже реже. Вместе с тем в некоторых случаях импульсивность становится индивидуальной особенностью ребенка.

Настойчивость как важнейшая волевая черта характера развивается к III классу и позволяет учащимся добиваться успеха в учебе даже при больших трудностях. Ярче всего эта черта проявляется при выполнении домашних заданий, на уроках труда, во время уборки класса, школьного помещения, двора. Развитие волевых черт характера младшего школьника тесно связано с развитием его нравственных качеств: коллективизма, честности, чувства долга, патриотизма и других качеств [27].

Таким образом, учебная деятельность требует развития высших психических функций – произвольности, продуктивности и устойчивости всех познавательных процессов: внимания, памяти, воображения. Внимание, память, воображение младшего школьника уже приобретают самостоятельность – ребёнок научается владеть специальными действиями, которые дают возможность сосредоточиться на учебной деятельности, сохранить в памяти увиденное или услышанное, представить себе нечто, выходящее за рамки воспринятого раньше. Но у каждого ученика свой уровень развития, и кто-то может переключать внимание свое на более важное уже в конце 1 класса, а кто-то может и к концу 2 класса.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ

Формирование умения учиться - задача всех ступеней школьного образования. Сущность современного обучения - в создании условий, при которых в процессе обучения ребёнок становиться её субъектом, т.е. обучение ради самоизменения. Организация такой деятельности формирует у учащихся умение самостоятельно ставить перед собой учебные задачи; планировать учебную деятельность, выбирать соответствующие учебные действия для её реализации, осуществить контроль по ходу выполняемой работы и умение оценить полученные результаты.

Младший школьный возраст является этапом существенных изменений в физиологическом и психическом развитии.

Начальное образование выступает важнейшим средством самореализации и самоутверждения ребенка как субъекта, уже способного определить цель, смысл и ценность требований современной культуры к учебной, семейно-бытовой, досуговой деятельности человека. Формируемые на данной ступени навыки обеспечивают не только дальнейшее развитие ребенка, но и активное восприятие, и осмысление текущей повседневной жизни. При этом в настоящее время большую роль в подготовке школьников играет формирование универсальных учебных действий (УУД). Универсальные учебные действия - совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Поступление в школу перестраивает весь образ жизни ребенка: беспечное времяпровождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности: он должен ходить в школу, заниматься тем, что определено школьной программой, делать на уроке то, что требует учитель; он должен неукоснительно следовать школьному режиму, подчиняться школьным правилам поведения, добиваться хороших результатов своей учебной деятельности.

Контроль и оценка входят в состав учебной деятельности. Формирование контроля у младших школьников проходит путь от контроля со стороны взрослых (от внешней формы) к собственно самоконтролю (к внутренней форме.

Учебная деятельность требует развития высших психических функций – произвольности, продуктивности и устойчивости всех познавательных процессов: внимания, памяти, воображения. Внимание, память, воображение младшего школьника уже приобретают самостоятельность – ребёнок научается владеть специальными действиями, которые дают возможность сосредоточиться на учебной деятельности, сохранить в памяти увиденное или услышанное, представить себе нечто, выходящее за рамки воспринятого раньше.

ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников

2.1. Организация, задачи и методы исследования

Проведя анализ исследования, мы выделили следующие понятия: регулятивный компонент, универсальные учебные действия.

Целью эмпирического исследования является динамика развития регулятивных универсальных учебных действий в начальных классах.

Задачи исследования:

1. Изучить динамику развития регулятивных универсальных учебных;

2. Выделить уровни развития регулятивных универсальных учебных у младших школьников;

3. Разработать рекомендации для развития регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников.

База исследования: Тюменская область, город Тобольск, МАОУ ООШ № 11. В исследовании принимали участие школьники с 1 по 4 классы, в количестве 204 человек.

Таблица1

Распределение испытуемых по классам

Классы	Количество учащихся	Общее количество учащихся
1А	29	56
1Б	27
2А	27	54
2Б	27
3А	24	41
3Б	17
4А	26	53
4Б	27

Исследование проводилось в 3-х этапах:

1. Сентябрь-октябрь 2013 года – подбор методик для диагностики компонентов регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников Проведение пилотажного исследования.

2. Октябрь включительно 2013 года – май 2014 года. Проведение эмпирического исследования.

3. Разработка рекомендаций.

Применялись эмпирические методы исследования: наблюдение, беседа, констатирующий эксперимент, включающий в себя ряд методик, представленные ниже.

Для исследования динамики развития регулятивных универсальных учебных были использованы такие методики: «Образец и правило» в 1 и во 2 классах, «Корректурная проба» в 1-4 классах, а также «Оценка сформированности целеполагания, контроля, оценки» в 2-4 классах.

Методика «Образец и правило»

Цель: выявление умения руководствоваться системой условий задачи.

Оцениваемые универсальные учебные действия: умение принимать и сохранять задачу воспроизведения образца, планировать свое действие в соответствии с особенностями образца, осуществлять контроль по результату и по процессу, оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение.

Возраст: 6,5 -8 лет

Форма (ситуация оценивания): фронтальная письменная работа.

Методика включает 6 задач. Образцами в задачах № 1 и 5 служат неправильные треугольники, в задаче № 2 - неправильная трапеция, в задаче № 3 - ромб, в задаче № 4 - квадрат и в задаче № 6 - четырехлучевая звезда. (см. Приложение 1).

Методика «Оценка сформированности целеполагания, контроля, оценки»

Цель: выявление уровня сформированности компонентов учебной деятельности: целеполагания, контроля и оценки.

Возраст: 6,5 - 10 лет.

Метод оценивания: наблюдение. (см. Приложение 2).

Методика «Корректурная проба»

Цель: для определения объема внимания (по количеству просмотренных букв, знаков) и его концентрации - по количеству сделанных ошибок.

Оцениваемые универсальные учебные действия: регулятивное действие контроля.

Возраст: 6 - 11 лет

Форма (ситуация оценивания): фронтальная письменная работа

Методика используется для определения объема внимания (по количеству просмотренных букв) и его концентрации – по количеству сделанных ошибок.

Норма объема внимания для детей 6-7 лет – 400 знаков и выше, концентрации – 10 ошибок и менее; для детей 8-10 лет – 600 знаков и выше, концентрации – 5 ошибок и менее.

Время работы – 5 минут. (см. Приложение 3).

2.2. Анализ и интерпретация данных

Мы изучили один из видов УУД по разработанной индивидуальной карте развития обучающего.

Приведенные индикаторы сформированности умения учиться и способности к организации своей деятельности мы исследовали с помощью метода наблюдения по методике «Оценка сформированности целеполагания, контроля, оценки».

Рисунок 1. Результаты методики «Оценка сформированности целеполагания, контроля, оценки», критерий целеполагания

Из рисунка 1 видно, что в 1А классе на уровне сформированности целеполагания у 31% учащихся отсутствует цель как компонент учебной деятельности, тогда как в 1Б классе у 20%. Также в 4А классе у 12% учащихся отсутствует цель, тогда как в 4Б классе 15%.

По уровню принятие практической задачи в 1А 14%, в 1Б классе 40% обучающихся, обучающихся, в 4А – 8% обучающихся и в 4Б – 7%. Ученики принимают и выполнят только практические задачи, в теоретических задачах не ориентируются. В процессе решения над практическими задачами они осознают, что надо делать в процессе решения практической задачи, но в отношении теоретических задач не могут осуществлять целенаправленных действий.

По уровню переопределение познавательной задачи в практическую в 1А 24% обучающихся, в 1Б – 12% обучающихся, и в 4А 27% обучающихся, в 4Б 7%. Это говорит о том, что такие учащиеся принимают и выполняют только практические задачи, в теоретических задачах не ориентируются.

По принятию познавательной цели в 1А классе 17% обучающихся и 1Б классе 20% обучающихся. Это говорит о том, что принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения четко выполняется требование познавательной задачи. Эти обучающие охотно осуществляют решение познавательной задачи, не изменяя её (не подменяя практической задачей и не выходя за ее требования), может дать отчет о своих действиях после принятого решения.

