МОНИТОРИНГ РАЗВИТИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ - Студенческий научный форум

VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

Личный портфель

МОНИТОРИНГ РАЗВИТИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Гунявая Ю.Н. 1, Бобкова М.Г. 1
1филиал ТюмГУ г. Тобольска
 Комментарии
Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF
Введение

Актуальность исследования. Главную роль в воспитании и обучении многие ученые, философы, педагоги отводят именно начальной школе. Здесь ребенок учится писать, читать, считать, слушать, слышать, сопереживать. Научиться учить себя – вот та задача, в решении которой школе сегодня замены нет.

Введение государственных образовательных стандартов в систему обеспечения развития образования предусмотрено Законом РФ «Об образовании». В соответствии с законодательством РФ государственные образовательные стандарты выступают как важнейший нормативный правовой акт России, устанавливающий систему норм и правил, обязательных для исполнения в любом образовательном учреждении, реализующем основные образовательные программы. Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) ставят перед школой задачу формирования универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию.

В широком значении «универсальные учебные действия» – это саморазвитие и самосовершенствование путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

В более узком «универсальные учебные действия» (УУД) – это совокупность действий учащегося, обеспечивающих его социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

В последнее время в сфере образовательной политики и методологии развития образования обозначился переход от парадигмы «знания, умения, навыки» к культурно-исторической системно-деятельностной парадигме образования. Он находит свое выражение в таких различных направлениях психолого-педагогической науки и практики, как развивающее обучение (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), планомерно-поэтапное формирование умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), педагогика развития (Л.В. Занков), психопедагогика «живого знания» (В.П. Зинченко), личностно ориентированное образование (В.Д. Шадриков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская). Но в связи с новыми требованиями к образовательным программам и внедрения в образование универсальных учебных действий не до конца раскрыто психолого-педагогическое сопровождение развития УУД у младших школьников.

Поэтому, целью нашего исследования является изучение особенностей психолого-педагогического развития универсальных учебных действий у обучающихся в начальной школе.

Объектисследования: процесс развития младших школьников.

Предмет исследования: особенности мониторинга УУД в начальных классах.

Гипотеза исследования: мониторинг развития УУД характеризуется следующими признаками:

  • Личностный компонент, от содержания момента школьной действительности и образца «хорошего ученика» до нравственно-этической ориентации.

  • Регулятивный компонент: от отсутствия цели до принятия познавательной цели; от контроля до актуального контроля; от оценки до потенциально адекватной оценки;

  • Познавательный компонент, уровни интеллектуального развития от низкого переходит в средний;

  • Коммуникативный компонент, изменяется от установления контактов до сложных видов кооперации (умения слушать, слышать и понимать партнера).

Задачи исследования:

  1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

  2. Изучить динамику развития УУД у младших школьников.

  3. Выделить уровни УУД у младших школьников.

  4. Разработать рекомендации психолого-педагогического сопровождения в зависимости от уровня развития компонентов УУД.

Теоретическая основа исследования: на важность формирования у младших школьников общеучебных умений указывали Ю.К. Бабанский, Л.C. Выготский, П.Я. Гальперин, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий. Программа, формирующая общеучебные умения и навыки учащихся, впервые была предложена Д.Б. Элькониным и его учениками: В.В. Давыдовым, Г.А. Цукермани др. Подходы к формированию универсальных учебных действий учащихся активно рассматриваются А.Г. Асмоловым, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской и др. Вопрос формирования у младших школьников умения учиться интересовал многих психологов и педагогов Ю.К. Бабанского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, А.К. Маркову, С.Л. Рубинштейна, В.В. Репкина, Н.Ф. Талызину, Т.И. Шамову, Д.Б. Эльконина и др.

Методы исследования: теоретический анализ литературы, метод моделирования, эмпирические методы: наблюдение, констатирующий эксперимент, беседа. Количественный и качественный анализ результатов проводился с помощью метода нахождения среднего значения.

Практическая значимость: полученные результаты исследования позволят психологу и педагогу организовать эффективно психолого-педагогическое сопровождение, а разработанные рекомендации помогут развить УУД у младших школьников в зависимости от возраста и уровня УУД.

База исследования: Тюменская область, город Тобольск, МАОУ ООШ №11. В исследовании принимали участие школьники с 1 по 4 класс, в количестве 204 человек.

Апробация результатов исследования: результаты исследования обсуждались на региональной научно-практической конференции молодых учёных «Менделеевские чтения-2014».

Теоретические положения и результаты исследования нашли свое отражение в 1 публикации.

Структура курсовой работы состоит из введения, двух глав, рисунков 10, таблиц 2, приложений 9, схема 1. Список литературы составляет 30 источников.

Глава I. Теоретический анализ подходов к изучению развития универсальных учебных действий у младших школьников

  1.  

    1. Особенности развития младших школьников и организация учебной деятельности

Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. В последние годы в связи с переходом к обучению с 6 лет и введением четырехлетней начальной школы нижняя граница данного возрастного этапа переместилась, и многие дети становятся школьниками начиная не с 7 лет, как прежде, а с 6. Соответственно границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет [17, с. 274].

Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, их сотрудников и последователей (Л.И. Айдарова, А.К. Маркова, Ю.А. Полуянов, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.).

В этот возрастной период младшего школьника происходит физическое и психофизиологическое развитие ребенка. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако наиболее отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не завершили своего формирования (развитие лобных отделов мозга заканчивается лишь к 12 годам), вследствие чего регулирующее и тормозящее влияние коры на подкорковые структуры оказывается недостаточным. Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны.

Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет (в организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой). Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения [17, с. 275].

Несмотря на отмечаемые в это время определенные осложнения, сопровождающие физиологическую перестройку (повышенная утомляемость, нервно-психическая ранимость ребенка), физиологический криз не столько отягощает, сколько, напротив, способствует более успешной адаптации ребенка к новым условиям. Это объясняется тем, что происходящие физиологические изменения отвечают повышенным требованиям новой ситуации.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями [13].

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Отличительная особенность положения ученика, школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За неё он несет ответственность перед учителем, школой, семьей. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил [10].

Давыдов рассматривает учебную деятельность как один из типов воспроизводящей деятельности, которая становится ведущей в младшем школьном возрасте, поскольку она детерминирует возникновение основных психологических новообразований данного возраста, определяет общее психическое развитие младших школьников, формирование их личности в целом.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением.

Центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:

  • качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;

  • рефлексия, анализ, внутренний план действий;

  • развитие нового познавательного отношения к действительности;

  • ориентация на группу сверстников.

