VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

Введение

Актуальность исследования обусловлена тем, что с ускорением темпа жизни, возрастанием количества стрессовых ситуаций, современная медицина забила тревогу о состоянии психического здоровья детей. Древние римляне говорили: «В здоровом теле - здоровый дух». В наше время актуален тезис - «без психического здоровья, не может быть здоровья физического». В настоящее время, общественное здравоохранение придает большое значение психическому здоровью детей, осознавая ответственность за здоровое общество будущего. Психическое здоровье ребенка - это больше, чем просто отсутствие нервно-психических расстройств. Общеизвестно, что психическое здоровье ребенка зависит от окружающей среды, как на уровне семьи, так и на уровне общества. Поддержание психического и физического здоровья детей, в свою очередь, является детерминантой здоровья на протяжении всей жизни. Важно, чтобы цели и традиции укрепления физического здоровья детей, могли бы так же эффективно применяться в области охраны психического здоровья детей.

Укрепление психического здоровья детей, в целом, и психического здоровья ребенка, в частности, должно вестись как на государственном уровне, так и в каждой конкретной семье. Применению подлежат разнообразные стратегии, каждая из которых должна оказывать положительное воздействие на психическое здоровье детей. Родители, со своей стороны, с целью укрепления психического здоровья ребенка, обязаны обеспечить атмосферу защищенности и свободы. А государство должно им в этом содействовать: создавать благоприятные жизненные условия и окружающую среду. Ведь здоровые дети – здоровое будущее.

Через нас, взрослых, ребенок постигает мир, от нас зависит, насколько легко войдет ребенок в сложный взрослый мир. Психическое здоровье является необходимым условием полноценного развития ребенка в процессе его жизнедеятельности. Сегодня не вызывает сомнения тот факт, что практически все дети требуют той или иной психологической поддержки, поскольку находятся под воздействием ряда неблагоприятных факторов. В современной российской действительности мы живем в условиях недостатка (а иногда отсутствия) материальных и духовных ресурсов, необходимых для выживания, полноценного развития и социализации детей. Это может приводить к ухудшению здоровья детей, в том числе и психического.

Дошкольный возраст – это период первоначального фактического склада личности, и важнейшим фактором развития личности становится социальное взаимодействие. В процессе социального взаимодействия определяющее значение играют эмоции. Эмоциональная сфера человека представляет собой сложную регуляторную систему, и нарушения в этой сфере препятствуют свободному взаимодействию личности с окружающим миром, приводят к отклонениям в личностном развитии, стимулируют появление соматических расстройств. Корни большинства эмоциональных проблем взрослых кроются в дошкольном возрасте. В эти периоды психика ребенка наиболее сензитивна как к травмирующим воздействиям, так и к усвоению тех или иных способов эмоционального реагирования и поведения.

Проблема изучения и оценки особенностей эмоциональной сферы у детей в возрастном аспекте – одна из актуальных, в связи с тем, что в период детства происходит интенсивное формирование интеллекта, становление его как сложного структурного образования. На формирование целостности психики ребенка влияют эмоциональная напряженность и состояние психического дискомфорта. В последние годы заметно увеличилось число эмоциональных нарушений у детей дошкольного школьного возраста, которые обусловлены неврозами, неврозоподобными расстройствами и различными преневротическими состояниями. Эмоциональные нарушения имеют прямую зависимость от психосоциального окружения ребенка, в первую очередь от особенностей внутрисемейных отношений. Семейные отношения являются средой, детерминирующей психическое развитие ребенка. Взаимоотношения в родительской семье, отношение к ребенку со стороны родителей формируют эффективную потребностно-мотивационную систему ребенка, позитивный взгляд на мир и на самого себя. При этом следует отметить, что те же самые факторы, но с другим содержанием, могут приводить к ущербному развитию потребностей и мотивов, низкому самоуважению, высокой тревожности.

Цель исследования – изучить влияние родительского отношения на особенности эмоциональной сферы дошкольника.

Объект исследования – эмоциональная сфера детей дошкольного возраста.

Предмет исследования – семья, родительское отношение как фактор гармоничного развития эмоциональной сферы ребенка.

. Гипотеза исследования включила предположение о том, что на формирование эмоциональной сферы личности ребенка влияет система семейных факторов: уровень образования, социальный статус родителей, структура семьи оказывают влияние на родительское отношение, которое в свою очередь, как интегративный фактор, включающий в себя эмоциональный, когнитивный, поведенческий компоненты, оказывает влияние на эмоциональное благополучие ребенка дошкольного возраста

Исходя из цели и гипотезы исследования, необходимо решить следующие задачи:

1.Провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2.Изучить особенности семейной среды дошкольника и родительского отношения к детям.

3.Исследовать эмоциональную сферу ребенка (тревожность, страхи).

4.Выявить влияние родительского отношения на эмоциональное благополучие детей.

5.Разработать психолого-педагогические рекомендации по гармонизации детско-родительских отношений и эмоциональной сферы детей дошкольного возраста.

Теоретико-методологической основой исследования послужили теоретические положения о социальной ситуации развития детей дошкольного возраста (Л.С. Выготский), особенностях семейного воспитания - стилях воспитания (Ю.П. Азаров), родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин), принцип детерминизма (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), согласно которому внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия.

Методы исследования.

1.Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2.Эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, тестирование.

3. Количественный и качественный анализ эмпирических данных исследования.

База исследования. Исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад №12 «Золотой ключик» г. Салехард; выборка испытуемых – дети старшего дошкольного возраста в количестве 20 (10 мальчиков, 10 девочек), и 20 родителей (10 пап и 10 мам).

Достоверность и надежность результатов работы обеспечиваются применением методик, адекватных цели и объекту исследования, методологического аппарата психологической науки, количественным и качественным анализом эмпирического материала.

Практическое значение исследования состоит в анализе и обобщение опыта практической работы с детьми, имеющими эмоциональные нарушения. Результаты данного исследования могут использоваться в работе педагогов и психологов детских дошкольных образовательных учреждений.

Структура работы включает введение, две главы, заключение, список литературы, включающий 47 наименований, 2 рисунка, 7 таблиц, и приложения.

Глава 1. Теоретические основы исследования взаимосвязи родительского отношения с эмоциональной сферой детей 1.1. Проблема психического здоровья детей дошкольного возраста

Одной из первоочередных задач, стоящих перед системой дошкольного воспитания, безусловно, является сохранение психического здоровья детей.

Психическое здоровье является необходимым условием функционирования и развития ребенка в процессе жизнедеятельности; представляет собой динамическую совокупность психических свойств человека, обеспечивающих гармонию между потребностями человека и общества, являющихся предпосылкой ориентации индивида на выполнение своей жизненной задачи. С одной стороны, оно является условием адекватного выполнения человеком своих возрастных, социальных и культурных ролей, с другой стороны, обеспечивает ему возможность непрерывного развития в течение всей его жизни [22, c.137].

Критериями психологического здоровья являются:

• состояние психического развития ребенка, его душевного комфорта;

• адекватное социальное поведение;

• умение понимать себя и других;

• более полная реализация потенциала развития в разных видах деятельности;

• умение делать выбор и нести за него ответственность.

По данным специальных исследований, в России удельный вес психических расстройств среди детей в общем объеме населения страны, страдающего данного рода заболеваниями, составляет более одной трети [4]. Многие авторы считают, что ухудшение психического здоровья обусловлено не только социально-экономическими факторами, но и рядом негативных тенденций в самой системе организации психиатрической помощи [4, 10, 15]. В этой связи актуальным становится вопрос обеспечения ее должного качества. Особое внимание этой проблеме уделяет Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ).

Термин «психическое здоровье» был введен Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ). В докладе Комитета экспертов ВОЗ «Психическое здоровье и психосоциальное развитие детей» (1979) сказано, что нарушения психического здоровья связаны как с соматическими заболеваниями или дефектами физического развития, так и с различными неблагоприятными факторами и стрессами, воздействующими на психику и связанными с социальными условиями [28, c.83].

В 2003 г. эксперты ВОЗ подготовили свод методических рекомендаций по вопросам политики и оказания услуг в области психического здоровья. В документе отмечено: надлежащее качество услуг для людей, страдающих психическими расстройствами, гарантирует получение необходимой помощи, которая приводит к положительным результатам, улучшению качества жизни, обеспечивает поддержку и помогает сохранить семью; для поставщиков услуг качество гарантирует эффективность и результативность их работы; для лиц, формирующих политику, качество является ключом к улучшению психического здоровья населения, гарантирует соответствие затраченных средств полученным результатам и обеспечивает финансовую отчетность.

Основным условием нормального психосоциального развития (помимо здоровой нервной системы) признается спокойная и доброжелательная обстановка, создаваемая благодаря постоянному присутствию родителей или замещающих их лиц, которые внимательно относятся к эмоциональным потребностям ребенка, беседуют и играют с ним, поддерживают дисциплину, осуществляют необходимое наблюдение и обеспечивают материальными средствами, необходимыми семье.

Эксперты Всемирной организации здравоохранения на основе анализа результатов многочисленных исследований в различных странах убедительно показали, что нарушения психического здоровья гораздо чаще отмечаются у детей, которые страдают от недостаточного общения со взрослыми и их враждебного отношения, а также у детей, которые растут в условиях семейного разлада. У большинства детей в те или иные периоды под влиянием определенных ситуаций могут появиться нарушения эмоциональной сферы или поведения. Например, могут возникнуть беспричинные страхи, нарушения сна, нарушения, связанные с приемами пищи и пр. Обычно эти нарушения носят временный характер. У некоторых же детей они проявляются часто, упорно и приводят к социальной дезадаптации. Такие состояния могут быть определены как психические расстройства.

Переоценить значение взрослого и, главное, общения со взрослым для психического развития и психического здоровья ребенка трудно. Как отмечает И.В. Дубровина, именно с близкими взрослыми (мамой, папой, бабушкой и другими) ребенок встречается на первых этапах своей жизни и именно от них и через них знакомится с окружающим миром, впервые слышит человеческую речь, начинает овладевать предметами и орудиями своей деятельности, а в дальнейшем и постигать сложную систему человеческих взаимоотношений. Истории известно немало примеров, когда дети, по каким-либо причинам лишенные возможности общаться со взрослыми первые несколько лет своей жизни, потом так и не смогли научиться "по-человечески" мыслить, говорить, не смогли адаптироваться в социальной среде [15, c.48].

Столь же ярким примером является феномен госпитализации, при котором взаимодействие ребенка со взрослым ограничивается лишь формальным уходом за детьми и исключается возможность полноценного эмоционального общения между ребенком и взрослым человеком (это происходит при помещении ребенка раннего возраста в дом ребенка). Доказано, что такие дети во многом отстают от своих сверстников как в физическом, интеллектуальном, так и в эмоциональном развитии: они позже начинают сидеть, ходить, говорить, их игры бедны и однообразны и часто ограничиваются простой манипуляцией с предметом. Такие дети, как правило, пассивны, нелюбознательны, не владеют навыками общения с другими людьми. Безусловно, описанные примеры представляют собой крайние, нетипичные явления, но они являются яркой иллюстрацией к тому факту, что общение ребенка со взрослыми является основополагающей детерминантой психического развития и психического здоровья детей.

В нормальной обыденной жизни ребенок окружен вниманием и заботой ближайших взрослых, и, казалось бы, не должно быть поводов для беспокойства. Однако и среди детей, воспитывающихся в семье, наблюдается весьма высокий процент психических заболеваний, в том числе неврозов, появление которых обусловлено не наследственными, а социальными факторами, т. е. причины заболевания лежат в сфере человеческих взаимоотношений. Более того, по данным А.И.Захарова и других исследователей, наибольшее число неврозов наблюдается в старшем дошкольном возрасте. Поэтому родителям с первых лет жизни ребенка необходимо принимать во внимание возможность появления отклонения в нервно-психическом развитии детей и знать причины, вызывающие такое отклонение [18, c.29].