В 4А классе 35% обучающихся и 4Б классе 33% обучающихся. Это говорит о том, что принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий.

По уровню переопределение практической задачи в теоретическую в 1А классе 7%, а в 1Б классе 8%, в 4А классе 12% ,а 37%. Высокий уровень говорит о том, что столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действие в соответствии с ней. Таким обучающимся невозможность решить новую практическую задачу объясняют отсутствием адекватных способов; четко осознают свою цель и структуру найденного способа решения.

По уровню самостоятельная постановка учебных целей в 1А классе 7%, в 4А классе 8% и в 4Б классе 4%. Эти учащиеся самостоятельно формулирует познавательные цели, выходя за пределы требований программы, они выдвигают содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования способов действия. Такие обучающиеся выдвигают содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает для них форму активного исследования способов действия.

Рисунок 2. Результаты методики «Оценка сформированности целеполагания, контроля, оценки», критерий контроль

Из рисунка 2 видно, что по уровню отсутствие контроля в 1А классе 21% обучающихся, в 1Б классе 20 % обучающихся, в 4А классе 4% обучающихся, в 4Б – 15% обучающихся. Высокие показатели в данном критерии говорит о том, что ученик не контролирует учебные действия, не замечает допущенных ошибок. Он не может обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя, не критично относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников.

По уровню контроль на уровне непроизвольного внимания в 1А классе 31% обучающихся, в 1Б классе 40% обучающихся, в 4А – 19% обучающихся, в 4Б – 15%. У таких учеников контроль носит случайный непроизвольный характер, заметив ошибку, ученики не могут обосновать своих действий, действуя неосознанно, предугадывают правильное направление действия, сделанные ошибки исправляют неуверенно, в малознакомых действиях ошибки допускают чаще, чем в знакомых.

По уровню потенциальный контроль на уровне произвольного внимания в 1А классе 38% обучающихся, в 1Б классе 20% обучающихся, в 4А классе 27% обучающихся, в 4Б классе 26% обучающихся. Высокие показатели на данном уровне говорит о том, что ученик осознает правило контроля, но затрудняется одновременно выполнять учебные действия и контролировать их; исправляет и объясняет ошибки. Так в процессе решения задачи контроль затруднен, после решения ученик может найти и исправить ошибки, в многократно повторенных действиях ошибок не допускает.

По уровню актуальный контроль на уровне произвольного внимания в1А классе 3% обучающихся, в 1Б классе 8% обучающихся, в 4А классе– 27%, в 4Б классе – 33% обучающихся. При выполнении действия ученик ориентируется на правило контроля и успешно использует его в процессе решения задач, почти не допуская ошибок, но в случае допущения их он исправляет самостоятельно, контролирует процесс решения задачи другими учениками, при решении новой задачи не может скорректировать.

По уровню потенциальный рефлексивный контроль в 1А классе 3 % обучающихся, в 1Б классе 12% обучающихся, в 4А – 11%, в 4Б 11%. Это говорит о том, что решая новую задачу, ученик применяет старый неадекватный способ, с помощью учителя обнаруживает это и пытается внести коррективы. Задачи, соответствующие усвоенному способу, выполняет безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенного способа действия новым условиям.

По уровню актуальный рефлексивный контроль в 1А классе 3% обучающихся, в 1Б классе 0% обучающихся, в 4А – 12% обучающихся, в 4Б – 0%. Это говорит о том, что ученик самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием усвоенного способа действия и условий задачи, и вносит коррективы. Он контролирует соответствие выполняемых действий способу, при изменении условий вносит коррективы в способ действия до начала решения.

Рисунок 3. Результаты методики «Оценка сформированности целеполагания, контроля, оценки», критерий оценка

Из рисунка 3 видно, что по уровню отсутствие оценки в 1А классе 31% обучающихся, в 1Б классе 32% обучающихся, в 4А – 15% обучающихся, в 4Б – 26% обучающихся. Высокие показатели говорят о том, что ученики не умеют, не пытаются и не испытывают потребности оценивать свои действия — ни самостоятельно, ни по просьбе учителя. Они всецело полагаются на отметку учителя, воспринимают ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимают аргументацию оценки; не могут оценить свои силы относительно решения поставленной задачи.

По уровню адекватной ретроспективной оценки в 1А классе 10% обучающихся, в 1Б классе 16% обучающихся, в 4А – 15% обучающихся, в 4Б- 22% обучающихся. Это говорит о том, что ученики умеют самостоятельно оценивать свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия. Они критически относятся к отметкам учителя; не могут оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытаются это сделать; могут оценить действия других учеников.

По уровню неадекватной прогностической оценки в 1А классе 41% обучающихся, в 1Б классе 16% обучающихся, в 4А – 12% обучающихся, а в 4Б – 26% обучающихся. Это говорит о том, что приступая к решению новой задачи ученики, пытаются оценить свои возможности, однако при этом учитывают лишь факт — знают они ее или нет, а не возможность изменения известных им способов действия. Ученики свободно и аргументированно оценивают уже решенные ими задачи, пытаются оценивать свои возможности в решении новых задач, часто допускают ошибки, учитывают лишь внешние признаки задачи, а не ее структуру, не могут этого сделать до решения задачи.

По уровню потенциально адекватной прогностической оценки в 1А классе 7% обучающихся, в 1Б классе 38% обучающихся, в 4А – 39% обучающихся, в 4Б – 19% обучающихся. Приступая к решению новой задачи ученик, может с помощью учителя оценить свои возможности для ее решения, учитывая изменения известных ему способов действий. Он может с помощью учителя обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом.

По уровню актуально адекватной прогностической оценки в 1А классе 7% обучающихся, в 1Б классе 0%, в 4А – 12% обучающихся, в 4Б – 7% обучающихся. Приступая к решению новой задачи ученик, может самостоятельно оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известных способов действия, он самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свои силы, исходя из четкого осознания усвоенных способов и их вариаций, а также границ их применения.

Рисунок 4 . Результаты методики «Образец и правило» в 1-2 классах.

Из рисунка 4 видно, что в 1Б классе лишь у 5 % низкий уровень регуляции действий, постоянно нарушает заданную систему требований, предложенную взрослым, тогда как в 1А, и во вторых классах 0%.

Также ориентировка на систему требований развита недостаточно. У 21% учащихся в 1А классе, в 1Б 18%, во 2А 46%, во 2Б классе 24. Низкие показатели в первых и во вторых классах обусловлено невысоким уровнем развития произвольности.

Высокие показатели свидетельствуют о том, что учащиеся умеют принимать и сохранять задачу воспроизведения образца, планировать свое действие в соответствии с особенностями образца, осуществлять контроль по результату и по процессу, оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение. И по данным видно, что в первых классах ученики лучше справляются этим с заданием, а во втором классе в силу каких-либо фактов, эти показатели низки по сравнению с первыми классами.

Рисунок 5. Результаты методики «Корректурная проба»

Из рисунка 5 видно, что в 1А классе лишь 48% учащихся справились с заданием, это свидетельствует о том, что они могут управлять своим вниманием, и умеют переключать его, когда это требуется. А 15% учащихся не справились, возможно, им для этого требуется более длительное время, и для первых классов это более свойственно, и 37% учащихся не поняли задания.

В 1Б классе 29% учащихся справились с заданием, а самое большее количество учащихся не справились с заданием, и лишь 19% не поняли задания.

В 3А и 3Б незначительная разница между тем, кто справились с заданием, 41% у 3А, и 43% у 3Б класса. А также в отклонении от нормы у обоих классов высокие показатели, 59% у 3А, и 57% у 3Б классов.