Для характеристики младшего школьного возраста как качественно своеобразного этапа детского развития представляют интерес подходы зарубежных психологов к пониманию сущности данного возраста, его предназначения и возможностей.

Согласно концепции Эриксона,возраст 6-12 лет рассматривается как период передачи ребенку систематических знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия. В этом возрасте у ребенка наиболее интенсивно развивается (или, напротив, не развивается) способность к овладению окружающей его средой [17, с. 277].

В рамках классического психоаналитического подхода возраст 6-10 лет считается латентным периодом, когда сексуальное развитие ребенка под давлением родителей и общества временно приостанавливается, и он готов принять правила, предлагаемые ему социумом. Подавление детской сексуальности создает большие возможности для дальнейшей социализации: получения образования, обучения практическим навыкам, приобретения опыта общения со сверстниками.

Согласно концепции Пиаже,интеллектуальное развитие ребенка 7-11 лет находится на стадии конкретных операций. Это значит, что в указанный период умственные действия становятся обратимыми и координированными. У ребенка возникает способность преодолеть влияние непосредственного восприятия и применить логическое мышление к конкретным ситуациям. Переход к конкретно-операциональному мышлению влечет за собой существенную перестройку всех психических процессов (восприятия, памяти, воображения, речи, воли), а также сознания ребенка, его моральных суждений способности к сотрудничеству с другими людьми [17, с. 277].

Под организацией учебно-познавательной деятельности надо понимать специальную упорядоченность учебно-познавательных действий учащихся и учителя, отвечающую целям, мотивам и задачам и протекающую в определенном режиме. Термин «специальная упорядоченность» стоит рассматривать как совокупность форм протекания учебно-познавательной деятельности, целей, методов, средств, результатов обучения, которые определяет учитель в соответствии с требованиями к содержанию образования.

Выделим следующие первичные признаки организации учебно-познавательной деятельности обучаемых по Г.И. Хозяинову:

1. Четкая формулировка цели, постановка задач и доведение их до обучаемых;

2. Построение обучения как системы организации учебно-познавательной деятельности обучаемых на разных этапах учебного занятия. Выбор наиболее рациональных видов деятельности обучаемых по овладению учебным материалом.

3. Выбор методов учения в соответствии с поставленными задачами, содержанием и возможностями обучаемых.

4. Система организации самостоятельной аудиторной и внеаудиторной учебной деятельности, формирование познавательной самостоятельности.

5. Учет индивидуальных особенностей и возможностей обучаемых.

6. Сочетание индивидуальной, групповой и коллективной форм деятельности обучающихся.

7. Обучение приемам познавательной деятельности. Воспитание культуры труда обучающихся.

8. Разнообразие средств организации учебной деятельности.

9. Учет трудностей, встречающихся при усвоении содержания, и дидактическая подготовленность к их преодолению.

10. Оперативная корректировка учебной деятельности.

Таким образом, младший школьный возраст является этапом существенных изменений в физиологическом и психическом развитии.

Образование в начальной школе является базой, фундаментом всего последующего обучения. Учебная деятельность требует развития высших психических функций – произвольности, продуктивности и устойчивости всех познавательных процессов: внимания, памяти, воображения. Внимание, память, воображение младшего школьника уже приобретают самостоятельность – ребёнок научается владеть специальными действиями, которые дают возможность сосредоточиться на учебной деятельности, сохранить в памяти увиденное или услышанное, представить себе нечто, выходящее за рамки воспринятого раньше.

Под организацией учебной деятельности следует понимать специальную упорядоченность учебных действий учащихся и учителя, которая отвечает целям, мотивам и задачам обучения и протекает в определенном режиме.

  1.  

    1. Современные требования ФГОС к организации и развитию универсальных учебных действий у младших школьников

Сегодня важно дать ребенку как можно больше конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин, вооружить его такими универсальными способами действий, которые помогут ему развиваться и самосовершенствоваться в непрерывно меняющемся обществе. Именно данное положение фиксируется в ФГОС.

Принципиальное отличие новых стандартов заключается в том, что целью является не предметный, а личностный результат. Важна, прежде всего, личность самого ребенка и происходящие с ней в процессе обучения изменения, а не сумма знаний, накопленная за время обучения в школе.

Федеральный государственный образовательный стандарт — это совокупность трех систем требований:

- требований к результату образования;

- требований к структуре основных образовательных программ (то, как школа выстраивает свою образовательную деятельность);

- требований к условиям реализации стандарта (кадры, финансы, материально-техническая база, информационное сопровождение и пр.).

В Стандарте 2004 г. детально описывалось содержание образования темы, дидактические единицы. В Стандарте 2009 г. содержание образования детально и подробно не прописано, зато четко обозначены требования к его результатам:

  • личностным (готовность и способность к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, личностные качества и др.);

  • метапредметным (умение учиться);

  • предметным умениям.

Универсальные учебные действия – это навыки, которые надо закладывать в начальной школе на всех уроках. Универсальные учебные действия можно сгруппировать в четыре основных блока: 1) личностные; 2) регулятивные; 3) познавательные; 4) коммуникативные. В каждом блоке свои виды действий см. схему 1.

Схема 1.Основные виды универсальных учебных действий

1.Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида действий:

- личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;

- действие смыслообразования, т. е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения, и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом о том, «какое значение, смысл имеет для меня учение», и уметь находить ответ на него;

- действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания, исходя из социальных и личностных ценностей, обеспечивающее личностный моральный выбор.

2. Регулятивные действия обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности. К ним относятся:

- целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

- планирование - определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

- прогнозирование - предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик;

- контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

- коррекция - внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта;

- оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения;

- волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию - к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий.

3. Познавательные универсальные действия включают общеучебные, логические, а также действия постановки и решения проблем.

а) Общеучебные универсальные действия:

- самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

- поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств:

- умение структурировать знания;

- умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме;

- выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

- рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

- смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

- постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

б) Универсальные логические действия:

- анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных)

- синтез как составление целого из частей, в том числе самостоятельно достраивая, восполняя недостающие компоненты;

- выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;

- подведение под понятия, выведение следствий;

- установление причинно-следственных связей,

- построение логической цепи рассуждений,

- доказательство;

- выдвижение гипотез и их обоснование.