В психологической литературе выделены и достаточно глубоко проанализированы факторы, оказывающие влияние на психическое здоровье ребенка и, в частности, на возникновение невротических реакций. Как отмечает А.И. Захаров, большинство из этих факторов носят социально-психологический, социально-культурный и социально-экономический характер [18, c.41].

Социально-культурный характер факторов, оказывающих неблагоприятное влияние на психическое здоровье, обусловлен ускорением темпа современной жизни, дефицитом времени, недостаточными условиями для снятия эмоционального напряжения и для расслабления. Следствием этого являются чрезмерная загруженность родителей, их невротизация, появление множества личностных проблем в сочетании с недостаточной осведомленностью о путях решения внутриличностных конфликтов и о возможностях психологической и психотерапевтической помощи. Подобная личностная дисгармония родителей находит свое отражение в развитии детей и оказывает негативное влияние на их психику.

На эмоциональную атмосферу в семье и на психическое состояние ее членов влияют также социально-экономические факторы, среди которых А.И.Захаров выделяет такие, как неудовлетворительные жилищно-бытовые условия, занятость родителей, ранний выход матери на работу и помещение ребенка в ясли. Помещение детей в раннем возрасте (до 3-х лет) в детское дошкольное учреждение или привлечение няни для их воспитания является сильным психотравмируюшим событием, поскольку такие дети еще не готовы к разлуке с матерью: у двухлетнего ребенка сильно развито чувство привязанности к матери, общности, единства с ней (рассматривает себя только в единстве с матерью — категория "МЫ") [18, c.44].

В ситуации нормального эмоционального общения ребенка с матерью к 3 годам у детей формируется чувство "Я", т. е. восприятие себя как отдельного индивида, постепенно уменьшается чувство зависимости от родителей. При частых и длительных разлуках с матерью (помещение в ясли или в санаторий) у детей раннего возраста нарастает потребность в привязанности, что может привести к появлению невротических реакций. В среднем лишь к 3 годам у ребенка появляется желание «расстаться» с матерью и стать более независимым. Кроме того, в этом возрасте уже возникает стойкая потребность в общении со сверстниками, в совместных играх с другими детьми. Поэтому ребенка в возрасте 3 лет можно помещать в детский сад, не рискуя его психическим здоровьем.

К социально-психологическим факторам, влияющим на психическое здоровье детей, относятся, прежде всего, такие, как дисгармония семейных отношений и дисгармония семейного воспитания или нарушения в сфере детско-родительских отношений.

Дошкольный возраст характеризуется тесной эмоциональной привязанностью ребенка к родителям (особенно к матери), причем не в виде зависимости от них, а в виде потребности в любви, уважении, признании. В этом возрасте ребенок еще не может хорошо ориентироваться в тонкостях межличностного общения, не способен понимать причины конфликтов между родителями, не владеет средствами для выражения собственных чувств и переживаний. Поэтому очень часто ссоры между родителями воспринимаются ребенком как тревожное событие, ситуация опасности (в силу эмоционального контакта с матерью). Ребёнок склонен чувствовать себя виноватым в возникшем конфликте, случившемся несчастье, поскольку не может понять истинных причин происходящего и объясняет все тем, что он плохой, не оправдывает надежд родителей и недостоин их любви. Таким образом, частые конфликты, громкие ссоры между родителями вызывают у детей-дошкольников постоянное чувство беспокойства, неуверенности в себе, эмоционального напряжения и могут стать источником их психического нездоровья [31, c.90].

Все негативные факторы, о которых шла речь, связаны с проблемой невротизации ребенка, т. е. с причинами возникновения и протекания болезни. В связи с тем, что именно в дошкольном возрасте наиболее часто встречаются дети, страдающие неврозами и другими психическими заболеваниями, весьма актуальной является проблема психопрофилактики психического состояния здоровых детей-дошкольников. Безусловно, самым лучшим профилактическим средством являются хорошие отношения родителей с детьми, понимание родителями внутреннего мира своего ребенка, его проблем и переживаний, умение поставить себя на место своих детей.

К отклонениям в состоянии психического здоровья детей приводит сочетание неблагоприятных внешних факторов (семейные, взаимоотношения со сверстниками) с индивидуальной предрасположенностью:

1. Соматическое заболевания (дефекты психического развития).

2. Неблагоприятные факторы, стрессы, воздействующие на психику [43, c.69].

Таким образом, психологически здоровый дошкольник - это дошкольник, у которого наблюдается сбалансированность внутренних (познавательных, эмоциональных, физиологических) и внешних (требования социального окружения) особенностей развития его личности. Но когда дошкольник испытывает продолжительные нервные перегрузки: стресс, обиду, не справляется с заданиями, происходит истощение возможностей и могут возникать различного рода нервно-психические расстройства (невроз).

1.2. Особенности эмоциональной сферы дошкольников

Эмоциональная сфера, как сложно организованная система регуляции поведения человека, имеет большую значимость для психического развития дошкольника. Именно в дошкольном возрасте усложняется эмоциональная жизнь ребенка: обогащается содержание эмоций, формируются высшие чувства.

Многие специалисты по дошкольному образованию отмечают, что эмоциональная сфера современных детей развита достаточно слабо [20, 27, 37]. Современные дети менее отзывчивы к чувствам других, они не всегда способны осознать не только чужие, но и свои эмоции. Отсюда возникают проблемы в общении со сверстниками и взрослыми. К сожалению, эмоциональная недостаточность нередко оказывается причиной различных форм социально-психологической дезадаптации детей, что в свою очередь может привести к различным психоэмоциональным нарушениям, к которым относятся эмоциональная неустойчивость, враждебность, агрессивность, страхи, тревожность.

В дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие эмоциональной сферы, в том числе и эмоциональной саморегуляции, как одного из аспектов эмоционального развития. В исследованиях Л.И.Божович, Н.Д.Былкиной, Л.С.Выготского, А.В.Запорожца, З.Я.Неверович, А.А.Ошкиной, Г.А.Урунтаевой, и др. доказана возможность формирования эмоциональной саморегуляции уже на этапе дошкольного возраста.

Развитие эмоциональной саморегуляции в онтогенезе (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович и другие) рассматривается как последовательное развитие эмоциональных процессов, обусловленное следующим:

• дифференциацией качества эмоций;

• усложнением объектов, вызывающих эмоциональный отклик;

• изменением функциональной роли эмоциональных процессов;

• распознанием собственных эмоциональных реакций;

• пониманием эмоциональных реакций других людей;

• развитием способности регулировать эмоции и их внешнее выражение [32].

В многочисленных работах психологов и педагогов представлены диагностические методики, исследующие отдельно взятые компоненты эмоционального развития ребенка: изучение умения идентифицировать эмоции и представления об эмоциях (Е.И.Изотова, К.Э.Изард, Г.А.Урунтаева, А.М.Щетинина и др.); изучение социализации эмоций (Ю.А.Афонькина, Е.В.Никифорова, Г.А.Урунтаева); определение дифференцированных показателей: тревожность, демонстративность, аутичность, агрессивность (тест Розенцвейга, тест Роршаха, тест Люшера и т.д.).

Эмоции рассматривались JI. С. Выготским как внутренний психологический механизм связи мышления с чувственно-предметной деятельностью ребенка, который не только созерцает окружающую действительность, но и относится к ней пристрастно, активно ее изменяет соответственно со своими потребностями и интересами [11].

В отличие от интеллектуального развития развитию эмоциональной сферы ребенка не всегда уделяется достаточное внимание. А ведь сама по себе эмоциональная сфера не складывается - ее необходимо формировать. Дети стали меньше общаться со взрослыми и сверстниками, а больше замыкаются на телевизорах и компьютерах, хотя именно общение в значительной степени обогащает чувственную сферу. Известно, современные дети менее отзывчивы к чувствам других, присутствует и агрессивность в их поведении.

Ребенок – всегда дитя своего времени, законы его развития реализуются (или не реализуются) в конкретных условиях воспитания, связанных с установками и представлениями окружающих его взрослых.

Нужно ли педагогам и родителям менять подходы в воспитании? Что делать с традиционными технологиями, как сочетать их с инновационными?

В современном ребенке заложена деятельная натура, но проявится ли она в дальнейшей жизни – будет зависеть от условий воспитания и обучения. Первый вопрос малыша: «зачем?» - пришел на смену вопроса «почему?». Если раньше у ребенка был хорошо развит подражательный рефлекс и он старался повторять действия за взрослым, то у современных детей преобладает рефлекс свободы – они сами выстраивают стратегию своего поведения. Если ребенок понимает и принимает смысл поступка или действия, которое должен совершить, то он будет его выполнять. Если нет, то откажется, выражая протест вплоть до агрессии.

В отличие от детей прошлого века у современных детей с момента рождения начинает функционировать смысловое восприятие, основанное на образах, которые при общении со взрослыми интуитивно-телепатическим путем возникают в правом полушарии головного мозга. Повышенная потребность ребенка к восприятию информации заставляет его постоянно искать возможности ее удовлетворения. Если он не получает необходимой «порции» информации, то начинает проявлять недовольство или агрессию. Иногда родители не могут понять: почему ребенок становится капризным или агрессивным. Повышенная потребность ребенка к восприятию информации объясняет тот факт, что уже с рождения дети любят смотреть телевизор. Особенно их привлекает реклама, которая отличается динамизмом и сжатостью информации.

У современного ребенка объем долговременной памяти намного больше, а проходимость оперативной выше, что позволяет ему воспринимать и перерабатывать большое количество информации за короткий промежуток времени. Эта способность дана современным детям для того, чтобы в век высоких технологий они успевали ориентироваться в информационном потоке. Современные дети воспринимают мир целостно, интуитивно выстраивая отношения между объектами и явлениями.

Эмоциональный опыт ребенка, т. е. опыт его переживаний, может иметь как позитивную, так и негативную окрашенность, что оказывает непосредственное влияние на его актуальное самочувствие. Современные научные данные убедительно показывают, что результат положительно-направленного детского опыта: доверие к миру, открытость, готовность к сотрудничеству обеспечивает основу для позитивной самореализации растущей личности [20, c.142].

Для психического здоровья детей необходима сбалансированность положительных и отрицательных эмоций, обеспечивающая поддержание душевного равновесия и жизнеутверждающего поведения.

Ключевые моменты эмоционального развития ребенка старшего дошкольного возраста (5-7 лет) – освоение социальных форм выражения эмоций, вербализация своего эмоционального состояния. Благодаря речевому развитию эмоции становятся осознанными, формируется чувство долга, получают дальнейшее развитие эстетические, интеллектуальные, праксические и моральные чувства, чувство юмора. Ребенок овладевает умением сдерживать бурные, резкие выражения чувств, эмоций; развивается эмпатия. Возникают высшие чувства – любовь и привязанность; становятся более глубокими чувства гордости и самоуважения (это – одно из эмоциональных компонентов самооценки ребенка, во многом мотивируют его поведение). Эмоции представляют собой показатель общего состояния ребенка, его психического и физического самочувствия. Появляется логика чувств, формируются устойчивые эмоциональные комплексы. Основные эмоционально-личностные проблемы дошкольников: страхи, повышенная тревожность, агрессивность и конфликтность.

Для эмоционального развития детей важны как положительные, так и отрицательные эмоции.

Развитие эмоций происходит как их дифференциация, как обогащение переживаний. Дифференциация эмоций и обогащение переживаний связаны с общим развитием личности ребенка, расширением круга явлений, вызывающих эмоциональный отклик (от врожденной органической потребности – до взаимоотношений с другими людьми, оценки собственных поступков, восприятия событий общественной жизни). Однако только дифференциацией эмоций невозможно определить полноту взаимоотношения отрицательных и положительных эмоций в эмоциональной сфере личности.