В 4А классе низкий показатель того, кто справился с заданием. 10% учащихся умеют управлять своим вниманием, могут им регулировать. 25% учащихся не справились с заданием, это может свидетельствовать о том, что это задание не заинтересовало их, и то, что они еще не до конца научились управлять своим вниманием, и следовать требованиям учителя. И 13 % учащихся не поняли задания.

Таким образом, регулятивные УУД в 1 классе на уровне сформированности целеполагания цель как компонент учебной деятельности, тогда как в 4 классах процент отсутствия цели ниже. По уровню принятие практической задачи и по уровню переопределение познавательной задачи в практическую задачу в 1 классах показатели более высокие, чем в 4 классах. Ученики 1-ых классов еще не умеют принимать практические задачи, и не ориентируются в теоретических задачах, тогда как в 4 классах ученики могут принимать практические задачи, но тоже не ориентируются в теоретических задачах. По уровню отсутствие контроля в 1 классах показатели более высокие, это говорит о том, что ученик не контролирует учебные действия, не замечает допущенных ошибок. Он не может обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя, не критично относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников. В 4 классах показатели низкие. По уровню отсутствие оценки в 1 классах высокие показатели, это свидетельствует о том, что ученики не умеют, не пытаются и не испытывают потребности оценивать свои действия — ни самостоятельно, ни по просьбе учителя. Они всецело полагаются на отметку учителя, воспринимают ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимают аргументацию оценки; не могут оценить свои силы относительно решения поставленной задачи. В 4 классах показатели низкие, это говорит о том, что они научились оценивать свои действия, могут не соглашаться с отметками учителя, и могут воспринимать аргументацию оценки, и оценивать свои силы относительно решения поставленной задачи.

В 1 классах у учеников преобладает непроизвольное внимание, к 4 классу у учеников формируется произвольное внимание, и это влияет на учебную деятельность учеников.

2.3. Разработка рекомендации по развитию механизмов регулятивных универсальных действий у младших школьников

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

Проведя эмпирическое исследование динамики развития регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников, мы изучили развития регулятивных универсальных учебных и выделили следующие уровни развития регулятивных универсальных учебных действий:

регулятивные универсальные учебные действия в 1 классе на уровне сформированности целеполагания отсутствует цель как компонент учебной деятельности, тогда как в 4 классах процент отсутствия цели ниже. По уровню принятие практической задачи и по уровню переопределение познавательной задачи в практическую задачу в 1 классах показатели более высокие, чем в 4 классах. Ученики 1-ых классов еще не умеют принимать практические задачи, и не ориентируются в теоретических задачах, тогда как в 4 классах ученики могут принимать практические задачи, но тоже не ориентируются в теоретических задачах. По уровню переопределение практической задачи в теоретическую 1 классы не справились с результатом, тогда как в 4 классах высокие показатели. Высокие показатели говорят о том, что столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действие в соответствии с ней. Таким обучающимся невозможность решить новую практическую задачу объясняют отсутствием адекватных способов; четко осознают свою цель и структуру найденного способа решения. По уровню самостоятельная постановка учебных целей низкие показатели, но это ученики, которые справились с заданием, и это говорит о том, что эти учащиеся самостоятельно формулирует познавательные цели, выходя за пределы требований программы, они выдвигают содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования способов действия. Такие обучающиеся выдвигают содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает для них форму активного исследования способов действия.

По уровню отсутствие контроля в 1 классах показатели более высокие, это говорит о том, что ученик не контролирует учебные действия, не замечает допущенных ошибок. Он не может обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя, не критично относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников. В 4 классах показатели низкие. По уровню контроль на уровне непроизвольного внимания у учеников 1 класса учеников контроль носит случайный непроизвольный характер, заметив ошибку, ученики не могут обосновать своих действий, действуя неосознанно, предугадывают правильное направление действия, сделанные ошибки исправляют неуверенно, в малознакомых действиях ошибки допускают чаще, чем в знакомых. К 4 классе контроль носит уже произвольный характер, они могут обосновать свои действия, уверенно исправляют ошибки, и уверены в себе. По уровню потенциальный контроль на уровне произвольного внимания у 1 классов низкие показатели, это свидетельствует о том, что ученики не осознают правило контроля, затрудняются одновременно выполнять учебные действия и контролировать их, после решения задачи им трудно найти и исправлять свои ошибки. 4 классы справились с этим заданием, и осознают правило контроля, но при этом затрудняются одновременно выполнять учебные действия и контролировать их.

По уровню отсутствие оценки в 1 классах высокие показатели, это свидетельствует о том, что ученики не умеют, не пытаются и не испытывают потребности оценивать свои действия — ни самостоятельно, ни по просьбе учителя. Они всецело полагаются на отметку учителя, воспринимают ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимают аргументацию оценки; не могут оценить свои силы относительно решения поставленной задачи. В 4 классах показатели низкие, это говорит о том, что они научились оценивать свои действия, могут не соглашаться с отметками учителя, и могут воспринимать аргументацию оценки, и оценивать свои силы относительно решения поставленной задачи.

В 1 классах у учеников преобладает непроизвольное внимание, к 4 классу у учеников формируется произвольное внимание, и это влияет на учебную деятельность учеников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Цель нашего исследования является изучение динамики развития регулятивных универсальных учебных действий в начальных классах.

Проведя теоретический анализ по теме, мы пришли к выводу, что младший школьный возраст является этапом существенных изменений в физиологическом и психическом развитии. Начальное образование выступает важнейшим средством самореализации и самоутверждения ребенка как субъекта, уже способного определить цель. Формируемые на данной ступени навыки обеспечивают не только дальнейшее развитие ребенка, но и активное восприятие, и осмысление текущей повседневной жизни. При этом в настоящее время большую роль в подготовке школьников играет формирование универсальных учебных действий (УУД). Поступление в школу перестраивает весь образ жизни ребенка: беспечное времяпровождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности: он должен ходить в школу, заниматься тем, что определено школьной программой, делать на уроке то, что требует учитель; он должен неукоснительно следовать школьному режиму, подчиняться школьным правилам поведения, добиваться хороших результатов своей учебной деятельности. Формирование контроля у младших школьников проходит путь от контроля со стороны взрослых (от внешней формы) к собственно самоконтролю (к внутренней форме.

Учебная деятельность требует развития высших психических функций – произвольности, продуктивности и устойчивости всех познавательных процессов: внимания, памяти, воображения. Внимание, память, воображение младшего школьника уже приобретают самостоятельность – ребёнок научается владеть специальными действиями, которые дают возможность сосредоточиться на учебной деятельности, сохранить в памяти увиденное или услышанное, представить себе нечто, выходящее за рамки воспринятого раньше. Но у каждого ученика свой уровень развития, с 1 класса у детей не сформированы контроль и оценка, а к 4 классу уже формируются контроль и самоконтроль, оценка и самооценка.

Проведя эмпирическое исследование динамики развития регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников, мы пришли к выводу о том, что у детей разная динамика развития. У учеников 1 классов отсутствует цель как компонент учебной деятельности, еще не умеют принимать практические задачи, и не ориентируются в теоретических задачах, не контролируют учебные действия, не замечают допущенных ошибок. Они не могут обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя, не критично относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников. Не умеют, не пытаются и не испытывают потребности оценивать свои действия — ни самостоятельно, ни по просьбе учителя. Они всецело полагаются на отметку учителя, воспринимают ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимают аргументацию оценки; не могут оценить свои силы относительно решения поставленной задачи. А к 4 классу ученики овладевают компонентами регулятивных учебных действий, и могут ими пользоваться.

В 1 классах у учеников преобладает непроизвольное внимание, к 4 классу у учеников формируется произвольное внимание, и это влияет на учебную деятельность учеников.

В 1 классах у учеников преобладает непроизвольное внимание, к 4 классу у учеников формируется произвольное внимание, и это влияет на учебную деятельность учеников.

Таким образом, цели и задачи достигнуты, гипотеза наша нашла свое подтверждение.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя [Текст] / под ред. А.Г. Асмолова. - М.: Просвещение, 2008. – 151 с.

2. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия [Текст] / Сост. И.В Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М.: Академия, 2001.

3. Выготский Л.С.Собр. соч.: В 6т. Т.5. [Текст] / под. Ред. Л.С. Выготский. - М.: 1983

4. Гальперин, П.Я. Экспериментальное формирование внимания [Текст] / П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльникова. – М.: Директ Медиа, 2008. – 223 с.

5. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. Учеб.пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов [Текст] / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова. – М.: педагогическое общество России, 2003. – 512 с.

6. Давыдов В.В. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников: Хрестоматия по возрастной психологии [Текст] /В.В. Давыдов. – М.: 1996. – с.160-169

7. Как проектировать универсальные учебные действия

в начальной школе. [Электронный ресурс]. Режим доступа. – http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/raznoe/kak-formirovat-uud-v-nachalnoy-shkole

1. Камен В.К. Воля,эмоции, интеллект. Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности [Текст] / В.К. Камен. – Симферополь.: 1983

2. Лукьянова А.К. Номенклатура регулятивных УУД и возрастные особенности их развития у младших школьников. [Электронный ресурс]. Режим доступа. – http://www.jurnal.org/articles/2012/ped28.html

3. Лурия А.Р. Развитие речи и формирование психических процессов. Психологическая наука в СССР. Т.1. [Текст] / А.Р. Лурия. – М.: 1959.

4. Люблинская А. А. Детская психология. учебное пособие для сту­дентов педагогических ин-тов. [Текст] / А.А. Люблинская. – М.: «Просвещение», 1971. – 415 с. c. 193-198.

5. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман A.M. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. [Текст] / А.К. Маркова, А.Б. Орлова, А.М Фридман. – М.: 1983

6. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. [Текст] / Л.Ф. Обухова. – М.: Юрайт, 2011..

7. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста. [Текст] / Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. – М.: Педагогика, 1988.

8. Поливанова К.Н. Психологические формирования действия контроля в учебной деятельности. [Текст] / К.Н. Поливанова. Новые исследования в психологии. – М.: 1983, - №1 – с. 65 – 68

9. Практическая психология образования: Учебное пособие 4-е изд. / Под. Редакцией И.В. Дубровиной – СПБ.: Питер, 2009. – 592с. 274-275

10. Программа мониторинга уровня сформированности универсальных учебных действий в начальной школе. [Электронный ресурс]. Режим доступа. – http://school4nv.web-box.ru/document/profsouz

11. Программа мониторинга уровня сформированности универсальных учебных действий в начальной школе. Томск: сайт МБОУ СОШ №22: [Электронный ресурс] Режим доступа: http://www.school22.tomsk.ru/files/img/monitor.doc (дата обращения 16.06.2012

12. Психологические аспекты развития личностной саморегуляции младших школьников. [Электронный ресурс]. Режим доступа. – http://www.info-library.com.ua/libs/stattya/1779-psihologicheskie-aspekty-razvitija-lichnostnoj-samoreguljatsii-mladshih-shkolnikov.html

13. Резванцева М.О. Развитие социальной мотивации к учению как фактор субъектности младших школьников. [Текст] / М.О. Резванцева. – Мир психологии. – 2005. №2.с.249-255 (доклад).

14. Саморегуляция в учебной деятельности младших школьников. [Электронный ресурс]. Режим доступа. – http://referatwork.ru/new/source/22911text-22911.html

15. Сироткин Л.Ю., Хузиахметов А.Н. Младший школьник, его развитие и воспитание. [Текст] / Л.Ю. Сироткин, А.Н. Хузиахметов. – Казань.1998.

16. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. [Текст] / Н.Ф. Талызина. – М.: Просвещение, 1988 – 374 с.

17. Телегина, Э.Д., Гагай В.В. Виды учебных действий и их роль в развитии творческого мышления младших школьников. Текст. / Э.Д. Телегина, В.В. Гагай. Вопросы психологии. - 1986. - № 1. - С. 47-53.

18. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 03.02.2014) "Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. - Режим доступа. http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=158429

19. Формирование универсальных учебных действий на уроках в начальной школе, Неткасова И.А., УлГПУ имени И.Н.Ульянова, педагогический факультет г. Ульяновск

20. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? [Текст] / Г.А. Цукерман - М.: Рига:ПУ «Эксперимен», 2000.

21. Шаповаленко, И. В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) [Текст] / И.В. Шаповаленко – М.: Гардарики, 2007. 224-225

22. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. [Текст] / Д.Б. Эльконин. Избр. психологические труды. – М.: 1989. с. 241 – с. 251.

23. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. [Текст] / Д.Б. Эльконин. – М.: 1995, - 342 с.

Приложение 1

Методика «Образец и правило»

Цель: выявление умения руководствоваться системой условий задачи.

Оцениваемые универсальные учебные действия: умение принимать и сохранять задачу воспроизведения образца, планировать свое действие в соответствии с особенностями образца, осуществлять контроль по результату и по процессу, оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение.

Возраст: 6,5 -8 лет

Форма (ситуация оценивания): фронтальная письменная работа.

Методика включает 6 задач. Образцами в задачах № 1 и 5 служат неправильные треугольники, в задаче № 2 - неправильная трапеция, в задаче № 3 - ромб, в задаче № 4 - квадрат и в задаче № 6 - четырехлучевая звезда.

Обследование можно проводить как фронтально, так и индивидуально. Экспериментатор говорит: "Обратите внимание на листок, который лежит перед вами. Посмотрите: у вас нарисовано тоже же, что и у меня".

Указывая на вершины треугольника-образца, экспериментатор продолжает: "Видите, здесь были точки, которые соединили так, что получился этот рисунок (следует указание на стороны треугольника; слова вершина, стороны, "треугольник" экспериментатором не произносятся). Рядом нарисованы другие точки (следует указание на точки, изображенные справа от образца). Вы сами соедините эти точки линиями так, чтобы получился точно такой рисунок. Здесь есть лишние точки. Вы их оставите, не будете соединять.

Теперь посмотрите на своё изображение: эти точки одинаковые или нет?" Получив ответ "нет", экспериментатор говорит: "Правильно, они разные. Тут есть красные, синие и зеленые. Вы должны запомнить правило: одинаковые точки соединять нельзя. Нельзя проводить линию от красной точки к красной, от синей к синей или от зеленой к зеленой. Линию можно проводить только между разными точками. Все запомнили, что надо делать? Надо соединить точки, чтобы получился точно такой же рисунок, как тут (следует указание на образец-треугольник). Одинаковые точки соединять нельзя. Если вы проведете линию неправильно, скажите, я сотру ее резинкой, она не будет считаться. Когда сделаете этот рисунок, переверните страницу. Там будут другие точки и другой рисунок, вы будете рисовать его".

Экспериментатор по ходу выполнения задания стирает по просьбе детей неверно проведенные линии, следит за тем, чтобы не была пропущена какая-либо задача, ободряет детей, если это требуется.

Оценка выполнения задания:

Основным показателем выполнения задания служит суммарный балл (СБ). Он выводится следующим образом. В каждой задаче прежде всего устанавливается точность воспроизведения образца. В задачах № 1 и 5 воспроизводящим образец (хотя бы приблизительно) считается любой треугольник, в задачах № 2, 3 и 4 - любой четырехугольник, в задаче № 6 - любая звезда. Незавершенные фигуры, которые могут быть дополнены до выше перечисленных, также считаются воспроизводящими образец.

Если ребенок воспроизвел образец хотя бы приблизительно, он получает по одному баллу за каждый правильно воспроизведенный элемент фигуры (в задачах № 1-5 в качестве элемента выступает отдельная линия, в задаче № 6 - луч). Правильно воспроизведенным считается элемент, не включающий нарушений правила (т.е. не содержащий соединения одинаковых точек).