в) Постановка и решение проблемы:

- формулирование проблемы;

- самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

4. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Видами коммуникативных действий являются:

- планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками - определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

- постановка вопросов - инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

- разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

- управление поведением партнера - контроль, коррекция, оценка действий партнера;

- умение с достаточно полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Функции УУД:

  • обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения;

  • ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения;

  • контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

  • создание условий для гармоничного развития личности и ее готовности к непрерывному образованию;

  • обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области.

Учитель должен учитывать взаимосвязь уровня сформированности УУД со следующими показателями:

-состояние здоровья детей;

- успеваемость по основным предметам;

-уровень развития речи;

-степень владения русским языком;

-умение слушать и слышать учителя, задавать вопросы;

-стремление принимать и решать учебную задачу;

-навыки общения со сверстниками;

- умение контролировать свои действия на уроке.

В качестве основного результата образования выступает овладение набором универсальных учебных действий, позволяющих ставить и решать важнейшие жизненные и профессиональные задачи. Прежде всего, в зависимости от задач, с которыми предстоит столкнуться непосредственно школьнику и выпускнику во взрослой жизни, и разрабатывался новый образовательный стандарт.

Во все времена деятельность школы была направлена на решение воспитательных задач, однако только в Стандарте нового поколения определены результаты воспитания: чувство гражданской идентичности, патриотизм, учебная мотивация, стремление к познанию, умение общаться, чувство ответственности за свои решения и поступки, толерантность и многое другое.

Новое содержание стандарта и новое методологическое основание (системно-деятельностный подход) предполагают активное участие педагога-психолога образовательного учреждения в процессе его реализации. Среди новых задач педагога-психолога в связи с внедрением ФГОС можно выделить следующие:

  • Обеспечение преемственности в психологическом сопровождении формирования УУД у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

  • Умение осуществлять мониторинг развития индивидуально-личностных характеристик ребенка в группах дошкольного и начального образования.

  • Организация психологического сопровождения внеурочной деятельности обучающихся, в том числе их духовно-нравственного развития и воспитания.

Таким образом, в связи с тем, что приоритетным направлением новых образовательных стандартов становится реализация развивающего потенциала общего среднего образования, актуальной и новой задачей становится обеспечение развития универсальных учебных действий.

Универсальные учебные действия можно сгруппировать в четыре основных блока: 1) личностные; 2) регулятивные; 3) познавательные; 4) коммуникативные. В каждом блоке свои виды действий.

  1.  

    1. Психолого-педагогическое сопровождение к обучению младших школьников

Особая роль в ситуации введения ФГОС отводится педагогу-психологу образовательного учреждения. Сформировавшаяся за последние десятилетия психологическая служба в отечественной системе образования обладает достаточным потенциалом, позволяющим осуществлять анализ школьной среды с точки зрения тех возможностей, которые она предоставляет для обучения и развития школьника, а также требований, предъявляемых к его психологическим возможностям и уровню развития; устанавливать психологические критерии эффективности обучения и развития учащихся, разработки и внедрения определенных мероприятий, форм и методов работы, которые рассматриваются как условия успешного обучения и развития.

Психолог в образовательном процессе в условиях внедрения ФГОС:

  • обеспечивает контроль за развитием учащихся;

  • дает оценку комфортности образовательной среды, уровню ее безопасности для детей;

  • принимает участие в разработке образовательной программы образовательного учреждения;

  • проводит психологическое проектирование, экспертизу и мониторинг условий и результатов образовательной деятельности;

  • прогнозирует социальные риски образовательного процесса, проводит профилактическую работу;

  • оказывает качественную психолого-педагогическую и социальную помощь всем участникам образовательного процесса [26].

Задачи психологов образования:

  • измерение результатов обучения, определение уровня формирования компетенций учащихся;

  • учет особенностей развития каждого ребенка в процессе обучения, соответствие этого процесса его индивидуальным возможностям;

  • взаимодействие с участниками образовательного процесса для выстраивания индивидуальных образовательных траектории детей и образовательной, развивающей траектории образовательного учреждения.

Новые задачи перед школьным психологом:

  1. создание системы психолого-педагогического сопровождения введения новых стандартов в образовательный процесс;

  2. разработка критериев и методов оценивания сформированности метапредметных и личностных компетенций;

  3. разработка системы повышения квалификации педагогов и просвещения родителей в вопросах формирования метапредметных и личностных компетенций [26].

Виды работ и содержание деятельности психологического сопровождения:

  1. Профилактика – предупреждение возникновения явлений дезадаптации обучающихся, разработка конкретных рекомендаций педагогическим работникам, родителям по оказанию помощи в вопросах воспитания, обучения и развития с учетом возрастных и индивидуальных особенностей.

  2. Диагностика индивидуальная и групповая (скрининг) - выявление наиболее важных особенностей деятельности, поведения и психического состояния школьников, которые должны быть учтены в процессе сопровождения.

3. Консультирование (индивидуальное и групповое) - оказание помощи и создание условий для развития личности, способности выбирать и действовать по собственному усмотрению, обучатся новому поведению.

4. Развивающая работа (индивидуальная и групповая) - формирование потребности в новом знании, возможности его приобретения и реализации в деятельности и общении.

5. Составление индивидуального образовательного маршрута - комплексная работа специалистов образовательного учреждения и родителей по составлению прогноза развития ребенка с учетом индивидуальных и возрастных особенностей, а также организация условий для реализации индивидуального маршрута развития.

6. Коррекционная работа (индивидуальная и групповая) - организация работы, прежде всего с учащимися, имеющими проблемы в обучении, поведении и личностном развитии, выявленные в процессе диагностики.

7. Психологическое просвещение и образование детей и взрослых - формирование потребности в психологических знаниях, желания использовать их в интересах собственного развития; создание условий для полноценного личностного развития и самоопределения обучающихся, воспитанников на каждом возрастном этапе, а также в своевременном предупреждении возможных нарушений в становлении личности и развитии интеллекта.

8. Экспертиза (образовательных и учебных программ, проектов, пособий, образовательной среды, профессиональной деятельности специалистов образовательного учреждения).

Таким образом, становится очевидным, что для реализации требований стандартов необходима активная и содержательная работа психологической службы образовательного учреждения. Основой системы психологического сопровождения является единство требований, предъявляемых ребенку в школе, семье, обществе.

Выводы по главе I

Младший школьный возраст является этапом существенных изменений в физиологическом и психическом развитии.

Образование в начальной школе является базой, фундаментом всего последующего обучения. Учебная деятельность требует развития высших психических функций – произвольности, продуктивности и устойчивости всех познавательных процессов: внимания, памяти, воображения. Внимание, память, воображение младшего школьника уже приобретают самостоятельность – ребёнок научается владеть специальными действиями, которые дают возможность сосредоточиться на учебной деятельности, сохранить в памяти увиденное или услышанное, представить себе нечто, выходящее за рамки воспринятого раньше.