Б.Г.Ананьев указал на проблему поляризации чувств, описал их амбивалентность. Амбивалентность эмоций – внутреннее противоречивое эмоциональное состояние или переживание, связанное с двойственным отношением к человеку, предмету, явлению, характеризуется его одновременным принятием и отвержением. Амбивалентность эмоций и чувств достаточно рано проявляется у детей. Важно исследовать не только роль «отрицательных» и «положительных» эмоций в развитии и регуляции деятельности и поведения ребенка, но и роль их соотношения в развитии эмоциональной сферы детей [2, c.84].

Мало исследованы также и инверсии эмоций. Инверсия – процесс и результат перестановки или переворачивания, вплоть до противоположности мотивов, установок, желаний, реакций, и др.

Для современных точек зрения на инверсию эмоций характерен подход к рассмотрению инверсии как механизма психологической защиты. В случае физического или психического травмирования происходит смещение страха или других отрицательных эмоций с одного объекта на другой, или замена отрицательной эмоции на положительную. Как механизм психической защиты инверсия эмоций повышает устойчивость к стрессам, травмирующим ситуациям, смягчает межличностные конфликты (там же). По мнению И.В. Дубровиной, именно социальные факторы, такие как педагогическая несостоятельность семейного и школьного воспитания, приводят к инверсии, отвержению детьми социальных ценностей.

У современных детей часто повышены тревожность и агрессия.

Сфера души ребенка – это «сосуд», который наполняется желаниями и эмоциями. В младенческом возрасте ребенок криком, плачем, а затем и жестами сообщает о своих желаниях и потребностях. С самого рождения душа ребенка наполнена страхом и тревогой перед окружающим его огромным пространством. В раннем возрасте для ребенка очень важен тактильный контакт, когда мать или отец прижимают его к груди, поглаживая по голове и спине, передавая свое тепло, в том числе и душевное. Ребенок чувствует эмоциональное состояние иначе, чем взрослые: он как бы «видит» цветовую гамму души. Чтобы снять ощущения страха и тревоги, некоторые дети любят спать с мягкой игрушкой, крепко прижимая ее к себе [18, c.92].

Чувство тревоги и страха дополняется агрессией, которая проявляется у многих детей. Чаще всего они проявляют агрессию при недостатке общения, когда недополучают человеческого тепла и необходимой информации. Для снятия страха и снижения детской агрессии взрослым необходимо организовать эмоционально-личностное общение и совместную деятельность с ребенком, что будет оптимизировать процесс познания окружающего мира.

Особенности развития детей с новым типом сознания свидетельствуют о том, что они отличаются от сверстников прошлого века и требуют современного подхода в воспитании и образовании.

Долгое время система дошкольного образования в России была ориентирована на обеспечение познавательного развития детей. При этом эмоциональному развитию часто уделялось недостаточное внимание. Однако предназначение дошкольного возраста заключается не столько в овладении знаниями, умениями и навыками, сколько в становлении базовых свойств личности: самооценки, образа «Я», нравственных ценностей, социально-психологических особенностей в системе отношений с другими людьми.

Преобразования, происходящие в России в последнее время, ставят особые задачи перед системой дошкольного образования. На первый план выступает личностно-ориентированная модель общения педагога с ребенком, забота о сохранении психического здоровья каждого ребенка, принятие его индивидуальности, раскрытие и развитие творческих способностей. При этом развитие личности, способной к восприятию и пониманию собственных эмоциональных состояний и эмоциональных проявлений других людей, рассматривается как условие успешной ее адаптации в современном обществе. Очень важно научить ребенка рассказывать о своем внутреннем мире, слушать, слышать и понимать окружающих.

Иногда взрослые не совсем владеют вопросами, касающимися сферы эмоций, и не могут оказать необходимую поддержку. А бывает, что ребенка учат сдерживанию чувств еще до того, как он откроет для себя митр собственных и чужих эмоций. Когда малыш ведет себя непринужденно и естественно, взрослые, оглядываясь вокруг, поспешно говорят: «Не плачь, ты же мужчина!», «Не дерись, ты же девочка!», «Ты что, трусишь?». И как следствие, ребенок прячет свои страх, слезы и обиды, потому что эти чувства не приветствуются взрослыми. Это приводит к тому, что малыш вообще не овладевает способами распознавания, узнавания эмоциональных проявлений. Постоянно сменяющиеся переживания, каждодневные всплески эмоций – без них невозможно представить жизнь детей дошкольного возраста.

Дети дошкольного возраста очень впечатлительны, открыты для освоения окружающего мира, стремятся к признанию себя среди других людей. Эмоции оказывают влияние на все формы активности детей, окрашивают общение, процесс познания, отражения действительности, дают возможность наиболее ярко раскрыться и самореализоваться в деятельности. Опыт эмоционального отношения к миру, обретаемый в детстве, является весьма прочным и принимает характер установки.

Современная социальная ситуация далеко не всегда способствует удовлетворению потребности дошкольников в эмоциональных переживаниях, обогащению их яркими впечатлениями, неповторимыми образами окружающего мира. Многие явления и события, волнующие и оставляющие неизгладимый след в душе, остаются незамеченными со стороны педагогов и родителей. Сегодня утерян целый ряд семейных традиций, дающих ребенку исполненную глубоким духовным смыслом эмоциональную жизнь, уходят в прошлое шумные компании сверстников во дворах, с присущей им эмоциональной насыщенностью игр, с сообща переживаемыми событиями [28, c.84].

Все большее образовательное значение придается ранним интеллектуальным успехам и достижениям, программам с компьютерным обучением, увлечение которыми сокращает живое человеческое общение, так необходимое ребенку эмоционально – чувственное познание окружающего, приводит к преждевременному взрослению детей.

Известно, что малыш рождается с некоторыми уже «готовыми» простейшими эмоциональными реакциями. В основном отрицательными: плач, крик, когда ему жарко, холодно, мокро; испуг в виде вздрагивания. Положительные эмоции поначалу выражены слабо. Обогащение эмоциональных реакций, разнообразие их проявления происходит под воздействием окружающей социальной среды, и главная роль в этой среде принадлежит взрослым.

К ведущим психологическим факторам эмоционального развития в раннем возрасте относятся эмоциональное общение взрослых с ребенком и связанные с ним привлекающие его внимание предметы, игрушки, мелодичная музыка, незатейливые игры типа «ладушки», «ку – ку». Именно эти факторы наполнят опыт ребенка важными социально – опосредованными эмоциональными проявлениями.

Воздействие родителей на ребенка, независимо от того, преднамеренное оно или непроизвольное, всегда очень велико и значимо. И даже если ребенок не стал объектом, а просто свидетелем гнева, резкого проявления недовольства со стороны родственников, это обязательно найдет отражение в эмоциональной окрашенности его действий, поведения. Именно способность к подражанию особенно в сфере выразительных движений, экспрессивных действий может стать причиной закрепления недопустимых способов эмоционального самовыражения в дальнейшем. Вот почему ссоры и выяснения отношений между членами семьи при детях, разговоры в повышенном тоне не допустимы. Следует помнить об этом и не демонстрировать эмоциональных реакций, вхождение которых в эмоциональный опыт малыша явно нежелателен и даже вреден.

Эмоциональная жизнь, как свидетельствуют данные психофизиологии, самым тесным образом связана с деятельностью всех органов и систем человека, следовательно, от нее зависит здоровье детей, их самочувствие – нервно – психическое и даже физическое.

Прежде всего, между родителями и детьми должны быть налажены искренние доверительные отношения. Эмоциональные откровения ребенка, желание выразить свои переживания, сокровенные чувства должны находить поддержку со стороны взрослых.

Очень часто на детские откровения по поводу радостей и неудач, пережитых событий дети слышат слова взрослых: «Потом расскажешь», «не мешай», «замолчи, пожалуйста», «мне это неинтересно». Равнодушно отвечая на детские вопросы, проявляя безразличие к волнующим ребенка сторонам жизни, взрослые прорубают трещину во взаимоотношениях, которые со временем могут перерасти в отчуждение, полное непонимание его внутреннего мира.

Конечно, эмоциональное развитие ребенка – задача не из легких. Однако именно родители могут и должны начать эту работу. Прежде всего маме и папе следует учитывать небольшой словарный запас малыша. Поэтому необходимо, объясняя что-то ребенку, обозначать словом определенные эмоции, тем самым закладывая основы эмоционального словаря: «радость», «грустно», «сердишься», «удивляешься», «испуганный», «злой» и т.д. И чем больше окружающие взрослые говорят с ребенком о чувствах, настроениях (его собственных и близких людей, героев сказок или мультфильмов), тем более точно малышу удается их распознать и обозначить словесно. Подобные беседы обогащают внутренний мир ребенка, учат его анализировать собственные эмоции и поведение, а также подводят к пониманию чужих переживаний и поступков.

1.3. Влияние семейных факторов на развитие личности и формирование эмоциональной сферы дошкольников

Семья на протяжении всего периода взросления ребенка играет одну из определяющих ролей в развитии его личности: его эмоционально-волевая, нравственная сферы, особенности поведения, характер формируются в семье. Во многом психическое развитие ребенка определяется родительской позицией и родительским отношением. Ребенок очень чувствителен к тому, как относятся к нему родители. Он воспринимает родительское отношение и со временем осмысляет, любят его родители или нет, нужен он им, значим ли для них. Ребенок также формирует и свое отношение к родителям в зависимости от того, как они относятся к нему. Отношение к ребенку с первых дней его жизни как к субъекту и неповторимой личности, эффективное общение с ним являются важными факторами успешного продвижения ребенка в психическом развитии [12, c.53].

Родительское отношение воздействует на все сферы личности ребенка, том числе оно влияет и на эмоциональную сферу личности, которая интенсивно развивается в дошкольном возрасте.

Проблема связи родительского отношения и эмоциональной сферы дошкольника актуальна в настоящее время в связи с кризисным состоянием современной семьи, увеличением числа проблемных семей и нарастанием проявлений отчужденности детей от родителей. От того, насколько родительское отношение благоприятно, зависит благополучие эмоциональной сферы ребенка.

Изучением проблемы детско-родительских отношений в различных аспектах занимались многие отечественные и зарубежные авторы: оптимизация детско-родительских отношений через педагогическое просвещение родителей (Т. Н. Дронов, Г. Кравцов, А. Маркова, С. И. Мушенко), влияние родительского отношения на психическое развитие ребенка (А. Я. Варга, А. И. Захаров, П. Ф. Лесгафт, А. В. Петровский, С. Соловейчик, В. В. Столин), типы нарушения семейного воспитания и развитие детей (А. А. Бодалев, Ю. Б. Гиппенрейтер, К. Леонгард, Н. Ю. Сигягина, Р. Снайдер, А. С. Спиваковская, А. Фромм, М. Хоментаускас, Э. Г. Эйдемиллер), формирование эмоций и взаимоотношения детей с родителями (Г. М. Бреслав, Т. А. Данилина, Е. И. Изотова) и др.

В психологических исследованиях отмечается, что отношения родителей и детей имеют важное значение для развития эмоциональной сферы ребенка [7, 12, 13, 21].

По мнению многих исследователей, неблагополучие в детско-родительских отношениях ведет к увеличению числа детей с различными нарушениями в эмоциональной сфере (М. И. Буянов, Х. Джайнот, В. А. Ильин, Е. В. Котова, Е. Б. Насонова, В. Сатир, Г. Т. Хоментаускас, А. И. Захаров).

По данным анкетирования, проведенного В.В. Халиковой в 2010–2011 году, 86 % родителей признаются в том, что не могут взаимодействовать со своими детьми на эмоциональном уровне, не имеют достаточно свободного времени для общения с ними. Беседа с дошкольниками 5–6 лет показала, что 68 % детей дома предпочитают смотреть телевизор, а на вопрос «Чем ты любишь заниматься с мамой или папой?» 89 % отвечает – «ничем, они со мной не играют». Эти факты вызывают тревогу у педагогов, специалистов дошкольного учреждения. Целенаправленная организация совместной работы в триаде педагог–ребенок–родитель позволит скорректировать детско-родительские отношения [44, c.96].