Кроме того, начисляется по одному баллу за:

1. соблюдение правила, т.е. если оно не было нарушено в данной задаче ни разу;

2. полностью правильное воспроизведение образца (в отличие от приблизительного);

3. одновременное соблюдение обоих требований (что возможно только в случае полностью правильного решения).

Суммарный балл представляет собой сумму баллов, полученных ребенком за все 6 задач. Балл, получаемый за каждую из задач, может колебаться: в задачах № 1 и 5 - от 0 до 6, в задачах № 2, 3, 4 и 6 - от 0 до 7.

Таким образом, суммарный балл может колебаться от 0 (если нет ни одного верно воспроизведенного элемента и ни в одной из задач не выдержано правило) до 40 (если все задачи решены безошибочно).

Стертые, т.е. оцененные самим ребенком как неправильные, линии при выведении оценки не учитываются.

В ряде случаев достаточной оказывается более грубая и простая оценка - число правильно решенных задач (ЧРЗ). ЧРЗ может колебаться от 0 (не решена ни одна задача) до 6 (решены все 6 задач).

Интерпретация результатов:

33-40 баллов (5-6 задач) - высокий уровень ориентировки на заданную систему требований, может сознательно контролировать свои действия.

19-32 балла (3-4 задачи) - ориентировка на систему требований развита недостаточно, что обусловлено невысоким уровнем развития произвольности.

Менее 19 баллов(2 и менее задачи) - чрезвычайно низкий уровень регуляции действий, постоянно нарушает заданную систему требований, предложенную взрослым.

Приложение 2

Методика: «Оценка сформированности целеполагания, контроля, оценки»

Цель:выявление уровня сформированности компонентов учебной деятельности: целеполагания, контроля и оценки.

Возраст: 6,5 - 10 лет

Метод оценивания: наблюдение.

Мониторинг сформированности целеполагания, контроля и оценки осуществляется на основе метода наблюдения. Данный метод диагностики требует соответствующих профессиональных компетенций от школьного психолога в его организации и фиксации результатов. Ключевая роль отведена учителю, который систематически работает в классе и знает особенности поведения и отношения учеников к учебному материалу и процессу работы в самых различных учебных и внеучебных ситуациях и обстоятельствах.

В таблицах 1-3 приводится подробное описание уровней сформированности компонентов учебной деятельности. Для удобства работы учителя приведённая общая характеристика уровней сопровождается перечнем основных его диагностических признаков.

Для того чтобы оценить и проанализировать уровень сформированности компонентов учебной деятельности, необходимо:

1. Обратить внимание на таблицы;

2. Заполнить графы с фамилиями и именами учеников;

3. Изучить описание уровней и соответствующие уровню показатели сформированности в колонках;

4. Вынести заключение о том, какому из указанных уровней соответствует учебная активность каждого ученика;

5. Выставить в таблице соответствующий знак, например: «X»;

6. Перенести результаты в сводную таблицу;

7. Просмотрев результаты диагностики в целом, выделить «проблемное поле» ученика.

Например,первым в списке идет Антропов Виктор. Учитель после изучения описания особенностей данного ученика, допустим в отношении сформированности контроля, старается припомнить как можно больше конкретных фактов проявления у него диагностических признаков, затем соотносит с описанием свои наблюдения. Если возникают сомнения, учитель обращается к дополнительным диагностическим признакам. С тем, чтобы удостовериться окончательно в своём решении, допустимо просмотреть ниже и выше изложенные уровни.

Приложение 3

Методика «Корректурная проба»

Цель: для определения объема внимания (по количеству просмотренных букв, знаков) и его концентрации - по количеству сделанных ошибок.

Оцениваемые универсальные учебные действия: регулятивное действие контроля.

Возраст: 6 - 11 лет

Форма (ситуация оценивания): фронтальная письменная работа

Методика используется для определения объема внимания (по количеству просмотренных букв) и его концентрации – по количеству сделанных ошибок.

Норма объема внимания для детей 6-7 лет – 400 знаков и выше, концентрации – 10 ошибок и менее; для детей 8-10 лет – 600 знаков и выше, концентрации – 5 ошибок и менее.

Время работы – 5 минут.

Инструкция: «На бланке с буквами отчеркните первый ряд букв. Ваша задача заключается в том, чтобы, просматривая ряды букв слева направо, вычеркивать такие же буквы, как и первые. Работать надо быстро и точно. Время работы – 5 минут».

Например:

Приложение 4

Сводная ведомость по методике "Корректурная проба"

Класс 4А

№	Фамилия, имя	Объем внимания		Концентрация внимания
1	Артемьева Олеся	0		0
2	Астафьев Кирилл	600		0
3	Аркуша Марина	600		116
4	Васильева Екатерина	600		0
5	Володько Антон	0		0
6	Гафурова Карина	0		0
7	Зольников Николай	0		0
8	Кадымова Алина	600		37
9	Лукьянчиков Владимир	0		0
10	Мишина Милана	0		0
11	Моисеев Никита	0		0
12	Новожилов Егор	600		20
13	Рябой Кирилл	0		0
14	Солдатова Арина	0		0
15	Стукановский Влад	600		105
16	Ткачев Никита	0		0
17	Шереметьева Алена	600		28
18	Щеголькова Милана	0		0
19	Дмитриев Иван	0		0
20	Ясюкович Даниил	0		0
Концентрация внимания			Численность в (%)		Численность
Норма (10 и менее ошибок)			10%		2
Отклонение от нормы (более 10 ошибок)			25%		5
Не поняли задания			65%		13
Общее число человек			100%		20

Приложение 5

Сводная ведомость по методике «Целеполагание, контроль и оценка»

1А, Б классы

ФИО 1а	Уровни сформированности целеполагания
	1.Отсутствие цели	2. Принятие практической задачи	3.Переопределение познавательной задачи в практическую	4.Принятие познавательной цели	5.Переопределение практической задачи в теоретическую	6.Самостоятельная
1.Агошков Иван			+
2.Артемьева Ксения						+
3.Аширметов Самир	+
4.Бородай Арсений				+
5.Винокуров Матвей			+
6.Володкин Владимир	+
7.Волков Илья	+
8.Глухов Александр	+
9.Голикова София					+
10.Григорьев Евгений					+
11.Даниль Дарья	+
12.Казангапова Аделия	+
13.Керимов Гурбан		+
14.Кибирева Александра				+
15.Климова Александра				+
16.Козлов Дмитрий			+
17.Колоденков Кирилл	+
18.Кульков Игорь		+
19.Кучумова Надия			+
20.Лапка Алена			+
21.Лери Рейно	+
22.Машошин Никита						+
23.Огорелкова Анастасия		+
24.Санникова Ангелина				+
25.Смирнова Елизавета			+
26.Терешкина Валерия	+
27.Хабибуллина Руслана		+
28.Хилько Сергей				+
29.Чупина Екатерина			+
ИТОГО	9	4	7	5	2	2

ФИО	Уровни развития контроля
	1. Отсутствие контроля	2. Контроль на уровне непроизвольного внимания	3. Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания	4. Актуальный контроль на уровне произвольного внимания	5. Потенциальный рефлексивный контроль	6. Актуальный рефлексивный контроль
1.Агошков Иван			+
2.Артемьева Ксения					+
3.Аширметов Самир		+
4.Бородай Арсений	+
5.Винокуров Матвей		+
6.Володкин Владимир	+
7.Волков Илья		+
8.Глухов Александр		+
9.Голикова София			+
10.Григорьев Евгений			+
11.Даниль Дарья	+
12.Казангапова Аделия		+
13.Керимов Гурбан			+
14.Кибирева Александра			+
15.Климова Александра				+
16.Козлов Дмитрий		+
17.Колоденков Кирилл	+
18.Кульков Игорь	+
19.Кучумова Надия			+
20.Лапка Алена			+
21.Лери Рейно	+
22.Машошин Никита						+
23.Огорелкова Анастасия			+
24.Санникова Ангелина			+
25.Смирнова Елизавета			+
26.Терешкина Валерия		+
27.Хабибуллина Руслана		+
28.Хилько Сергей			+
29.Чупина Екатерина		+
ИТОГО	6	9	11	1	1	1