Работа по развитию универсальных учебных действий у младших школьников ведется по его четырем основным видам: личностный, регулятивный, познавательный, коммуникативный.

Овладение УУД, в конечном счете, ведет к формированию способности самостоятельно успешно усваивать новые знания, овладевать умениями и компетентностями, включая самостоятельную организацию процесса усвоения. УУД делают возможным переход от осуществляемой совместно и под руководством педагога учебной деятельности к деятельности самообразования и самовоспитания.

Универсальные учебные действия можно сгруппировать в четыре основных блока: личностные; регулятивные; познавательные; коммуникативные. В каждом блоке свои виды действий.

Эффективность всей деятельности педагога-психолога в системе психолого-педагогического сопровождения развития учащихся в процессе образования будет зависеть от совпадения целей и задач, решаемых психологической и методической службами школы.

Глава II. Эмпирическое исследование мониторинга развития универсальных учебных действий у младших школьников

  1.  

    1. Организация, задачи и методы исследования

Проведя теоретический анализ исследования мы выделили основные понятия: универсальные учебные действия, психолого-педагогическое сопровождение. Изучили особенности развития УУД младшего школьника. Рассмотрели современные требования ФГОС и особенности психолого-педагогического сопровождения к обучению.

Цель эмпирического исследования является исследование мониторинга развития универсальных учебных действий у младших школьников.

Задачи исследования:

1. Изучить динамику развития УУД у младших школьников.

2. Выделить уровни УУД у младших школьников.

3. Разработать рекомендации психолого-педагогического сопровождения в зависимости от уровня развития компонентов УУД.

База исследования: исследование проводилось в Тюменской области, город Тобольск, МАОУ ООШ №11. В исследовании принимали участие школьники с 1 по 4 класс, в количестве 204 человека см.таблицу 1.

Таблица 1

«Распределение испытуемых по классам»

Классы

Количество учащихся

Общее количество учащихся

1А

29

56

1Б

27

2А

27

54

2Б

27

3А

24

41

3Б

17

4А

26

53

4Б

27

Исследование проводилось в 3 этапах.

1 этап: сентябрь, октябрь 2013г. – подбор методик для диагностики компонентов УУД у младших школьников. Проведение пилотажного исследования.

2 этап: проведение эмпирического исследования (октябрь, ноябрь 2013г. по май 2014г.).

3 этап: разработка рекомендаций.

Применялись эмпирические методы исследования: наблюдение, беседа, констатирующий эксперимент, включающий в себя ряд методик представленные в таблице 2.

Таблица 2

Методики выявления уровня развития УУД

Оценка сформированности УУД

1Классы

2классы

3классы

4классы

Личностные

1.Беседа о школе

1.Оцени поступок

1.Оцени поступок

1.Оцени поступок

Регулятивные

Образец и правило,

Оценка сформированности целеполагания, контроля, оценки

Образец и правило

Оценка сформированности целеполагания, контроля, оценки

Оценка сформированности целеполагания, контроля, оценки

Познавательные

МЭДИС

   

ГИТ

Коммуникативные

Рукавички

Дорога к дому

Дорога к дому

Дорога к дому

  1. Личностные УУД

  1. «Беседа о школе» (модифицированная методика Т.А.Нежновой, А.Л.Венгера, Д.Б.Эльконина)

Цель: - выявление сформированности внутренней позиции школьника;

- выявление мотивации учения.

Оцениваемые УУД: действия, направленные на определение своего отношения к поступлению в школу и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл учения.

Возраст: 6,5 – 7 лет.

Форма (ситуация оценивания): индивидуальная беседа с ребенком.

Метод оценивания: беседа (см. Приложение 1).

2.Анкета «Оцени поступок» (дифференциация конвенциональных и моральных норм по Э.Туриэлю в модификации Е.А.Кургановой и О.А.Карабановой)

Цель: выявление степени дифференциации конвенциональных и моральных норм.

Оцениваемые УУД: выделение морального содержания действий и ситуаций.

Возраст: младшие школьники (7-10 лет).

Форма (ситуация оценивания) – фронтальное анкетирование

Детям предлагалось оценить поступок мальчика (девочки, причем ребенок оценивал поступок сверстника своего пола), выбрав один из четырех вариантов оценки: 1 балл - так делать можно, 2 балла - так делать иногда можно, 3 балла - так делать нельзя, 4 балла - так делать нельзя ни в коем случае (см. Приложение 2).

  1. Регулятивные УУД

3. «Оценка сформированности целеполагания, контроля, оценки»

Цель: выявление уровня сформированности компонентов учебной деятельности: целеполагания, контроля и оценки.

Возраст: 6,5 - 10 лет.

Метод оценивания: наблюдение.

Мониторинг сформированности целеполагания, контроля и оценки осуществляется на основе метода наблюдения. Данный метод диагностики требует соответствующих профессиональных компетенций от школьного психолога в его организации и фиксации результатов. Ключевая роль отведена учителю, который систематически работает в классе и знает особенности поведения и отношения учеников к учебному материалу и процессу работы в самых различных учебных и внеучебных ситуациях и обстоятельствах (см. Приложение 3).

4. Методика «Образец и правило»

Цель: выявление умения руководствоваться системой условий задачи.

Оцениваемые универсальные учебные действия: умение принимать и сохранять задачу воспроизведения образца, планировать свое действие в соответствии с особенностями образца, осуществлять контроль по результату и по процессу, оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение.

Возраст: 6,5 -8 лет.

Форма (ситуация оценивания): фронтальная письменная работа.

Методика включает 6 задач. Образцами в задачах № 1 и 5 служат неправильные треугольники, в задаче № 2 - неправильная трапеция, в задаче № 3 - ромб, в задаче № 4 - квадрат и в задаче № 6 - четырехлучевая звезда (см. Приложение 4).

  1. Познавательные УУД

5.«МЭДИС -методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей»

Методика экспресс – диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС) предназначена для выявления уровня интеллектуальных способностей детей 6-7-летнего возраста. МЭДИС представляет собой оригинальную авторскую разработку на основе всемирно известных зарубежных тестов интеллекта.

Задания МЭДИС представлены в виде рисунков, что позволяет тестировать детей независимо от их умения читать. Разнообразие заданий позволяет охватить многие стороны интеллектуальной деятельности в минимальных промежутках времени.