Большинство психологов считает, что психическое здоровье или нездоровье ребенка неразрывно связаны также со стилем родительского воспитания, зависят от характера взаимоотношений родителей и детей. В литературе можно встретить различные классификации стилей и типов родительского воспитания, анализ последствий, вытекающих из практики того или иного стиля воспитания (анализ часто носит клинический характер) [33, 39]. Так, например, А.Болдуин выделяет демократический, контролирующий и смешанный стили родительского воспитания.

Демократический стиль характеризуется высоким уровнем приятия ребенка, хорошо развитым вербальным общением с детьми, верой в самостоятельность ребенка в сочетании с готовностью помочь ему в случае необходимости. В результате такого воспитания дети отличаются умением общаться со сверстниками, активностью, агрессивностью, стремлением контролировать других детей (причем сами не поддаются контролю), хорошим физическим развитием.

При контролирующем стиле воспитания родители берут на себя функцию контроля за поведением детей: ограничивают их деятельность, но поясняют суть запретов. В этом случае детям бывают присущи такие черты, как послушание, нерешительность, неагрессивность.

При смешанном стиле воспитания дети чаще всего характеризуются как послушные, эмоционально чувствительные, внушаемые, неагрессивные, нелюбопытные, с бедной фантазией. Особый интерес представляют изучение и классификация неправильных типов воспитания, которые приводят к формированию различных неврозов. Например, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Д.Н. Исаев выделяют три типа неправильного воспитания:

1. Неприятие, эмоциональное отвержение ребенка (осознаваемое или неосознаваемое), присутствие жестких регламентирующих и контролирующих мер, навязывание ребенку определенного типа поведения в соответствии с родительскими понятиями о "хороших детях". Другой полюс отвержения характеризуется полным равнодушием, попустительством и отсутствием контроля со стороны родителей.

2. Гиперсоциализирующее воспитание — тревожно-мнительное отношение родителей к здоровью, успехам в обучении своего ребенка, его статусу среди сверстников, а также чрезмерная озабоченность его будущим.

3. Эгоцентрическое — чрезмерное внимание к ребенку всех членов семьи, присвоение ему роли "кумира семьи", "смысла жизни" [18, c.49].

В зарубежных исследованиях выделяются два главных измерения родительского отношения: родительская теплота и родительский контроль [25, c.47].

Термин «родительская теплота» используется для обозначения количества любви и одобрения, демонстрируемых родителями.

Термин «родительский контроль» применяется для обозначения степени выраженности у родителей запретительных тенденций: так, запрещающие родители используют тотальный контроль. Эффективным же является систематический контроль, при котором сферы жизнедеятельности ребенка дифференцируются на зоны, подлежащие контролю и на зоны самостоятельности и полной ответственности ребенка. При такой форме контроля признается право ребенка на самостоятельность и автономию. Очевидно, что родителям важно сочетать душевную теплоту, отзывчивость и систематический (умеренный) контроль. Баланс этих двух составляющих окажет благотворное влияние на ребенка.

Современная социальная, экономическая и политическая ситуация привела к тому, что, с одной стороны, отцы все больше отдаляются от семьи, чтобы материально обеспечивать жену и детей, с другой стороны, они вынуждены заниматься воспитанием детей, потому что их жены тоже много времени проводят на работе. В распавшихся или несостоявшихся семьях, чаще всего, отец становится «легендой», которую придумала мама. Российский менталитет не способствует тому, чтобы, не смотря на обстоятельства, ребенок чувствовал любовь и заботу обоих родителей.

О роли и значении отца в жизни ребенка говорят в связи с возросшим количеством неполных семей, где мать одна воспитывает ребенка и вынуждена заменять ему отца. Определено, что мужчина учит ребенка уважению к женщине и милосердию к старости, великодушию к слабому, дает понятие о доброте, истинной силе. Дети запечатлевают отцовское отношение ко времени, его верность данному слову. Отец также необходим и для развития интеллекта ребенка. У мужчин лучше, чем у женщин развиты способности к математике, к пространственной ориентации, они более склонны к логическим рассуждениям. Отцу отводят немаловажную роль и в развитии нравственности ребенка. Следовательно, влияние отца на развитие личности ребенка трудно переоценить.

Современные исследователи связывают с недостаточной представленностью мужской функции в семье многие психологические проблемы современного человека: диффузность идентичности, в том числе половой и полоролевой, эмоциональное неблагополучие, антисоциальное поведение [18, c.63].

На сегодняшний день отцовство как вариант родительства рассматривается в меньшей степени, чем материнство. Постоянный акцент на роли матери привел к тому, что в XX веке понятие «родительство» и «материнство» стали употребляться как синонимы. А понятие «отцов ство» актуально обозначилось в конце XX – начале XXI века.

Только в соприкосновении с ребенком полностью созревают мужские черты личности – потребность и способность защищать, принимать на себя ответственность, энергия, душевная сила. Переживание отцовской любви приводит к развитию таких качеств, как исполнительность и ответственность. Что, несомненно, сказывается и на производственной сфере мужчины. Отцовство формирует основу самого насущного требования общества – социализации мужчин, связывая их обязательствами со своими детьми. Это обязательство является наиболее важным, решающим общественным фактором в общем благосостоянии детей, которое, в свою очередь, определяет будущее самого общества.

Одной из характеристик отцовства является его отношение к детям. Особенности отцовского отношения к детям дошкольного возраста в психолого-педагогических исследованиях практически не представлены. Это послужило основанием для классификации типов отцовского отношения к детям дошкольного возраста и изучения их особенностей.

В психологической науке понятие «отцовское отношение к ребенку» практически не используется, а как бы подразумевается под «родительским отношением». Исходя из определения родительского отношения, предложенного А.Я. Варгой, В.В. Столиным, будем рассматривать отцовское отношение как систему разнообразных чувств к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков [9, c.95]. Это отношение характеризуется:

- определенными побуждениями (интерес, понимание необходимости взаимодействия, сотрудничества, общения);

- тем или иным поведением (речь, действия, мимика, жесты);

- эмоциями и чувствами (удовлетворенность общением, симпатии, антипатии, взаимное притяжение, положительные или отрицательные состояния);

- познанием (восприятие другого человека, мышление, воображение, представление).

Ещё несколько лет назад можно было согласиться с утверждением, что главная задача родителей – дать ребенку интеллектуальное развитие, а эмоциональная сфера сформируется сама. Теперь можно сказать, что все происходит с точностью до наоборот. Можно верить или не верить в теорию эволюции, но исследователи сходятся во мнении, что в современных детях природой заложены потребность и способность воспринимать и обрабатывать огромный поток информации. Случалось ли, что ваш ребенок настойчиво требует показать ему мультфильм. Потом еще один, потом еще?.. А поиграть с вашим мобильным телефоном для него - гораздо интереснее и желаннее, чем обняться или побегать с мамой? Ваш ребенок требует новой и новой пищи для ума, при этом эмоциональное развитие отстает. Бывают случаи задержки эмоционального развития (тяжелая форма которой - специфическая задержка психического развития, являющаяся заболеванием).

Чтобы избежать этой проблемы, необходимо позаботиться о своевременной диагностике эмоционально-нравственного развития ребенка и, при необходимости, помочь этому развитию. Когда нужно это сделать, решать вам, ведь вы знаете своего ребенка лучше всех. Конечно, нет необходимости показывать ребенка психологу уже в первые месяцы жизни, так как эмоциональное развитие младенца в большей степени зависит от природных закономерностей, чем от ваших стараний. А вот дошкольнику это совсем не помешает.

Психологами разработаны различные методы диагностики эмоционально-нравственного развития детей. Например, метод «сюжетные картинки»: ребенку показывают картинки с изображением положительных и отрицательных поступков сверстников и предлагают разложить их в две стопки по принципу «плохо-хорошо». Такие методы помогают диагностировать и скорректировать развитие эмоционально-волевой сферы ребенка.

Выводы по первой главе.

Психическое здоровье является необходимым условием функционирования и развития ребенка в процессе жизнедеятельности; представляет собой динамическую совокупность психических свойств человека, обеспечивающих гармонию между потребностями человека и общества, являющихся предпосылкой ориентации индивида на выполнение своей жизненной задачи. Основным условием нормального психосоциального развития (помимо здоровой нервной системы) признается спокойная и доброжелательная обстановка, создаваемая благодаря постоянному присутствию родителей или замещающих их лиц, которые внимательно относятся к эмоциональным потребностям ребенка, беседуют и играют с ним, поддерживают дисциплину, осуществляют необходимое наблюдение и обеспечивают материальными средствами, необходимыми семье.

Для психического здоровья детей необходима сбалансированность положительных и отрицательных эмоций, обеспечивающая поддержание душевного равновесия и жизнеутверждающего поведения. Эмоции представляют собой показатель общего состояния ребенка, его психического и физического самочувствия. Появляется логика чувств, формируются устойчивые эмоциональные комплексы. Основные эмоционально-личностные проблемы дошкольников: страхи, повышенная тревожность, агрессивность и конфликтность.

Во многом психическое развитие ребенка определяется родительской позицией и родительским отношением. Ребенок очень чувствителен к тому, как относятся к нему родители. Он воспринимает родительское отношение и со временем осмысляет, любят его родители или нет, нужен он им, значим ли для них. Ребенок также формирует и свое отношение к родителям в зависимости от того, как они относятся к нему. Отношение к ребенку с первых дней его жизни как к субъекту и неповторимой личности, эффективное общение с ним являются важными факторами успешного продвижения ребенка в психическом развитии.

Подробнее на методах диагностики эмоционального состояния ребенка дошкольного возраста мы остановимся во второй главе данного исследования.

Глава 2. Эмпирическое исследование взаимосвязи родительского отношения с эмоциональным благополучием ребенка дошкольного возраста 2.1. Цель, задачи и диагностические методики исследования

Целью данного исследования было исследование взаимосвязи родительского отношения с эмоциональным благополучием ребенка дошкольного возраста.

Исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад №12 «Золотой ключик» г. Салехард; выборка испытуемых – дети старшего дошкольного возраста в количестве человек и их родители.

В исследовании приняли участие: 20 детей старшей группы (10 мальчиков, 10 девочек), и 20 родителей (10 пап и 10 мам).

Методики исследования:

1. Тест - опросник ОРО (опросник родительского отношения) авторы А.Я. Варга, В.В. Столин.

2. Для выявления уровня такого эмоционального нарушения, как тревожность, тревожности был использован проективный тест тревожности Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен, который помогает определить общий уровень тревожности ребенка.

3. Диагностика сформированности эмоциональной саморегуляции у дошкольников (И.Г. Цыганкова).

Остановимся подробнее на методиках исследования.

Тест - опросник ОРО (См. Приложение 2)

Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств и поступков взрослых людей по отношению к детям. С психологической точки зрения родительское отношение - это педагогическая социальная установка по отношению к детям, включающая в себя рациональный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Все они в той или иной степени оцениваются при помощи (ОРО) - опросника родительского отношения. Авторами данной методики являются Я.А. Варга и В.В. Столин.

Опросник состоит из пяти шкал:

1. «Принятие – отвержение». Шкала отражает эмоциональное отношение к ребенку. Содержание одного полюса шкалы: родителю нравится ребенок таким, какой он есть. Родитель уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему, одобряет его интересы и планы. На другом полюсе шкалы: родитель воспринимает своего ребенка неприспособленным, неудачливым. По большей части родитель испытывает к ребенку злость, обиду, раздражение, досаду. Он не доволен ребенком, не доверяет и не уважает его.