ФИО	Уровни развития оценки
	1. Отсутствие оценки	2. Адекватная ретроспективная оценка	3. Неадекватная прогностическая оценка	4. Потенциально адекватная прогностическая оценка	5. Актуально адекватная прогностическая оценка
1.Агошков Иван			+
2.Артемьева Ксения					+
3.Аширметов Самир			+
4.Бородай Арсений			+
5.Винокуров Матвей			+
6.Володкин Владимир	+
7.Волков Илья	+
8.Глухов Александр	+
9.Голикова София			+
10.Григорьев Евгений			+
11.Даниль Дарья	+
12.Казангапова Аделия	+
13.Керимов Гурбан		+
14.Кибирева Александра				+
15.Климова Александра				+
16.Козлов Дмитрий			+
17.Колоденков Кирилл	+
18.Кульков Игорь	+
19.Кучумова Надия			+
20.Лапка Алена				+
21.Лери Рейно	+
22.Машошин Никита					+
23.Огорелкова Анастасия			+
24.Санникова Ангелина			+
25.Смирнова Елизавета			+
26.Терешкина Валерия	+
27.Хабибуллина Руслана		+
28.Хилько Сергей		+
29.Чупина Екатерина			+
ИТОГО	9	3	12	3	2

ФИО 1б	Уровни сформированности целеполагания
	1.Отсутствие цели	2. Принятие практической задачи	3.Переопределение познавательной задачи в практическую	4.Принятие познавательной цели	5.Переопределение практической задачи в теоретическую	6.Самостоятельная постановка учебных целей
1.Айдуллин Закир		+
2. Алламбергенова Карина		+
3. Будалеева Ольга			+
4.Денисенко Виола					+
5.Джомаев Арсен		+
6.Дрочнев Даниил				+
7.Кодиров Мехрубон		+
8.Коркин Александр	+
9. Лукьянчикова Валя	+
10.Лупашко Вероника					+
11.Маликова Милана		+
12.Мингалев Артем		+
13.Никитюк Варвара			+
14.Рустамов Анвар				+
15.Садыков Анвар	+
16.Саитова Эльмира	+
17.Сорокин Данила			+
18.Татаренко Александр		+
19.Тимофеев Владимир				+
20.Толмачев Вадим		+
21. Фармонов Шабон	+
22. Филатова Анастасия		+
23. Чарков Александр		+
24. Чуркин Иван				+
25. Шорохова Валерия				+
ИТОГО	5	10	3	5	2	0

ФИО	Уровни развития контроля
	1. Отсутствие контроля	2. Контроль на уровне непроизвольного внимания	3. Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания	4. Актуальный контроль на уровне произвольного внимания	5. Потенциальный рефлексивный контроль	6. Актуальный рефлексивный контроль
1.Айдуллин Закир		+
2. Алламбергенова Карина	+
3. Будалеева Ольга			+
4.Денисенко Виола	+
5.Джомаев Арсен		+
6.Дрочнев Даниил				+
7.Кодиров Мехрубон		+
8.Коркин Александр		+
9. Лукьянчикова Валя	+
10.Лупашко Вероника					+
11.Маликова Милана			+
12.Мингалев Артем		+
13.Никитюк Варвара			+
14.Рустамов Анвар				+
15.Садыков Анвар	+
16.Саитова Эльмира		+
17.Сорокин Данила			+
18.Татаренко Александр		+
19.Тимофеев Владимир					+
20.Толмачев Вадим		+
21. Фармонов Шабон		+
22. Филатова Анастасия	+
23. Чарков Александр		+
24. Чуркин Иван					+
25.Шорохова Валерия			+
ИТОГО	5	10	5	2	3	0

ФИО	Уровни развития оценки
	1. Отсутствие оценки	2. Адекватная ретроспективная оценка	3. Неадекватная прогностическая оценка	4. Потенциально адекватная прогностическая оценка	5. Актуально адекватная прогностическая оценка
Айдуллин Закир	+
2. Алламбергенова Карина	+
3.Будалеева Ольга			+
4.Денисенко Виола				+
5.Джомаев Арсен	+
6.Дрочнев Даниил				+
7.Кодиров Мехрубон	+
8.Коркин Александр	+
9. Лукьянчикова Валя	+
10.Лупашко Вероника				+
11.Маликова Милана			+
12.Мингалев Артем			+
13.Никитюк Варвара			+
14.Рустамов Анвар				+
15.Садыков Анвар	+
16.Саитова Эльмира		+
17.Сорокин Данила				+
18.Татаренко Александр		+
19.Тимофеев Владимир				+
20.Толмачев Вадим		+
21. Фармонов Шабон	+
22. Филатова Анастасия	+
23. Чарков Александр		+
24. Чуркин Иван				+
25. Шорохова Валерия				+
ИТОГО:	8	4	4	8	0

ФИО 4А	Уровни сформированности целеполагания
	1.Отсутствие цели	2.Принятие практической задачи	3.Переопределение познавательной задачи в практическую	4.Принятие познавательной цели	5.Переопределение практической задачи в теоретическую	6.Самостоятельная постановка учебных целей
1. Ткачев Никита					+
2. Моисеев Никита					+
3. Павлова Софья	+
4.Лукьянчиков Владимир	+
5. Новоселов Данил				+
6. Кадымова Алина				+
7. Артемьева Олеся				+
8. Володько Антон	+
9. Аркуша Марина				+
10. Астафьев Кирилл			+
11. Гафурова Карина				+
12. Рябой Кирилл				+
13. Глухих Полина				+
14. Алемасова Камила		+
15. Стукановский Владислав			+
16. Солдатова Алина						+
17. Марганова Оксана			+
18. Мишина Милана			+
19. Новожилов Егор						+
20. Щеголькова Милана				+
21. Дмитриев Иван			+
22. Зольников Николай		+
23. Самусева Кристина			+
24. Шереметьева Алина			+
25. Васильева Е.				+
26. Ясюкович Даниил					+
ИТОГО	3	2	7	9	3	2
ФИО	Уровни развития контроля
	1. Отсутствие контроля	2. Контроль на уровне непроизвольного внимания	3. Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания	4. Актуальный контроль на уровне произвольного внимания	5. Потенциальный рефлексивный контроль	6. Актуальный рефлексивный контроль
Ткачев Никита					+
2. Моисеев Никита						+
3. Павлова Софья		+
4.Лукьянчиков Владимир	+
5. Новоселов Данил				+
6. Кадымова Алина					+
7. Артемьева Олеся				+
8. Володько Антон		+
9. Аркуша Марина			+
10. Астафьев Кирилл			+
11. Гафурова Карина				+
12. Рябой Кирилл				+
13. Глухих Полина					+
14. Алемасова Камила		+
15. Стукановский Владислав			+
16. Солдатова Алина						+
17. Марганова Оксана				+
18. Мишина Милана				+
19. Новожилов Егор						+
20. Щеголькова Милана				+
21. Дмитриев Иван			+
22. Зольников Николай		+
23. Самусева Кристина			+
24. Шереметьева Алина			+
25. Васильева Е.			+
26. Ясюкович Даниил					+
ИТОГО:	1	5	7	7	3	3

ФИО	Уровни развития оценки
	1. Отсутствие оценки	2. Адекватная ретроспективная оценка	3. Неадекватная прогностическая оценка	4. Потенциально адекватная прогностическая оценка	5. Актуально адекватная прогностическая оценка
Ткачев Никита				+	+
2. Моисеев Никита
3. Павлова Софья		+
4.Лукьянчиков Владимир	+
5. Новоселов Данил				+
6. Кадымова Алина				+
7. Артемьева Олеся				+
8. Володько Антон	+
9. Аркуша Марина				+
10. Астафьев Кирилл				+
11. Гафурова Карина				+
12. Рябой Кирилл				+
13. Глухих Полина			+
14. Алемасова Камила	+
15. Стукановский Владислав				+
16. Солдатова Алина					+
17. Марганова Оксана		+
18. Мишина Милана				+
19. Новожилов Егор					+
20. Щеголькова Милана				+
21. Дмитриев Иван		+
22. Зольников Николай	+
23. Самусева Кристина			+
24. Шереметьева Алина			+
25. Васильева Е.		+
26. Ясюкович Даниил					+
ИТОГО:	4	4	3	10	3