Тест дает хорошую ориентировочную информацию о способности к обучению в начальной школе и об индивидуальной структуре интеллекта ребенка, поэтому может использоваться в качестве основной части батареи методик для определения готовности детей к обучению в школе (см. Приложение 5).

6. «Групповой интеллектуальный тест (ГИТ)»

Цели:

а) контроль за эффективностью школьного обучения;

б) выявление неблагополучных в плане умственного раз­вития учащихся, нуждающихся в коррекции умственного раз­вития;

в) определение причин школьной неуспеваемости;

г) сравнение эффективности разных систем и методов преподавания;

д) сравнение эффективности работы разных учителей и преподавательских коллективов;

е) отбор учащихся с высоким уровнем умственного разви­тия в специальные классы и школы, а также способных обу­чаться по углубленной индивидуальной программе.

Контингент - школьники 10-12 лет.

Характер предъявления - возможно, как индивидуальное, так и групповое предъявление.

Ограничения - подходит для детей или подростков с условно нормативным развитием (см. Приложение 6).

  1. Коммуникативные УУД

7.«Задание - Рукавички (Г.А. Цукерман)»

Оцениваемые УУД: коммуникативные действия по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация)

Возраст: 6,5 – 7 лет

Форма (ситуация оценивания): работа учащихся в классе парами.

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата (см. Приложение 7).

8. «Задание - Дорога к дому» (модифицированное задание «Архитектор-строитель»)

Оцениваемые УУД: умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру, планирующая и регулирующая функция речи

Возраст: ступень начальной школы (8-10 лет)

Форма (ситуация оценивания): выполнение совместного задания в классе парами.

Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности и анализ результата (см. Приложение 8).

2.2. Анализ и интерпретация результатов по проблеме исследования

Мы изучили все виды УУД по разработанной индивидуальной карте развития младших школьников.

.

Рисунок 1. Результаты методики «Беседа о школе» в 1 классах.

Из рисунка 1 видно, что у большинства первоклассников 3 уровень 1А – 58%, 1Б – 31%, проявляется в ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни, по сравнению с учебными аспектами.

У детей в наличии познавательный мотив, желание наиболее успешно выполнять все школьные требования. Такие учащиеся четко выполняют указания учителя, старательные и ответственные. 2 уровень у учащихся 1А и 1Б одинаков – 4%. 1 уровень в 1А-38%, 1Б-52%. 0 уровень - в 1А классе отсутствует, в 1Б-13%.

Рисунок 2. Результаты «Оцени поступок» в 2-4 классах.

Для оценки данного критерия мы применили анкету «Оцени поступок». На рисунке 2 представлен сравнительный анализ результатов по данной анкете по 2А,2Б, 3А,3Б, 4А и 4Б классу.

Из рисунка 2 видно, на I уровне во 2А-24%, 2Б-4%, 3А-5,5%, 3Б-6,8%, 4А-16%, 4Б-10%. Данный уровень свидетельствует о том, что у обучающихся нравственно-этическая ориентация направлена на то, чтобы главное не допустить нарушения конвенциональных норм, над недопустимостью нарушения моральных норм он не задумывается. Это говорит о том, что он принимает организационно-административные нормы, такие как: нельзя вставать без разрешения на уроке, мусорить в классе, на улице, переходить дорогу в неположенном месте. Но такой обучающийся не осознает важности и нужности моральных норм, таких как: норма помощи, щедрости, ответственности за нанесение материального ущерба.

Распределение по II уровню: 2А-68%, 2Б-92%, 3А-5,5%, 3Б-1,7%, 4А-84%, 4Б-85%. Данный уровень свидетельствует о том, что у обучающихся нравственно-этическая ориентация направлена на то, чтобы не допустить как нарушения конвенциональных норм, так и моральных норм. Данное распределение нравственно-этической ориентации соответствует возрасту, обучающийся осознает важность ритаульно-этикетных (носить школьную форму), организационно-административных норм (проводить дежурство в школе, не бегать в коридоре и т.д.), так же понимает важность и нужность моральных норм, но в связи с малым жизненным опытом обучающему еще сложно применять моральные нормы в жизни, но он уже понимает, что нужно предлагать друзьям помощь, например в уборке класса, угощать родителей конфетами, нести ответственности за нанесение материального ущерба.

Распределение по III уровню: 2А-8%, 2Б-4%, 3А-89%, 3Б-91,5%, в 4А отсутствуют учащиеся с 3 уровнем, в 4Б-5%. Это говорит о том, что такой обучающий высоко осознает ценность моральных норм, он воспринимает как важной частью своего развития и адекватно оценивает действия других с точки зрения нарушения/соблюдения моральной нормы

Приведенные индикаторы сформированности умения учиться и способности к организации своей деятельности мы исследовали с помощью метода наблюдения по методике «Оценка сформированности целеполагания, контроля, оценки».

Из рисунка 3 видно, что в 1А классе на уровне сформированности целеполагания у 31% учащихся отсутствует цель как компонент учебной деятельности, тогда как в 1Б классе у 20%. Также в 4А классе у 12% учащихся отсутствует цель, тогда как в 4Б классе 15%.

Рисунок 3. Результаты методики «Оценка сформированности целеполагания, контроля, оценки», критерий целеполагания

По уровню принятие практической задачи в 1А- 14% обучающихся, 4А- 8% обучающихся и 4Б - 7% обучающихся, принимают и выполнят только практические задачи, в теоретических задачах не ориентируются. В процессе решения над практическими задачами они осознают, что надо делать в процессе решения практической задачи, но в отношении теоретических задач не могут осуществлять целенаправленных действий, тогда как в 1Б классе 40% обучающихся, принимают и выполнят практические задачи, и в теоретических задачах ориентируются.

По уровню переопределение познавательной задачи в практическую в 1А - 24% обучающихся и в 4А - 27% обучающихся, могут принимать и выполнять практические задачи, и в теоретических задачах ориентируются. Тогда как в 1Б - 12% обучающихся и в 4Б- 7% могут принимать и выполнять только практические задачи, но в теоретических задачах не ориентируются.

По принятию познавательной цели в 1А классе 17% обучающихся и 1Б классе 20% обучающихся. Это говорит о том, что принятая познавательная цель не сохраняется при выполнении учебных действий. Тогда как в 4А классе 35% обучающихся и 4Б классе 33% обучающихся. Это говорит о том, что принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения четко выполняется требование познавательной задачи. Эти обучающие охотно осуществляют решение познавательной задачи, не изменяя её (не подменяя практической задачей и не выходя за ее требования), может дать отчет о своих действиях после принятого решения.