2. «Кооперация». Социально-желательный образ родительского отношения. Содержание этой шкалы: родитель заинтересован в делах и планах своего ребенка, сочувствует и старается помочь ему. Родитель высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывают чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах.

3. «Симбиоз». Отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. При высоких баллах по этой шкале можно считать, что родитель стремится к симбиотическим отношениям с ребенком. Родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей в жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка. По своей воле родитель не предоставляет ребенку самостоятельности никогда.

4. «Авторитарная гиперсоциализация». Отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины, старается навязать ребенку во всем свою волю. За проявление своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, мыслями, чувствами.

5. «Маленький неудачник». Отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителями. При высоких значениях по этой шкале в родительском отношении имеются стремления инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Ребенок представляется не приспособленным, не успешным, открытым для дурных влияний. Родитель досадует на неуспешность и неумелость ребенка. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудностей в жизни и строго контролировать его действия. (Текст опросника представлен в приложении 2).

Для диагностики тревожности детей используется «Тест тревожности» Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена. Эта методика позволяет выявить тревожность по отношению к ряду типичных для ребенка жизненных ситуаций взаимодействия с другими людьми, где соответствующее качество личности проявляется в наибольшей степени.

Психодиагностический материал включает в себя серию картинок (14 рисунков размером 8,5 х 11 см), каждая из которых представляет некоторую типичную для дошкольника жизненную ситуацию. Каждая картинка выполнена в двух вариантах – для мальчиков и девочек. Двусмысленность картинок имеет проективную нагрузку. Какой смысл придает ребенок именно этой картинке, указывает на типичное для него эмоциональное состояние в подобной жизненной ситуации (Приложение 3).

Уровень сформированности эмоциональной саморегуляции (И.Г. Цыганкова), у дошкольников определялся также с помощью ряда диагностических заданий – «Определи эмоцию», «Как улучшить свое эмоциональное состояние», «Какие эмоции помогают общаться, а какие мешают?» и других, о чем подробнее будет сказано во втором параграфе данной главы.

2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования

При обработке «Теста - опросника родительского отношения (ОРО)» у родителей, полученные в исследовании результаты были сведены в таблицу.

При изучении особенностей родительского отношения получены следующие данные.

Таблица 1. Результаты родительского отношения мам

№ п/п	Тип родительского отношения мам	Значение (%)
1	Принятие - отвержение	36%
2	Кооперация	29%
3	Симбиоз	16%
4	Авторитарная гиперсоциализация	11%
5	Маленький неудачник	8%

Таким образом, мы выяснили, что в опрошенной нами группе мам чаще всего встречается тип родительского отношения «Принятие – отвержение» (36%). Тип родительского отношения мам «Кооперация» встречается реже - 29%, тип «Симбиоз» встречается еще реже - 16%, тип «Авторитарная гиперсоциализация» встречается еще реже - 11%, тип родительского отношения мам «Маленький неудачник» - встречается очень редко - 8%. Таки образом, мамам нравится ребёнок таким, какой он есть. Она уважает индивидуальность ребёнка, симпатизирует ему, стремится проводить много времени вместе с ребёнком, одобряет его интересы и планы.

Полученные результаты можно изобразить графически.

Рисунок 1. Результаты родительского отношения мам

Далее нами были изучены особенности родительского отношения пап. Получены следующие данные

Таблица 2. Результаты родительского отношения пап

№ п/п	Тип родительского отношения пап	Значение (%)
1	Принятие - отвержение	38%
2	Кооперация	25%
3	Авторитарная гиперсоциализация	17%
4	Маленький неудачник	13%
5	Симбиоз	7%

Таким образом, мы выяснили, что в опрошенной нами группе пап чаще всего встречается шкала родительского отношения «Принятие – отвержение» - 38%. Тип родительского отношения пап «Кооперация» встречается реже - 25 %, тип родительского отношения пап «Авторитарная гиперсоциализация» встречается еще реже - 17%, тип родительского отношения пап «Маленький неудачник» - встречается редко - 13% и реже всего встречается тип родительского отношения пап «Симбиоз» - 7 %.

То есть папам, в принципе, нравится ребёнок таким, какой он есть. Они уважают индивидуальность ребёнка, симпатизируют ему, стремятся проводить много времени вместе с ребёнком, одобряют его интересы и планы. Но существуют и проблемы, связанные с неприятием ребенка, поскольку 13% выбрали отношение «Маленький неудачник».

Полученные результаты можно изобразить графически.

Рисунок 2. Результаты родительского отношения пап

После обработки и интерпретации данных теста уровня тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен) удалось выявить группу дошкольников с высоким и средним уровнем тревожности и их процентное соотношение (табл.3).

Таблица 3. Уровень тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен)

Уровень тревожности
Высокий				Средний				Низкий
Количество детей		%		Количество детей		%		Количество детей		%
м	д	м	д	м	д	м	д	м	д	м	д
6	4	60	40	5	3	50	30	1	1	10	10

Примечание: м - мальчики; д - девочки.

Высокий уровень тревожности имеют 10 детей (6 мальчиков и 4 девочки), что составляет 30% и 20%, средний уровень тревожности имеют 8 детей (5 мальчиков и 3 девочки) - это 25% и 15%, соответственно низкий уровень тревожности имеют двое детей (1 мальчик и 1 девочка) - что составляет 5 и 5%.

В основном дети переживают тревожность, вызванную стрессовыми ситуациями (укладывание спать, точное выполнение требований взрослых, агрессия со стороны других детей, наказание и др.). Кроме того, тревожность носит и личностный характер, когда ребенок стабильно сталкивается с расхождениями между своими реальными возможностями и высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые.

В процессе исследования дети с высокими показателями тревожности проявляли беспокойство, неуверенность в себе, в правильности своих ответов. Их интересовало, что и как отвечали другие дети, проявляли вредные привычки невротического характера – кусали ногти, качали ногой, покусывали нижнюю губу и так далее. У некоторых из этой категории детей можно было наблюдать физиологические признаки повышенной тревожности – учащалось дыхание, потели ладони рук, проявлялась гиперемия в области лица и шеи.

Уровень сформированности эмоциональной саморегуляции у дошкольников (И.Г. Цыганкова). В методике, разработанной И.Г. Цыганковой, представлена комплексная психолого-педагогическая диагностика, направленная на изучение сформированности эмоциональной саморегуляции у дошкольников. Автором были выделены три критерия эмоциональной саморегуляции: когнитивный, отношенческий, поведенческий.

Когнитивный критерий сформированности эмоциональной саморегуляции у дошкольников:

1.1. Диагностическое задание «Определи эмоцию»

Цель: выявить уровень знаний и представлений об эмоциях и причинах их возникновения у человека и у себя.

Материалы: изображения детей, в разных эмоциональных состояниях: радость, грусть, обида, гнев, страх.

Проведение исследования:

Ребенку последовательно показывают изображения детей в разных эмоциональных состояниях: радость, грусть, обида, гнев (злоба), страх. Вопросы ребенку (задаются по ходу показа изображения):

1. В каком эмоциональном состоянии находится ребенок?

2. Почему он (название эмоции) обиженный?

3. Ты бываешь обиженным?

4. Почему ты бываешь таким? По какой причине?

5. Что ты делаешь, когда ты обижен?

6. Зачем?

Все семь вопросов повторяются по каждому виду эмоций: радость, грусть, злоба, страх.

Таблица 4. Диагностическая карта изучения сформированности эмоциональной саморегуляции у детей 6–7 лет

Критерии сформированности саморегуляции	Показатели	Диагностические задания
Когнитивный	1.Представления о внешних проявлениях эмоций у человека и причинах их возникновения. 2.Представление о собственных эмоциях, причинах их возникновения, действиях, совершаемых в определенном эмоциональном состоянии. 3. Представления о разных средствах и способах урегулирования эмоционального состояния человека. 4. Представления о разных средствах и способах урегулирования своего эмоционального состояния. 5.Понимание зависимости эмоциональной саморегуляции и конструктивного взаимодействия с окружающими	Диагностические задания «Определи эмоцию» Диагностические задания «Как улучшить свое эмоциональное состояние» Диагностические задания «Какие эмоции помогают общаться, а какие мешают»
Отношенческий	1.Отношение к детям, умеющим и не умеющим управлять эмоциональным состоянием. 2.Наличие желания регулировать или научиться регулировать свое поведение в разных эмоциональных состояниях.	Диагностические задания «Мой выбор» Беседа «Управлять эмоциями или нет?»
Поведенческий	1.Умение регулировать собственное эмоциональное состояние разными средствами и способами. 2.Умение оказать помощь другому человеку в регуляции эмоционального состояния. 3. Умение выстраивать свое поведение в зависимости от эмоционального состояния партнера.	Наблюдение за поведением детей в естественных условиях. Наблюдение за взаимодействием ребенка со сверстниками. Наблюдение за процессом построения отношений ребенка со сверстниками.

Обработка данных:

1. Представление об эмоциях и причинах их возникновения у человека (оценка 1, 2 вопроса).

3б – самостоятельно определяет и называет все эмоции (синонимы) понимает и объясняет адекватные причины их возникновения;

2б – определяет и называет 3-4 эмоции (синонимы), частично объясняет адекватные причины их возникновения с помощью взрослого;

1б – определяет и называет 1-2 эмоции (синонимы), не может объяснить причины их возникновении, не всегда принимает помощь взрослого.

0б – не определяет и не называет эмоции и причины их возникновения даже с помощью взрослого.

2. Представление о своих эмоциях и причинах их возникновения.

3б – понимает и различает свои эмоции, самостоятельно объясняет причины их возникновения, осознает действия, которые совершает, испытывая разные эмоции;

2б – затрудняется в различении своих эмоций, отрицает наличие у себя некоторых эмоций (1-2), частично объясняет причины их возникновения и совершаемые действия с помощью взрослого;

1б – не осознает у себя большинство эмоций (3 и более), не дифференцирует причины их возникновения: называет схожие или одинаковые причины для разных эмоций, частично принимает помощь взрослого.

0б – не осознает свои эмоции и причины их возникновения даже с помощью взрослого.

Мы убедились, что 10 детей не осознают свои эмоции и причины их возникновения даже с помощью взрослого, 8 детей затрудняются в различении своих эмоций, 2 ребенка понимают и различают свои эмоции.

1.2. Диагностическое задание «Как улучшить свое эмоциональное состояние»

Цель: выявить уровень знаний и представлений о разных средствах и способах регулирования эмоционального состояния.

Материалы: картинки с изображением различных предметов: книга, магнитофон, краски, альбом для рисования, мячик, шприц, цветы, лекарства, цирк, телевизор, игрушки, диван, пластилин, качели.

Проведение исследования.

Ребенку задаются вопросы:

1. Как ты считаешь, может ли человек улучшить свое эмоциональное состояние, когда он грустит, обижен, зол, испуган?

2. Как он может его улучшить? Каким способом?

3. Каким способом ты улучшаешь свое эмоциональное состояние, когда (обижен, грустишь, злишься, испуган)?

4. Какие ты еще знаешь способы, чтобы улучшить эмоциональное состояние?

По ходу беседы, взрослый может оказать помощь (если ребенок затрудняется ответить на вопрос, взрослый в качестве помощи задает дополнительные вопросы, если ребенок не отвечает – предлагает картинки).

Дополнительные вопросы: «Вспомни, когда ты грустишь или обижен, что ты делаешь, чтобы успокоиться, улучшить свое эмоциональное состояние?»;

Ребенку предлагается картинки, с изображением различных предметов: книга, магнитофон, краски, альбом для рисования, мячик, шприц, цветы, лекарства, цирк, телевизор, игрушки, диван, пластилин, качели. Просят выбрать из них те, которые помогают ему, или могли бы помочь улучшить эмоциональное состояние.