ФИО 4Б	Уровни сформированности целеполагания
	1.Отсутствие цели	2.Принятие практической задачи	3.Переопределение познавательной задачи в практическую	4.Принятие познавательной цели	5.Переопределение практической задачи в теоретическую	6.Самостоятельная постановка учебных целей
1. Чуркин Дмитрий		+
2. Бабий Эвелина				+
3. Беломоина а.		+
4. Козлова Олеся					+
5.Мотовилов Тимофей				+
6. Гаманюк Ксения					+
7. Романченко Илья	+			+
8. Беккр Яков
9. Ковалев Дмитрий					+
10.Алексеева Любовь					+
11. Назырова Разеда				+
12.Никонова Анастасия					+
13. Пеленков Слава	+
14. Коскин Семен					+
15.Базарбаев Бахтиер				+
16. Потапова Вика				+
17.Поспелова Елизавета					+
18.Усольцева Анастасия			+
19.Мухамедьярова Айгуль					+	+
20. Таланов Вадим			+
21. Щинников Павел	+
22. Симонов Илья				+
23. Мухаметчина Лала					+
24.Новильникова Лиза					+
25. Хамиев Арслан	+
26.Мухаметчин Данил				+
27.Кузнецова Анастасия				+
Итого:	4	2	2	9	10	1
ФИО 4Б	Уровни развития контроля
	1. Отсутствие контроля	2. Контроль на уровне непроизвольного внимания	3. Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания	4. Актуальный контроль на уровне произвольного внимания	5. Потенциальный рефлексивный контроль	6. Актуальный рефлексивный контроль
1. Чуркин Дмитрий		+
2. Бабий Эвелина				+
3. Беломоина а.	+
4. козлова олеся				+
5.Мотовилов Тимофей			+
6. Гаманюк Ксения					+
7. Романченко Илья		+
8. Беккр Яков				+
9. Ковалев Дмитрий				+
10.Алексеева Любовь				+
11. Назырова Разеда		+
12.Никонова Анастасия					+
13. Пеленков Слава	+
14. Коскин Семен				+
15.Базарбаев Бахтиер			+
16. Потапова Вика			+
17.Поспелова Елизавета				+
18.Усольцева Анастасия		+
19.Мухамедьярова Айгуль				+
20. Таланов Вадим			+
21. Щинников Павел	+
22. Симонов Илья			+
23. Мухаметчина Лала			+
24.Новильникова Лиза					+
25. Хамиев Арслан	+
26.Мухаметчин Данил				+
27.Кузнецова Анастасия			+
Итого:	4	4	7	9	3

ФИО	Уровни развития оценки
	1. Отсутствие оценки	2. Адекватная ретроспективная оценка	3. Неадекватная прогностическая оценка	4. Потенциально адекватная прогностическая оценка	5. Актуально адекватная прогностическая оценка
1. Чуркин Дмитрий	+
2. Бабий Эвелина		+
3. Беломоина а.	+
4. козлова олеся			+
5. Мотовилов Тимофей		+
6. Гаманюк Ксения				+
7. Романченко Илья	+
8. Беккр Яков		+
9. Ковалев Дмитрий				+
10. Алексеева Любовь				+
11. Назырова Разеда	+
12.Никонова Анастасия					+
13. Пеленков Слава	+
14. Коскин Семен			+
15. Базарбаев Бахтиер		+
16. Потапова Вика				+
17.Поспелова Елизавета					+
18.Усольцева Анастасия	+
19.Мухамедьярова Айгуль			+
20. Таланов Вадим			+
21. Щинников Павел	+
22. Симонов Илья			+
23. Мухаметчина Лала		+
24.Новильникова Лиза				+
25. Хамиев Арслан		+
26.Мухаметчин Данил			+
27.Кузнецова Анастасия			+
Итого:	7	6	7	5	2

Приложение 6

Сводная ведомость по методике "Корректурная проба"

Класс 1А, Б

№		Фамилия, имя	Объем внимания		Концентрация внимания
1		Агошков Иван	600		2
2		Артемьева Ксения	600		2
3		Аширметов Самир	600		4
4		Бородай Арсений	600		9
5		Винокуров Матвей	600		0
6		Володкин Владимир	0		0
7		Волков Илья	600		10
8		Глухов Александр	600		6
9		Голикова София	600		14
10		Григорьев Евгений	600		17
11		Даниль дарья	0		0
12		Казангапова Аделия	600		26
13		Керимов Гурбан	0		0
14		Кибирева Александра	600		2
15		Климова Александра	600		9
16		Козлов Дмитрий	0		0
17		Колоденков Кирилл	600		10
18		Кульков Игорь	600		31
19		Кучумова Надия	0		0
20		Лапка Алена	600		5
21		Лери Рейно	-		-
22		Машошин Никита	0		0
23		Огорелкова Анастасия	600		7
24		Санникова Ангелина	0		0
25		Смирнова Елизавета	-		-
26		Терешкина Валерия	0		0
27		Хабибуллина Руслана	600		1
28		Хилько Сергей	600		4
29		Чупина Екатерина	600		0
Концентрация внимания				Численность в (%)		Численность
Норма (10 и менее ошибок)				48%		13
Отклонение от нормы (более 10 ошибок)				15%		4
Не поняли задания				37%		10
	Общее число человек			100%		27

№	Фамилия, имя	Объем внимания	Концентрация внимания
1	Айдуллин Закир	600	14
2	Алламбергенова Карина	600	31
3	Будалеева Ольга	600	12
4	Денисенко Виола	600	2
5	Джомаев Арсен	0	0
6	Дрочнев Даниил	600	22
7	Кодиров Мехрубон	600	8
8	Коркин Александр	600	3
9	Лукьянчикова Валя	0	0
10	Лупашко Вероника	600	18
11	Маликова Милана	600	0
12	Мингалев Артем	600	23
13	Никитюк Варвара	600	32
14	Рустамов Анвар	600	24
15	Садыков Анвар	600	47
16	Саитова Эльмира	600	5
17	Сорокин Данила	-	-
18	Татаренко Александр	-	-
19	Тимофеев Владимир	0	0
20	Толмачев Вадим	-	-
21	Фармонов Шабон	600	25
22	Филатова Анастасия	-	-
23	Чарков Александр	600	1
24	Чуркин Иван	600	48
25	Шорохова Валерия	0	0
Концентрация внимания				Численность в (%)		Численность
Норма (10 и менее ошибок)				29%		5
Отклонение от нормы (более 10 ошибок)				52%		11
Не поняли задания				19%		4
Общее число человек				100%		21

Сводная ведомость по методике "Образец и правило"

Класс 1А, Б

№	Фамилия, имя	Уровни
		Высокий	Средний	Низкий
1	Агошков Иван	40
2	Артемьева Ксения	37
3	Аширметов Самир		31
4	Бородай Арсений	38
5	Винокуров Матвей	-	-
6	Володкин Владимир	36
7	Волков Илья	34
8	Глухов Александр		30
9	Голикова София	40
10	Григорьев Евгений		32
11	Даниль Дарья	36
12	Казангапова Аделия	-	-
13	Керимов Гурбан		30
14	Кибирева Александра	-	-
15	Климова Александра	37
16	Козлов Дмитрий	40
17	Колоденков Кирилл	40
18	Кульков Игорь	39
19	Кучумова Надия	40
20	Лапка Алена		31
21	Лери Рейно	-	-
22	Машошин Никита	39
23	Огорелкова Анастасия	38
24	Санникова Ангелина	39
25	Смирнова Елизавета	-	-
26	Терешкина Валерия	34
27	Хабибуллина Руслана	39
28	Хилько Сергей	40
29	Чупина Екатерина	40
	Общий уровень класса
	Высокий уровень	19 человек	79%
	Средний уровень	5 человек	21%
	Низкий уровень	0	0
	Общее число человек	24	100%