По уровню переопределение практической задачи в теоретическую в 1А классе 7%, а в 1Б классе 8%, в 4А классе 12% ,а 37%. Высокий уровень говорит о том, что столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действие в соответствии с ней. Таким обучающимся невозможность решить новую практическую задачу объясняют отсутствием адекватных способов; четко осознают свою цель и структуру найденного способа решения.

По уровню самостоятельная постановка учебных целей в 1А классе 7%, в 4А классе 8% и в 4Б классе 4%. Эти учащиеся самостоятельно формулирует познавательные цели, выходя за пределы требований программы, они выдвигают содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования способов действия. Такие обучающиеся выдвигают содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает для них форму активного исследования способов действия.

Из рисунка 4 видно, что по уровню отсутствие контроля в 1А классе 21% обучающихся, в 1Б классе 20 % обучающихся, в 4А классе 4% обучающихся, в 4Б – 15% обучающихся. Высокие показатели в данном критерии говорит о том, что ученик не контролирует учебные действия, не замечает допущенных ошибок. Он не может обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя, не критично относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников.

По уровню контроль на уровне непроизвольного внимания в 1А классе 31% обучающихся, в 1Б классе 40% обучающихся, в 4А – 19% обучающихся, в 4Б – 15%. У таких учеников контроль носит случайный непроизвольный характер, заметив ошибку, ученики не могут обосновать своих действий, действуя неосознанно, предугадывают правильное направление действия, сделанные ошибки исправляют неуверенно, в малознакомых действиях ошибки допускают чаще, чем в знакомых.

Рисунок 4. Результаты методики «Оценка сформированности целеполагания, контроля, оценки», критерий контроль

По уровню потенциальный контроль на уровне произвольного внимания в 1А классе 38% обучающихся, в 1Б классе 20% обучающихся, в 4А классе 27% обучающихся, в 4Б классе 26% обучающихся. Высокие показатели на данном уровне говорит о том, что ученик осознает правило контроля, но затрудняется одновременно выполнять учебные действия и контролировать их; исправляет и объясняет ошибки. Так в процессе решения задачи контроль затруднен, после решения ученик может найти и исправить ошибки, в многократно повторенных действиях ошибок не допускает.

По уровню актуальный контроль на уровне произвольного внимания в1А классе 3% обучающихся, в 1Б классе 8% обучающихся, в 4А классе– 27%, в 4Б классе – 33% обучающихся. При выполнении действия ученик ориентируется на правило контроля и успешно использует его в процессе решения задач, почти не допуская ошибок, но в случае допущения их он исправляет самостоятельно, контролирует процесс решения задачи другими учениками, при решении новой задачи не может скорректировать.

По уровню потенциальный рефлексивный контроль в 1А классе 3 % обучающихся, в 1Б классе 12% обучающихся, в 4А – 11%, в 4Б - 11%. Это говорит о том, что решая новую задачу, ученик применяет старый неадекватный способ, с помощью учителя обнаруживает это и пытается внести коррективы. Задачи, соответствующие усвоенному способу, выполняет безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенного способа действия новым условиям.

По уровню актуальный рефлексивный контроль в 1А классе 3% обучающихся, в 1Б классе 0% обучающихся, в 4А – 12% обучающихся, в 4Б – 0%. Это говорит о том, что ученик самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием усвоенного способа действия и условий задачи, и вносит коррективы. Он контролирует соответствие выполняемых действий способу, при изменении условий вносит коррективы в способ действия до начала решения.

Рисунок 5. Результаты методики «Оценка сформированности целеполагания, контроля, оценки», критерий оценка

По уровню отсутствие оценки рисунок 5 - в 1А классе 31% обучающихся, в 1Б классе 32% обучающихся, в 4А – 15% обучающихся, в 4Б – 26% обучающихся. Высокие показатели говорят о том, что ученики не умеют, не пытаются и не испытывают потребности оценивать свои действия — ни самостоятельно, ни по просьбе учителя. Они всецело полагаются на отметку учителя, воспринимают ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимают аргументацию оценки; не могут оценить свои силы относительно решения поставленной задачи.

По уровню адекватной ретроспективной оценки в 1А классе 10% обучающихся, в 1Б классе 16% обучающихся, в 4А – 15% обучающихся, в 4Б- 22% обучающихся. Это говорит о том, что ученики умеют самостоятельно оценивать свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия. Они критически относятся к отметкам учителя; не могут оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытаются это сделать; могут оценить действия других учеников.

По уровню неадекватной прогностической оценки в 1А классе 41% обучающихся, в 1Б классе 16% обучающихся, в 4А – 12% обучающихся, а в 4Б – 26% обучающихся. Это говорит о том, что приступая к решению новой задачи ученики, пытаются оценить свои возможности, однако при этом учитывают лишь факт — знают они ее или нет, а не возможность изменения известных им способов действия. Ученики свободно и аргументировано оценивают уже решенные ими задачи, пытаются оценивать свои возможности в решении новых задач, часто допускают ошибки, учитывают лишь внешние признаки задачи, а не ее структуру, не могут этого сделать до решения задачи.

По уровню потенциально адекватной прогностической оценки в 1А классе 7% обучающихся, в 1Б классе 38% обучающихся, в 4А – 39% обучающихся, в 4Б – 19% обучающихся. Приступая к решению новой задачи ученик, может с помощью учителя оценить свои возможности для ее решения, учитывая изменения известных ему способов действий. Он может с помощью учителя обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом.

По уровню актуально адекватной прогностической оценки в 1А классе 7% обучающихся, в 1Б классе 0%, в 4А – 12% обучающихся, в 4Б – 7% обучающихся. Приступая к решению новой задачи ученик, может самостоятельно оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известных способов действия, он самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свои силы, исходя из четкого осознания усвоенных способов и их вариаций, а также границ их применения.

Рисунок 6 . Результаты методики «Образец и правило» в 1-2 классах.

Из рисунка 4 видно, что в 1Б классе лишь у 5 % низкий уровень регуляции действий, постоянно нарушает заданную систему требований, предложенную взрослым, тогда как в 1А, и во вторых классах 0%.

Также ориентировка на систему требований развита недостаточно. У 21% учащихся в 1А классе, в 1Б- 18%, во 2А- 46%, во 2Б классе 24%. Низкие показатели в первых и во вторых классах обусловлено невысоким уровнем развития произвольности.