Обработка данных:

1. Способы эмоциональной саморегуляции других людей (оценка по 1, 2 вопросу)

3б – самостоятельно называет 3 и более способов эмоциональной саморегуляции, отражающих собственную активность человека, аргументирует свой ответ;

2б – самостоятельно называет 2 способа эмоциональной саморегуляции, отражающих собственную активность человека, частично аргументирует с помощью взрослого;

1б – называет 1-2 способа эмоциональной саморегуляции, отражающих собственную активность человека, с помощью взрослого.

0б – не отвечает на вопросы даже с помощью взрослого.

2. Способы эмоциональной саморегуляции своего состояния..

3б – самостоятельно называет 3 и более способов эмоциональной саморегуляции собственного состояния, аргументирует свой ответ;

2б – самостоятельно называет 2 способа эмоциональной саморегуляции собственного состояния, частично аргументирует с помощью взрослого;

1б – называет 1-2 способа эмоциональной саморегуляции собственного состояния с помощью взрослого.

0б – не отвечает на вопросы даже с помощью взрослого.

Таким образом, 8 детей не отвечают на вопросы даже с помощью взрослого, 1 - самостоятельно называет 3 и более способов эмоциональной саморегуляции, отражающих собственную активность человека, аргументирует свой ответ, 11 - самостоятельно называет 2 способа эмоциональной саморегуляции собственного состояния, частично аргументирует с помощью взрослого.

1.3. Диагностическое задание: «Какие эмоции помогают общаться, а какие мешают?»

Цель: выявить уровень знаний и представлений о зависимости эмоциональной саморегуляции и конструктивного взаимодействия с окружающими.

Материалы: четыре сюжетные картинки, на которых изображена группа детей (5-6 человек) играющих в мяч:

1 картинка: у всех детей радостные лица, они дружно играют с мячом.

2 картинка: двое мальчиков, стоят в центре круга, кричат, сердятся друг на друга, не могут договориться, остальные дети в растерянности на них смотрят, игра остановлена.

3 картинка: двое мальчиков злые, дерутся из-за мяча, остальные обиженные, рассерженные стоят вокруг них, игра остановлена.

4 картинка: все стоят радостные в кругу, двое мальчиков улыбаясь, жмут друг другу руки, игра продолжается.

Проведение исследования.

Ребенку предлагаются сюжетные картинки для рассматривания (взрослый комментирует содержание изображения, подчеркивая эмоциональное состояние, в котором находятся дети, и какие поступки они совершают, испытывая ту или иную эмоцию).

Вопросы ребенку:

1. Посмотри внимательно на картинки и покажи те, где эмоции детей мешают общению?

2. Назови, какие это эмоции?

3. Объясни, почему эмоции, которые ты назвал(а) мешают общению?

4. Покажи картинки, где эмоции детей помогают им общаться?

5. Назови, какие это эмоции?

6. Объясни, почему эмоции, которые ты назвал(а) помогают общению?

7. Когда ты злишься, сердишься, тебе такие эмоции помогают или мешают общаться с детьми, взрослыми?

Почему?

Обработка данных:

3б – самостоятельно устанавливает адекватную причинно-следственную связь (положительные эмоции помогают общению, а отрицательные – мешают) между эмоциями и поведением, аргументирует свой ответ;

2б – определяет взаимосвязь между эмоциями и поведением, аргументирует частично с помощью взрослого (близок к пониманию, но четкое осознание отсутствует);

1б – определяет взаимосвязь между эмоциями и поведением с помощью взрослого, не всегда принимает помощь взрослого;

0б – не выполняет задание даже с помощью взрослого.

2. Отношенческий критерий сформированности эмоциональной саморегуляции.

2.1. Диагностическое задание «Мой выбор»

Цель: выявить отношение к детям, владеющим и не владеющим эмоциональной саморегуляцией.

Материалы: изображения двух домиков.

Проведение исследования:

Взрослый показывает ребенку два домика и говорит: «В этом домике живут дети, которые когда злятся, обижаются, грустят, то часто плачут, кричат, могут даже бросать игрушки, сидят в одиночестве, ни с кем не общаются»

«В этом домике живут дети, которые когда грустят, злятся, обижаются, то бьют боксерскую грушу, рвут бумагу, занимаются физическими упражнениями, рисуют, слушают музыку, звонят друзьям, чтоб поговорить с ними»

1. С какими детьми ты бы хотел жить в одном домике?

2. Почему?

Обработка данных:

3б – самостоятельно отвечает на вопросы, выражает желание общаться с детьми, которые умеют управлять своими эмоциями; аргументируя свой ответ, обозначает причинно-следственную связь между эмоциями и способами эмоциональной саморегуляции;

2б – самостоятельно отвечает на вопросы, выражает желание общаться с детьми, которые умеют управлять своими эмоциями, аргументирует свой ответ частично с помощью взрослого (близок к пониманию, но четкое осознание отсутствует);

1б – отвечает: «Не знаю», не всегда принимает помощь взрослого.

0б – отвечает: «Нет», или не отвечает (молчит) не принимает помощь взрослого.

По этому заданию результаты: 7 детей самостоятельно отвечают на вопросы, выражают желание общаться с детьми, которые умеют управлять своими эмоциями, 11 детей отвечает: «Не знаю», не всегда принимает помощь взрослого, 2 ребенка отвечает: «Нет», или не отвечает (молчит) не принимает помощь взрослого.

2.2. Беседа «Управлять эмоциями или нет?»

Цель: выявить желание управлять своим эмоциональным состоянием.

Проведение исследования:

Вопросы ребенку:

1. Как ты считаешь, нужно ли уметь управлять эмоциями? (или Как ты считаешь, нужно ли уметь улучшать свое эмоциональное состояние?)

2. Почему?

3. Ты умеешь управлять своими эмоциями? (Ты уме ешь улучшать свое эмоциональное состояние?) Если ребенок отвечает «Да», то задаются вопросы: Как ты управляешь? (Как ты это делаешь?) Зачем ты это делаешь?

4. Если ребенок отвечает: «Нет», задается следующий вопрос. Хочешь научиться?

5. Почему?

Обработка данных:

3б – обозначает необходимость управлять своими эмоциями, в качестве причин указывает:

– стремление улучшить свое эмоциональное состояние;

– значимость эмоций для общения, установления дружеских отношений.

2б – обозначает необходимость управлять своими эмоциями, в качестве причин указывает стремление:

– соответствовать ожиданиям взрослых, избежать наказания;

– быть хорошим;

– получить чувство удовлетворения.

1б – обозначает необходимость управлять эмоциями, но не может аргументировать свой ответ (отвечает: «Не знаю»), не принимает помощь взрослого.

0б – отвечает: «Нет», или не отвечает (молчит) не принимает помощь взрослого.

4 ребенка обозначают необходимость управлять своими эмоциями, в качестве причин указывают стремление улучшить свое эмоциональное состояние, 12 детей обозначает необходимость управлять своими эмоциями, в качестве причин указывает стремление быть хорошим, 4 ребенка отвечают «Нет» и не принимают помощь взрослого.

3. Поведенческий критерий сформированности эмоциональной саморегуляции.

3.1. Наблюдение за поведением ребенка в естественных условиях.

Цель: выявить умение регулировать эмоциональное состояние разными средствами и способами.

Параметры наблюдения:

Использование различных способов и средств эмоциональной саморегуляции в поведении и деятельности.

Наблюдение проводится по выделенным параметрам в естественных для ребенка условиях, в течение 3 недель. Результаты наблюдений заносятся в таблицу.

Обработка данных:

3б – самостоятельно применяет известные ему способы и средства эмоциональной саморегуляции;

2б – взрослый направляет ребенка, а способ эмоциональной саморегуляции дошкольник выбирает и реализует самостоятельно;

1б – ребенок применяет способ эмоциональной саморегуляции предложенный взрослым;

0б – не применяет способы и средства эмоциональной саморегуляции предложенные взрослым.

6 детей самостоятельно применяют известные им способы и средства эмоциональной саморегуляции, 11 детей применяют способ эмоциональной саморегуляции предложенный взрослым, 3 - не применяют способы и средства эмоциональной саморегуляции предложенные взрослым.

3.2. Наблюдение за взаимодействием ребенка со сверстниками.

Таблица 5. Использование средств и способов эмоциональной саморегуляции

ФИО ребенка

Использование способов и средств

Способы и средства видов деятельности

самостоятельно

Направляющая помощь взрослого

Помощь взрослого в виде готового решщения

Не применяет даже с помощью взрослого

Двигательная

Музыкальная

изобразительная

Чтение

Трудовая

Коммуникативная

Игровая

Другие способы

Цель: выявить умения детей оказывать помощь сверстнику в регуляции его эмоционального состояния.

Наблюдение проводится за детьми по выделенным параметрам в естественных для ребенка условиях, в течение 2-3 недель.

Параметры наблюдения:

1. Замечает, понимает эмоциональное состояние сверстника, умеет обозначить на вербальном уровне.

2. Предлагает сверстнику применить различные средства и способы эмоциональной саморегуляции.

Обработка данных:

3б – замечает эмоциональное состояние сверстника, самостоятельно предлагает ему различные средства и способы эмоциональной саморегуляции, адекватные переживаемой эмоции;

2б – замечает эмоциональное состояние сверстника, иногда предлагает различные средства и способы эмоциональной саморегуляции адекватные переживаемой эмоции;

1б – редко обращает внимание на эмоциональное состояние сверстника, редко предлагает различные средства и способы эмоциональной саморегуляции при участии взрослого;

0б – безразличен к эмоциональному состоянию сверстника, никогда не предлагает различные средства и способы эмоциональной саморегуляции даже при участии взрослого; замечает эмоциональное состояние сверстника, но никогда не предлагает средства и способы эмоциональной саморегуляции.

7 детей замечают эмоциональное состояние сверстника, иногда предлагает различные средства и способы эмоциональной саморегуляции адекватные переживаемой эмоции, 10 детей редко обращают внимание на эмоциональное состояние сверстника, редко предлагает различные средства и способы эмоциональной саморегуляции при участии взрослого, 3 - безразличны к эмоциональному состоянию сверстника.

3.3. Наблюдение за процессом построения отношений ребенка со сверстниками.

Цель: выявить умения детей выстраивать поведение в зависимости от эмоционального состояния партнера по общению.

Наблюдение проводится в естественных для ребенка условиях, в течение 3 недель. Результаты наблюдений заносятся в таблицу.

Таблица 6. Конструктивные и неконструктивные варианты поведения

ФИО ребенка	Конструктивные варианты поведения					Неконструктивные варианты поведения
	Адекватно реагирует на эмоции сверстников	Инициирует поддержку и помощь сверстнику	Учитывает в общении эмоции сверстника	Способен на компромиссные решения	Общая сумма	Неадекватно реагирует на эмоции сверстников	Не инициирует поддержку и помощь сверстнику	Не учитывает в общении эмоции сверстника	Не способен на компромиссные решения	Общая сумма

Обработка данных:

3б – выстраивает конструктивные варианты поведения;

2б – преобладают конструктивные варианты поведения, частично наблюдаются неконструктивные варианты поведения;

1б – преобладают неконструктивные варианты поведения; частично наблюдаются конструктивные варианы поведения;

0б – выстраивает неконструктивные варианты поведения.

По результатам проведенных диагностических заданий были выделены три уровня (низкий, средний, высокий) сформированности эмоциональной саморегуляции у детей 6-7 лет.

Низкий уровень характеризуется:

– нечеткими, расплывчатыми знаниями и представления об эмоциях и способах эмоциональной саморегуляции;

– неспособностью устанавливать связь между эмоциями и причинами их возникновения с помощью взрослого;

– непониманием зависимости эмоциональной саморегуляции и конструктивного взаимодействия;

– невниманием к эмоциональному состоянию сверстника, неготовностью оказать ему помощь в регуляции эмоционального состояния;

– отсутствием самостоятельности в использования

средств и способов эмоциональной саморегуляции в поведении и деятельности, неумением выстраивать свое поведение в зависимости от эмоционального состояния партнера.