№	Фамилия, имя	Уровни
		Высокий	Средний	Низкий
1	Айдуллин Закир		20
2	Алламбергенова Карина		32
3	Будалеева Ольга	39
4	Денисенко Виола	40
5	Джомаев Арсен	34
6	Дрочнев Даниил	39
7	Кодиров Мехрубон		19
8	Коркин Александр	40
9	Лукьянчикова Валя	34
10	Лупашко Вероника	40
11	Маликова Милана	40
12	Мингалев Артем	33
13	Никитюк Варвара	33
14	Рустамов Анвар	33
15	Садыков Анвар	36
16	Саитова Эльмира	35
17	Сорокин Данила
18	Татаренко Александр	34
19	Тимофеев Владимир	34
20	Толмачев Вадим
21	Фармонов Шабон			16
22	Филатова Анастасия	40
23	Чарков Александр		32
24	Чуркин Иван
25	Шорохова Валерия	34

Общий уровень класса
Высокий уровень	17 человек	77%
Средний уровень	4 человека	18%
Низкий уровень	1 человек	5%
Общее число человек	22	100%

Приложение 7

Сводная ведомость по методике "Образец и правило" 2 А, Б

Имена	Баллы	Уровень
Алланазарова Диана Алишерова	40	Высокий
Балицкий Даниил Сергеевич	31	Средний
Бикшанова Василина Валерьевна	30	Средний
Блинкова Василина Валерьевна	30	Средний
Галкин Даниил Владимирович	30	Средний
Горячев Данил Николаевич	40	Высокий
Дмитриев Алексей Эдуардович	35	Средний
Жижкин Денис Викторович	40	Высокий
Зольникова Дарья Алексеевна	40	Высокий
Игнатенко Вадим Александрович	30	Средний
Каримов Ростислав Азатович	30	Средний
Курицына Полина Олеговна	-	-
Ламбин Артем Алексеевич	28	Средний
Ледовских Иван Сергеевич	40	Высокий
Мороз Милена Владимировна	-	-
Муравьёва Роксана Вайсовна	-	-
Нагибина Татьяна Артёмовна	32	Средний
Рабченюк Вера Михайловна	40	Высокий
Родионов Роман Александрович	40	Высокий
Выхрыстюк Кирилл Вадимович	40	Высокий
Саитова Рузанна Рамилевна	30	Средний
Самусева Анастасия Сергеевна	37	Высокий
Созонов Николай Юрьевич	40	Высокий
Филатов Алишер Абдуллович	40	Высокий
Шестакова Ирина Александровна	40	Высокий
Касымбеков Эмир Нурдинович	38	Высокий
Громоздова Дарья Александровна	32	Средний
Общий уровень класса
Высокий уровень	54,20%	13 человек
Средний уровень	45,80%	11 человек
Общие число	100%	24 человека

Имена			Баллы			Уровень
Азанов Артур Эльдарович			40			Высокий
Акимова Василиса Андреевна			28			Средний
Антипин Кирилл Михайлович			27			Средний
Баластрова Виктория Дмитриевна			35			Высокий
Бояркина Ярослава Юрьевна			-			-
Бухарова Мария Евгеньевна			-			-
Воронцова Дарья Александровна			40			Высокий
Данилова Ева Владимировна			40			Высокий
Закирова Милена Ильмировна			40			Высокий
Килимбаева Анастасия Альбертовна			-			-
Михайленко Вероника Руслановна			40			Высокий
Мясников Артем Владимирович			31			Средний
Набиев Радмир Эдурдович			40			Высокий
Нариманбейли Нихад Полад оглы			40			Высокий
Никонова Кристина Сергеевна			23			Средний
Ниязова Арина Робертовна			40			Высокий
Ниясов Наиль Закирович			40			Высокий
Остякова Дарья Николаевна			40			Высокий
Попова Карина Вадимовна			-			-
Федулов Егор Дмитриевич			40			Высокий
Хакимов Алин Эраджович			40			Высокий
Цыганов Дмитрий Михайлович			-			-
Шишикова Мария Викторовна			-			-
Юсупов Салават Жамильевич			33			Высокий
Султанов Лев			27			Средний
Унгурян Никита			37			Высокий
Волгин Максим			32			Средний
Общий уровень класса
Высокий уровень	76,20%	16человек
Средний уровень	23,80%	5человек
Общее число	100%	21человек

Корректурная проба 2Б класс

Имена	Объем внимания(Число символов)	Концентрация внимания(Допущенно ошибок)
Азанов Артур Эльдарович	430	14
Акимова Василиса Андреевна	876	4
Антипин Кирилл Михайлович	634	2
Баластрова Виктория Дмитриевна	876	2
Бояркина Ярослава Юрьевна	412	4
Бухарова Мария Евгеньевна	-	-
Воронцова Дарья Александровна	876	5
Данилова Ева Владимировна	786	0
Закирова Милена Ильмировна	876	10
Килимбаева Анастасия Альбертовна	-	-
Михайленко Вероника Руслановна	816	0
Мясников Артем Владимирович	876	5
Набиев Радмир Эдурдович	665	3
Нариманбейли Нихад Полад оглы	786	4
Никонова Кристина Сергеевна	696	10
Ниязова Арина Робертовна	305	1
Ниясов Наиль Закирович	756	2
Остякова Дарья Николаевна	665	5
Попова Карина Вадимовна	876	1
Федулов Егор Дмитриевич	876	7
Хакимов Алин Эраджович	876	0
Цыганов Дмитрий Михайлович	-	-
Шишикова Мария Викторовна	-	-
Юсупов Салават Жамильевич	747	2
Султанов Лев	768	6
Унгурян Никита	876	3
Волгин Максим	876	14

Приложение 7

Сводная ведомость по методике «Корректурная проба»

3А, Б

п/п	Ф.И учащихся	объем внимания	концентрация внимания
1.	Андреев Дмитрий	510	2
2.	Бутова Дарья	510	15
3.	Ваганов Егор	510	6
4.	Касымбеков Тимерлан	510	13
5.	Устинова Арина	510	8
6.	Берн Аркадий	510	18
7.	Зотова Алена	510	17
8.	Колчаков Денис	510	15
9.	Калинушка Игорь	510	5
10.	Латыпова Эльвира	510	16
11.	Мамедов Рамиль	510	7
12.	Марганов Даниэль	510	13
13.	Маштаков Дмитрий	510	13
14.	Мирятова Нелли	510	9
15.	Саитбаталов Марат	510	14
16.	Тавлетбаев Айдар	510	3
17.	Тавлетбаев Айрат	510	22
18.	Шардулев Степан	510	11
19.	Хусаинова Лилия	510	18
20.	Челольян Анжелика	510	8
21.	Шамсутдинов Мурат	510	6
22.	Шумилов Владимир	510	16

п/п	Ф.И учащихся	объем внимания	концентрация внимания
1.	Абдухаримов Данияр	510	22
2.	Алынин Даниил	510	18
3.	Гайдайчук Вячеслав	510	15
4.	Замятин Андрей	510	20
5.	Золотарев Максим	510	32
6.	Исупов Артем	510	9
7.	Киселева Варвара	510	7
8.	Котов Кирилл	510	10
9.	Липатников Даниил	510	7
10.	Русанов Матвей	510	10
11.	Самололова Кристина	510	5
12.	Сигачева Полина	510	9
13.	Таскаева Елизавета	510	3
14.	Ясюкович Владимир	510	32

Код для цитирования: Скопировать