Высокие показатели свидетельствуют о том, что учащиеся умеют принимать и сохранять задачу воспроизведения образца, планировать свое действие в соответствии с особенностями образца, осуществлять контроль по результату и по процессу, оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение. И по данным видно, что в первых классах ученики лучше справляются этим с заданием, а во втором классе в силу каких-либо фактов, эти показатели низки по сравнению с первыми классами.

Рисунок 7. Результаты «МЭДИС» в 1 классах.

Анализ результатов диагностики - рисунок 7, показывает, что в 1А классе преобладает низкий уровень 58%, в 1Б – 4% с низким уровнем. Средний уровень у учащихся 1А – 38%, у учащихся 1Б – 22%. Высокий уровень преобладает в 1Б – 74%, в 1А – 10%.

Субтест I: 3-4 правильно решенных задачи в данном субтесте являются показателем нормы для детей данного возраста. Пять правиль­но решенных задач характерны для высокого уровня общей осведомленности и словарного запаса ребенка.

Субтест II: 3 правильно решенных задачи характерны для среднего уровня (норма) развития понимания количественных и качественных соотношений, 4-5 правильных ответов свидетельствуют о вы­соком уровне развития.

Субтест III: направлен на выявление уровня развития логического мышле­ния детей. 3 правильно решенных задачи характерны для среднего уровня развития, 4-5 правильно решенных задач - для высокого уровня развития логического мышления.

Субтест IV: направлен на выявление уровня развития математических спо­собностей детей. 2-3 правильно решенных задачи говорят о среднем уровне развития математических способностей, 4-5 - о высоком уровне развития математических способностей детей,

В целом, 11-13 правильно решенных задач соответствуют воз­растной норме, т.е. нормальному уровню развития интеллекту­альных способностей. Если ребенок выполняет правильно 14 и более заданий, можно говорить об уровне развития выше среднего. Неумение выполнять инструкцию и/или затруднения в выполнении более чем половины заданий могут свидетельст­вовать о недостаточном уровне интеллектуального развития де­тей данного возраста и об их недостаточной подготовке к школьному обучению.

Рисунок 8. Результаты «Группового интеллектуального теста» в 4 классах.

Для успешного обучения в начальной школе должны быть сформированы следующие познавательные универсальные учебные действия: общеучебные, логические, действия постановки и решения проблем, поэтому для исследования данного универсального учебного действия мы использовали тест «Групповой интеллектуальный тест» (ГИТ). На рисунке 8 представлены сравнительные результаты по данному тесту.

Из рисунка 8 видно, неравномерное распределение показателей умственного развития. Так низкий уровень в 4А 35% имеют низкий уровень умственного развития, а в 4Б 19%.

Средний уровень в 4А- 27%, в 4Б -44%- уровень умственного развития оценивается как близкий к нормальному (немного ниже нормы).

Высокий уровень в 4А – 37%, в 4Б – 37%- возрастная норма.

Рисунок 9. Результаты методики «Рукавички» в 1 классах.

Коммуникация как универсальное учебное действие, рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов и вплоть до сложных видов кооперации. Умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли.

На рисунке 9 видно, что низкий уровень в 1А классе составил 8%, в 1Б – отсутствуют учащиеся с низким показателем. Средний уровень 1А – 25%, 1Б – 65%. Высокий уровень 1А- 67%, 1Б – 35%.

Рисунок 10. Результаты методики «Дорога к дому» в 2-4 классах.

Мы изучали коммуникацию как кооперация, а также как согласование усилий по достижению общих цели, организации и осуществлению совместной деятельности с помощью задания «Дорога к дому». На рисунке 4 представлен сравнительный результат по данной методике во 2А, 2Б и 4А, 4Б классах.

Из рисунка 10 видно, что низкий уровень коммуникативных навыков во 2А- 25%, 2Б- 20%, в 4А отсутствуют учащиеся с низким уровнем, в 4Б- 11% - при выполнении совместных действий такие обучающие в процессе общения задают вопросы не по существу, или формулируются непонятно для партнера, указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно.

Средний уровень во 2А- 40%, 2Б- 68%, 4А- 4,5%, 4Б- 15,3%. Это говорит о том, что обучающиеся давая указания отражая часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы формулируются расплывчато и позволяют получить недостающую информацию лишь отчасти, поэтому у них достигается частичное взаимопонимание.

Высокий уровень во 2А- 35%, 2Б-12%, 4А- 95,5%, 4Б- 73,7%. Это говорит о том, что в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией.

Таким образом, мониторинг развития УУД характеризуется следующими признаками:

  • Личностный компонент, от содержания момента школьной действительности и образца «хорошего ученика» (1класс) до нравственно-этической ориентации (4класс).

  • Регулятивный компонент: от отсутствия цели (1класс) до принятия познавательной цели (4класс); от контроля (1класс) до актуального контроля (4класс); от оценки (1класс) до потенциально адекватной оценки (4класс);

  • Познавательный компонент, уровни интеллектуального развития от низкого (1класс) переходит в средний (4класс);

  • Коммуникативный компонент, изменяется от установления контактов (1класс) до сложных видов кооперации (умения слушать, слышать и понимать партнера).

2.3.Разработка рекомендаций психолого-педагогического сопровождения развития универсальных учебных действий у младших школьников

Выводы по главе II

Проведя эмпирическое исследование мониторинга развития универсальных учебных действий у младших школьников, мы изучили динамику развития уровней УУД учащихся начальной школы и выделили следующие уровни развития:

1. Личностные УУД - учащиеся умеют соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, присутствует умение выделить нравственный аспект поведения. Отсутствует установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения, и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Это проявляется в ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни, по сравнению с учебными аспектами.

2. Регулятивные УУД в 1 классе на уровне сформированности целеполагания отсутствует цель как компонент учебной деятельности, тогда как процент цели в 4 классе выше.

3. Познавательные УУД, уровень интеллектуального развития 1класс переходит в средний уровень в 4 классе, это характеризуется умением самостоятельно выделять и формулировать познавательные цели, постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

4. Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Заключение

Целью нашего исследования является изучение особенностей психолого-педагогического развития универсальных учебных действий у обучающихся в начальной школе. Мы рассмотрели современные требования ФГОС и особенности психолого-педагогического сопровождения к обучению.

Проведя теоретический анализ по проблеме исследования, мы пришли к выводу что, младший школьный возраст является этапом существенных изменений в физиологическом и психическом развитии.

Образование в начальной школе является базой, фундаментом всего последующего обучения. Учебная деятельность требует развития высших психических функций – произвольности, продуктивности и устойчивости всех познавательных процессов: внимания, памяти, воображения.