Средний уровень характеризуется:

– общими представлениями об эмоциях и способах эмоциональной саморегуляции;

– умением устанавливать с помощью взрослого, связь между эмоциями и причинами их возникновения,

а также эмоциональной саморегуляцией и конструктивным взаимодействием;

– наличием желания управлять своим поведением, с преобладанием мотивов соответствовать ожиданиям взрослых, быть хорошим;

– внимательным отношением к эмоциональному состоянию сверстника, готовностью оказать ему помощь в регуляции эмоционального состояния при участии взрослого;

– недостаточным владением средствами и способами эмоциональной саморегуляции и их использования в поведении и деятельности, как для регуляции своего эмоционального состояния, так и для выстраивания своего поведения в зависимости от эмоционального состояния партнера.

Высокий уровень характеризуется:

– целостными представлениями об эмоциях и разнообразных способах эмоциональной саморегуляции;

– умением самостоятельно устанавливать связь между эмоциями и причинами их возникновения, а также эмоциональной саморегуляцией и конструктивным взаимодействием;

– наличием желания управлять своим поведением, с преобладанием мотивов улучшить свое эмоциональное состояние и установить дружеские отношения с окружающими;

– внимательным отношением к эмоциональному состоянию сверстника, готовность оказать ему помощь в регуляции эмоционального состояния;

– владением средствами и способами эмоциональной саморегуляции и их использованием в поведении и деятельности, как для регуляции своего эмоционального состояния, так и для выстраивания своего поведения в зависимости от эмоционального состояния партнера.

6 детей имеют низкий уровень сформированности эмоциональной саморегуляции, 10 детей имеют средний уровень сформированности эмоциональной саморегуляции, а 4 ребенка детей имеют высокий уровень сформированности эмоциональной саморегуляции.

Таким образом, представленный комплекс диагностических заданий позволяет изучить сформированность эмоциональной саморегуляции у детей 6 – 7 лет в контексте эмоционального развития.

2.3.Психолого-педагогические рекомендации по гармонизации детско-родительских отношений и эмоциональной сферы детей дошкольного возраста

В современном обществе намечается тенденция к организованному обучению родителей эффективному взаимодействию со своими детьми. Но для этого необходимо провести большую предварительную работу по гармонизации детско-родительских отношений и эмоциональной сферы детей. Педагог должен завоевать авторитет в глазах родителей. Возможен следующий алгоритм построения отношений педагога-психолога с родителями при необходимости коррекции детско-родительских отношений:

1. Беседа с педагогом о личностных особенностях ребенка (его поведении в различных видах деятельности, особенностях общения со взрослыми и сверстниками, личностных качествах ребенка).

2. Беседа с родителями об особенностях их взаимоотношений с ребенком, выявление трудностей, анкетирование (использование опросника детско-родительских отношений А. Я. Варга и В. В. Столина, написание сочинения «Мой ребенок»).

3. Диагностика особенностей эмоционально-личностной сферы ребенка (тест тревожности Теммла, Дорки и Амен, САТ, тест Люшера), внутрисемейных отношений (рисунок на тему «Моя семья», проективная методика «Почта»).

4. Консультирование родителей по результатам диагностики, определение совместных путей решения проблемы, учет пожеланий родителей относительно построения системы занятий (как правило, на этом этапе родители готовы сказать, что им хотелось бы изменить в своих взаимоотношениях с ребенком).

5. Проведение коррекционно-развивающей работы по оптимизации взаимоотношений ребенка и родителей (1 раз в неделю в течение 3 месяцев – 12–14 игровых сеансов, консультирование родителей в процессе данной работы – по необходимости).

6. Повторная диагностика эмоционально-личностной сферы ребенка.

7. Итоговая беседа с родителями, анкетирование (использование опросника детско-родительских отношений А. Я. Варга и В. В. Столина, написание сочинения на тему «Я и мой ребенок»).

В научной литературе, посвященной вопросам детско-родительских отношений, подчеркивается зависимость формирования индивидуальных особенностей ребенка от родительских позиций – стилей воспитания (А. Я. Варга, А. И. Захаров, Р. В. Овчарова, А. С. Спиваковская, Э. Г. Эйдемиллер и др.). Авторы различных концепций, тем не менее, согласны друг с другом в том, что отношения с родителями имеют для психического здоровья ребенка первостепенное значение. Необходимо изучать особенности взаимоотношения ребенка и родителей, с тем чтобы оказать своевременную поддержку как ребенку, так и взрослым.

Для взрослых, приходящих к психологу с проблемами во взаимоотношениях с ребенком, очень важно увидеть такую картину, это поможет более точно организовать коррекционно-развивающую работу, а в дальнейшем – оценить ее результативность. Естественно, такая работа невозможна без желания самого родителя что-то изменить в своих взаимоотношениях с ребенком. Результаты диагностического обследования, представленные в наглядной форме, как правило, заинтересовывают родителей больше, чем устная беседа или консультация, они помогают педагогу-психологу сформировать мотивацию для дальнейшей коррекционно-развивающей работы.

По результатам проведенного диагностического обследования детей и их родителей, мы разработали следующую коррекционно-развивающую программу, которая может быть рекомендована для детей старшего дошкольного возраста (5–7 лет). Планируется 10–12 занятий, которые проводятся 1–2 раза в неделю, во второй половине дня, время начала занятий может корректироваться в зависимости от занятости родителей, длительность занятия составляет 30–35 минут. На занятии присутствуют родители и ребенок. Кроме того, курс занятий может быть организован для нескольких (2–3) семей, общее количество участников – не более 8 человек.

В задачи коррекционно-развивающей программы входит не только коррекция отношений родителей и ребенка, но и психологическая поддержка родителей, которая заключается в формировании у родителей уверенности в собственной «воспитательской компетенции», а также в обучении их приемам контроля над своими психическими состояниями.

В работе с детьми и родителями используются следующие приемы: проигрывание ситуаций, фантазирование, обмен ролями, выявление в игре различных ступеней психического развития; отреагирование запрещенных в семье чувств. Усилия родителей направляются на прояснение эмоционального отношения ребенка к процессу и результату своей деятельности, в процессе занятий дети и родители могут идентифицироваться с различными социальными ролями.

В процессе коррекционно-развивающих занятий родителям транслируется положительный образ ребенка, так как в повседневной жизни взрослые часто заостряют внимание на негативных проявлениях и редко признают достоинства ребенка. Позиция педагога-психолога в диалоге с родителями – партнерская, исключающая поучительный тон, наставления.

Структура занятий традиционно включает ритуал приветствия, затем основную часть (игры, задания), релаксационные упражнения, рефлексию по поводу участия в выполнении заданий и ритуал прощания.

Тематический план занятий может корректироваться в каждом частном случае, игры и упражнения должны варьироваться в зависимости от обстоятельств. Перечень игровых заданий представлен далее в таблице (табл. 8).

Таблица 7. Тематический план коррекционно-развивающих занятий

№	Тема	Задачи	Содержание работы	Методическое обеспечение
1	«Знакомство»	Наблюдение за совместной работой ребенка и родителей, определе- ние возможностей взаимодействия, приемлемых способов общения	«Клубочек», «Кубик несу, не уроню», «Варежки», «Подбери пару», «Волшебный сундучок», «Сделай сам», «Отдыхаем»	Клубок ниток, кубики, корзина, пара рукавиц из бумаги, 3 цветных карандаша, сундучок с предметами, набор разрезных картинок, магнитофон, запись с музыкой для релаксации
2	«Учимся делать вместе»	Обучение навыкам взаимодействия: задания на развитие сплоченности в паре родитель- ребенок	«Клубочек», «Дорисуй картинку», игра с нитками (фроттаж), «Найди и коснись», «Говори шепотом», «Мед- веди в берлоге»	Клубок ниток, не дорисованные картинки, 3 карандаша, альбомные листы, нитки, гуашь, магнитофон, запись с музыкой для релаксации
3	«Налаживаем мосты»	Организация совместной работы: использование тактильного контакта, заданий на выражение отношения друг к другу, собственных чувств и переживаний	«Ключик», «Поставь пальчик!», «Волшебный сундучок», «Насос и мяч», «Мост дружбы», «Рисование на спине», «Волшебный сон»	Ключ, 10–15 предметных картинок, сундучок с предметами, линейки магнитофон, запись с музыкой для релаксации
4	«Чувствуем друг друга»	Упражнения с тактильным кон- тактом, вербализация чувств и переживаний	«Мое настроение», «Кубик несу, не уро- ню», «Почувствуй руку», рисование на одном листе бумаги, «Руки знакомятся, руки ссорятся, руки мирятся», «Волшебный сон»	Мяч, кубики, корзина, листы бумаги, цветные карандаши, ящик с отверстиями, магнитофон, запись с музыкой для релаксации
5	«Вместе веселее»	Обучение навыкам сотрудничества	«Клубочек», «Сделаем вместе», «Мячик несу, не уроню!», рисование на тему «Чудесный лес», этюд «Я потерялся», «Медведи в берлоге»	Клубок ниток, игра «Сделаем вместе», 2 мяча разного размера, корзина, листы бумаги, краски, магнитофон, запись с музыкой для релаксации
6.	«Дарим подарки»	Изготовление подарков друг для друга: моменты совместного переживания чувств, принятие чувств другого	«Что ты чувствуешь?», «Кто быстрее?», «Подарок друг другу», «Помоги другу», «Поссорились-помирились», этюд «Сосулька», «На море»	Мяч, игрушки, корзина, различные материалы (ткань, цветная бумага, бусинки, клей и т.п.), магнитофон, запись с музыкой для релаксации
7.	«Ты меня понимаешь?»	Обучение вербальным и невербальным способам выражения чувств	«Мы такие разные!», «Рисование друг друга», “Попроси игрушку” (вербальный и не- вербальный вари- анты), «Почувствуй руку», «Самая дружная пара», «Волшебный сон»	Клубок ниток, листы бумаги, цветные карандаши, игрушки, ящик с отверстиями, магнитофон, запись с музыкой для релаксации
8	«Только вместе»	Совместная работа: задания различной степени сложности, требующие скоординированности действий, достижение нужного результата совместными действиями	«Веревочка», «Только вместе!», «Помоги другу», рисование в паре «Сапожки», этюд "Гроза", «Мороженое»	Веревка, игрушки, картинки, пара сапожек из бумаги, 3 цветных карандаша, магнитофон, запись с музыкой для релаксации
9	«Новоселье»	Совместная продуктивная деятельность	«Я радуюсь, я грущу…», «Дверная скважина», рисование на тему «Новоселье», «Сделаем вместе», этюд «Я обиделся», «Клубочек», «Отдыхаем»	Мяч, игра «Дверная скважина», заготовка домика, листы бумаги размером с окошки, цветные карандаши, краски, клубок ниток, магнитофон, запись с музыкой для релаксации
10	«Кукла»	Совместная продуктивная деятельность	«Здравствуй, я пришел!», «По- проси игрушку», изготовление куклы, «Бумажные мячики», «Кукла-марионетка» (этюд), «На море»	Мяч, игрушки, материал для изготовления куклы (кусочки ткани, киндер- сюрприз, бусинки, нитки), магнитофон, запись с музыкой для релаксации
11	«Волшебный стул»	Отреагирование чувств, переживаний, реализация способов сотрудничества	«Ты меня узнал?», «Следуйте за ли- дером», упражнение «Мост дружбы», «Волшебный стул», «Сделаем вместе», «Что ты чувствуешь?», «Волшебный сон	Клубок ниток, листы бумаги, карандаши, линейки, корона, игра «Сделаем вместе», магнитофон, запись с музыкой для релаксации
12	«Мы – семья!»	Совместная продуктивная деятельность, установка на дальнейшее сотрудничество	«Поздороваемся», беседа о семье, рассматривание фотографий, изготовление из соленого теста рамки для семейного фото, этюд «Шал- тай-болтай», «Что мы умеем?», «Мы вместе», «Попрощаемся»	Мяч, семейные фото, соленое тесто, картон, гуашь, украшения для рамки (бусины, блестки и т.п.), магнитофон, запись с музыкой для релаксации

Занятия следует организовывать с учетом следующих рекомендаций:

1. Занятия должны проводиться в отдельном помещении, где ничто не будет смущать взрослых и ребенка, которые должны иметь возможность свободно передвигаться.