Проведя эмпиричекое исследование мы пришли к таким выводам, что:

Мониторинг развития УУД характеризуется следующими признаками:

  • Личностный компонент, от содержания момента школьной действительности и образца «хорошего ученика» (1класс) до нравственно-этической ориентации (4класс).

  • Регулятивный компонент: от отсутствия цели (1класс) до принятия познавательной цели (4класс); от контроля (1класс) до актуального контроля (4класс); от оценки (1класс) до потенциально адекватной оценки (4класс);

  • Познавательный компонент, уровни интеллектуального развития от низкого (1класс) переходит в средний (4класс);

  • Коммуникативный компонент, изменяется от установления контактов (1класс) до сложных видов кооперации (умения слушать, слышать и понимать партнера).

Таким образом, цели и задачи достигнуты гипотеза нашла своё подтверждение.

Список литературы

  1. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя [Текст] / под ред. А.Г. Асмолова. - М.: Просвещение, 2008. – 151 с.

  2. Асмолов А.Г. Разработка модели Программы развития универсальных учебных действий [Электронный ресурс]. - Режим доступа. - http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=243

  3. Атаханов Р. Педагогическая психология: психология обучения [Текст] / Р. Атаханов, Учеб.пособие для студ. Специальностей «психология» и «педагогика и психология». Тюмень. Издательство Тюменского государственного университета, 2009.- 260с.

  4. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология [Текст] / Учеб.пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. – М.: педагогическое общество России, 2003. – 512 с.

  5. Горленко Н.М. Структура универсальных учебных действий и условия их формирования [Текст] / Н.М. Горленко и др. Народное образование 2012. -№4 160 с.

  6. Канаева М.В. Развитие универсальных учебных действий [Электронный ресурс]. - Режим доступа. – http://kanaevamv.sehost.ru/page1

  7. Козлова В.В., Кондакова А.М. [и др.] Фундаментальное ядро содержания общего образования: проект [Текст] / под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. – М.: Просвещение, 2009. – 48 с.

  8. Матвеева М.Г., Тарасова А.М. Модель психологического сопровождения ФГОС [Электронный ресурс]. - Режим доступа. - http://www.pandia.ru/text/77/302/25836.php

  9. Меркулова Т.В., Теплицкая А.Г. Учимся учиться и действовать [Электронный ресурс]. - Режим доступа. – http://log-in.ru/books/uchimsya-uchitsya-i-deiystvovat-monitoring-metapredmetnykh-universalnykh-uchebnykh-deiystviiy-merkulova-t-v-teplicskaya-a-g-psikhologicheskaya-rabota-s-detmi-mladshego-shkolnogo-vozrasta/

  10. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст] / Учебник для студ.вузов. – 9-е изд., М.: Академия, 2004. - 456 с.

  11. Неткасова И.А. Формирование универсальных учебных действий на уроках в начальной школе [Текст] / УлГПУ имени И.Н.Ульянова, педагогический факультет г. Ульяновск.

  12. Образовательные программы для начальной школы [Электронный ресурс]. - Режим доступа. – http://www.nnmama.ru/content/evolution/Methods/razviv?path2=content%2Fevolution%2FMethods%2Frazviv&VOTE_ID=94&view_result=Y

  13. Обухова Л.Ф. Возрастная психология [Электронный ресурс]. - Режим доступа. - http://uchebniki.ws/149903145274/psihologiya/mladshiy_shkolnyy_vozrast

  14. Орехова А.И. УУД - это навыки, которые нужно закладывать в начальной школе [Электронный ресурс]. - Режим доступа. - http://pedsovet.su/publ/26-1-0-2543

  15. Осмоловская И.М. Формирование универсальных учебных действий у учащихся начальных классов [Текст] / Начальная школа. 2012.- №10.

  16. Особенности психических процессов в младшем школьном возрасте [Электронный ресурс]. - Режим доступа. - http://www.vevivi.ru/best/Osobennosti-psikhicheskikh-protsessov-v-mladshem-shkolnom-vozraste-ref140401.html

  17. Практическая психология образования: Учебное пособие 4-е изд. / Под. Редакцией И.В. Дубровиной – СПБ.: Питер, 2009. – 592с.

  18. Программа мониторинга уровня сформированности универсальных учебных действий [Электронный ресурс]. - Режим доступа. - http://school4nv.web-box.ru/document/profsouz

  19. Программа формирования УУД [Электронный ресурс]. - Режим доступа. - http://www.school4-golovko.narod.ru/2011/02.02.2011/realisazija_FGOS/Osn_programma/6.htm

  20. Психологические особенности обучения в младшем школьном возрасте [Электронный ресурс]. - Режим доступа. – http://www.grandars.ru/college/psihologiya/obuchenie-mshv.html

  21. Пушкина О.П. Система работы по воспитанию и развитию качеств личности [Электронный ресурс]. - Режим доступа. - http://festival.1september.ru/articles/627031/

  22. Рождественская С.В. Формирование УУД в начальной школе - требование времени [Электронный ресурс]. - Режим доступа. - http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-mo/formirovanie-universalnykh-uchebnykh-deistvii-v-nachalnoi-shkole-treb

  23. Слепцов Ю. Формирование универсальных учебных действий как требование ФГОС [Электронный ресурс]. - Режим доступа. -http://polevoe-school.ucoz.ru/publ/seminary/formirovanie_uud_kak_trebovanie_fgos/5-1-0-19

  24. Тропина Т.Д. Проблема психологической готовности к школьному обучению в психолого-педагогических исследованиях [Электронный ресурс]. - Режим доступа. – http://festival.1september.ru/articles/599933/

  25. ФГОС - глоссарий [Электронный ресурс]. - Режим доступа. - http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=313

  26. ФГОС в начальной школе [Электронный ресурс]. - Режим доступа. - http://edu-lider.ru/fgos-v-nachalnoj-shkole/

  27. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 03.02.2014) "Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. - Режим доступа. http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=158429

  28. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 03.02.2014) «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. - Режим доступа. http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=158429

  29. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении / Г.А. Цукерман [Текст] / Томск, 1993. – 310 с.

  30. Черкасова И.И. Ситуационные задачи как средство подготовки будущего учителя к формированию универсальных учебных действий обучающихся [Текст] / Образование и культура в контексте развития региона. Материалы ХХVI всерос. Менделеевских чтений. Тобольск ТГСПА 2011. – с 72-74.

Приложение 1

Просмотров работы: 11476