2. Как было сказано выше, занятия можно проводить как с отдельной семьей, так и с группой из нескольких родителей и их детей.

3. Оптимальным вариантом является проведение занятий во второй половине дня, когда дети чаще заняты свободной деятельностью.

4. При подборе этюдов и упражнений необходимо учитывать возраст детей, чтобы они могли с ними справиться.

5. На занятии рекомендуется использовать музыку в зависимости от настроения детей и темы занятия.

6. Важно предоставить детям и родителям свободу выбора материала для продуктивной деятельности, всегда иметь в запасе несколько одинаковых кусочков ткани, бусинок и т. п.

7. Целесообразно строить занятия таким образом, чтобы активность постепенно начала исходить от взрослого и ребенка.

8. Этюды или упражнения, в которых отражаются отрицательные черты характера, должны сопровождаться моделью желательного поведения в такой же ситуации.

9. По ходу занятия следует создавать ситуации, в которых дети и их родители будут вынуждены прийти на помощь друг к другу.

10. Важным фактором является доброжелательность психолога, его способность обеспечить эмоциональную поддержку ребенку и взрослому.

11. По ходу занятия следует чередовать виды деятельности, чтобы избежать физического и эмоционального переутомления.

12. Целесообразно введение минимального количества запретов и ограничений на занятиях, кроме обязательных требований: не ссориться, не драться, не ломать что-либо.

Критерии оценки эффективности программы:

• снижение уровня тревожности у ребенка, изменение его эмоционального состояния, отсутствие напряженности;

• изменение восприятия ребенком отношения к нему родителей;

• изменение восприятия ребенка родителями.

Развивая эмоциональную сферу своего ребенка, родителям необходимо учитывать следующие моменты:

Обогащайте активный словарь ребенка словами, обозначающие эмоциональные состояния. Помогут в этом герои сказок и мультфильмов. Беседуйте о том, какие эмоции испытывают герои в той или иной момент, как меняется их настроение и почему.

Называя эмоциональное состояние, точно определяйте его словесно: «радость», «удивление», «грусть» и т.д. запомните сами и объясните ребенку: чувства не делятся на «хорошие» и «плохие». Злость иногда помогает вскрыть недовольство чужим поведением или собраться и справиться с тем, что давно не получалось. Страх не дает забывать о правилах безопасности и поэтому позволяет быть осторожным.

Научите ребенка разделять чувства и поступки: нет плохих чувств, есть плохие поступки: «Владик рассердился на тебя, ударил. Он поступил нехорошо. Он не нашел подходящих слов, чтобы выразить свое недовольство».

С уважением отнеситесь к чувствам малыша: он, как и взрослые, имеет право испытывать страх, гнев, грусть. Не призывайте его отказаться, например, от проявления гнева: «Не смей грубить мне!». Лучше помогите ему понять свое состояние: «Я понимаю, ты сердишься на меня из-за того, что я занималась с твоим маленьким братом».

Что родители могут сделать сами?

Во-первых, для развития эмоционального интеллекта вашего ребенка, начните, как можно раньше вводить в активный лексикон слова, обозначающие различные эмоции: «я рада», «мне грустно», «ты сердишься?» и т.д.

Также существуют игры на развитие эмоциональной сферы: например, известная игра «морская фигура» и ее вариации; игра в «маски» (ребенку предлагается мимикой изобразить на лице ту или иную эмоцию, чувство, а другой ребенок или взрослый должен угадать, что загадал ребенок). Можно предложить ребенку нарисовать, станцевать под подходящую музыку: «радость», «удивление», «грусть», «горе», «страх».

Многие психологи особо выделяют музыку как средство развития эмоциональной сферы дошкольника. Музыка не использует конкретных образов, поэтому и воздействует непосредственно на эмоции, а не на интеллект. Можно слушать музыку, танцевать под нее, обсуждать с ребенком рождающиеся при прослушивании чувства. Для детей младшего возраста, которым сложно заниматься непосредственно прослушиванием музыки (отвлекаются, не могут усидеть на месте), существуют специальные развивающие фильмы (например, “Baby Einstein”, серия «Музыкальная шкатулка»): в них классическая музыка сопровождается несложным для восприятия визуальным рядом.

Если вы решите завести домашнее животное – это также будет способствовать эмоциональному развитию вашего ребенка. Только не стоит покупать для этой цели экзотических змей и ящериц. Остановите свой выбор на традиционных животных: эмоциональных и преданных собаках и отзывчивых на ласку кошках.

Очень важно и социально-эмоциональное развитие дошкольников. Чтобы ребенок адаптировался в обществе, научился выражать, а также контролировать свои эмоции среди сверстников, посещайте детский развивающий центр, не обходите стороной детскую площадку. Кроме того, ответственно отнеситесь к выбору момента поступления вашего ребенка в детский сад – в этом вопросе нет универсально рецепта, но общая рекомендация такова: нужно это сделать не слишком рано, но и не слишком поздно. Бояться этого не нужно, ведь вы и только вы знаете своего ребенка настолько хорошо, чтобы увидеть в нем готовность к этому важному шагу.

Педагоги могут организовать свою работу по развитию мира эмоций более последовательно и системно.

Начать эту работу можно со знакомства детей со своеобразным эмоциональным букварем, т.к. рассказать другим о чувствах, сделать их понятными можно не только с помощью слов, но и особого языка эмоций: мимики, жестов, поз, интонации. Педагогу нужно учить детей пользоваться языком эмоций как для выражения собственных чувств и переживаний, так и для лучшего понимания состояния других.

Педагог может использовать известный ему литературный материал. Вспоминая героев произведений, их переживания, дети сопоставляют их с личным опытом. Впоследствии это поможет им разобраться в непростых жизненных ситуациях.

Воспитатель (или психолог) имеет возможности проводить работу по эмоциональному развитию как индивидуально, так и с группой, и, следовательно, ребенок имеет возможность услышать несколько точек зрения, расширять свой поведенческий репертуар. Педагогу необходимо научить детей соотносить собственные эмоции с соответствующими событиями и индивидуальными предпочтениями.

Педагог учит ребят анализировать эмоциональное состояние другого, понимать его настроение, а также принимать его позицию.

Взрослый обогащает словарь детей словами- синонимами, обозначающими эмоциями. Например, радостный: веселый, ликующий, довольный, жизнерадостный. Данный аспект работы помогает ребенку выразить словами свое состояние, ведь у каждого человека они многогранны и многообразны.

При работе над развитием эмоций педагог может ставить следующие задачи.

Средняя группа:

- дать детям первичные знания о некоторых базовых эмоциях: радость, удивление, страх, гнев, горе, интерес, спокойствие.

- учить различать эмоции по схематическим изображениям.

-учить передавать заданное эмоциональное состояние, используя различные выразительные средства: мимику, жесты, интонации.

Старшая группа:

- продолжать знакомство детей с эмоциями.

- расширять представления детей об эмоциях, предлагая их сравнивать.

- учить понимать свои чувства и чувства других людей и рассказывать об этом.

- учить контролировать свои эмоции.

Подготовительная группа:

- закреплять у детей полученные знания об эмоциях.

- продолжать способствовать открытому проявлению эмоций различным социально приемлемыми способами (словесными, физическими, творческими).

Работа по развитию эмоций поможет родителям и педагогам понять мир переживаний ребенка, лучше узнать его состояние в различных ситуациях, понять, что именно его тревожит и радует. Это позволит (при необходимости) уделить особое внимание малышу, который испытывает эмоциональный дискомфорт, помочь преодолеть и исправить отрицательные черты характера. Таким образом, окружающие ребенка взрослые смогут установить с ним доверительные отношения, а это в свою очередь сможет облегчить процесс воспитания и развития. Эмоция- это мать психики. Для всего психического здоровья человека, главной целью является его правильное эмоциональное воспитание с самого раннего детства и на протяжении всей жизни. Заботясь о здоровье и всестороннем развитии детей, поддерживая у них бодрое, жизнерадостное настроение, сотрудники дошкольного учреждения стремятся сделать счастливым детство каждого ребенка. От педагогического мастерства воспитателя, его культуры зависит уровень общего развития ребенка. Неумение детей правильно выразить свои чувства, скованность, неловкость, затрудняют общение детей со сверстниками и взрослыми. Важен словесный язык чувств, который обозначает явления эмоциональной жизни. Ребенок, говорящий на хорошем, богатом языке лучше мыслит, лучше понимает свои переживания.

Выводы по второй главе.

Таким образом, проведя диагностику родительского отношения, мы выяснили, что мы выяснили, что в опрошенной нами группе мам чаще всего встречается тип родительского отношения «Принятие – отвержение», т.е., мамам нравится ребёнок таким, какой он есть. Она уважает индивидуальность ребёнка, симпатизирует ему, стремится проводить много времени вместе с ребёнком, одобряет его интересы и планы. Папам, тоже, в принципе, нравится ребёнок таким, какой он есть. Они уважают индивидуальность ребёнка, симпатизируют ему, стремятся проводить много времени вместе с ребёнком, одобряют его интересы и планы. Но у пап существуют и проблемы, связанные с неприятием ребенка.

По результатам теста уровня тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен), обнаружилось, что в основном дети переживают тревожность, вызванную стрессовыми ситуациями (укладывание спать, точное выполнение требований взрослых, агрессия со стороны других детей, наказание и др.). Кроме того, тревожность носит и личностный характер, когда ребенок стабильно сталкивается с расхождениями между своими реальными возможностями и высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые.

В процессе исследования дети с высокими показателями тревожности проявляли беспокойство, неуверенность в себе, в правильности своих ответов. Их интересовало, что и как отвечали другие дети, проявляли вредные привычки невротического характера – кусали ногти, качали ногой, покусывали нижнюю губу и так далее. У некоторых из этой категории детей можно было наблюдать физиологические признаки повышенной тревожности – учащалось дыхание, потели ладони рук, проявлялась гиперемия в области лица и шеи.

По результатам изучения уровня сформированности эмоциональной саморегуляции, мы увидели, что большинство детей имеют средний и низкий уровни сформированности эмоциональной саморегуляции.

Все это диктует необходимость разработки рекомендаций по гармонизации детско-родительских отношений и эмоциональной сферы детей дошкольного возраста. По результатам проведенного диагностического обследования детей и их родителей, мы разработали следующую коррекционно-развивающую программу, которая может быть рекомендована для детей старшего дошкольного возраста (5–7 лет). Планируется 10–12 занятий, которые проводятся 1–2 раза в неделю, во второй половине дня, время начала занятий может корректироваться в зависимости от занятости родителей, длительность занятия составляет 30–35 минут. На занятии присутствуют родители и ребенок. Кроме того, курс занятий может быть организован для нескольких (2–3) семей, общее количество участников – не более 8 человек.

В задачи коррекционно-развивающей программы входит не только коррекция отношений родителей и ребенка, но и психологическая поддержка родителей, которая заключается в формировании у родителей уверенности в собственной «воспитательской компетенции», а также в обучении их приемам контроля над своими психическими состояниями.

В работе с детьми и родителями используются следующие приемы: проигрывание ситуаций, фантазирование, обмен ролями, выявление в игре различных ступеней психического развития; отреагирование запрещенных в семье чувств. Усилия родителей направляются на прояснение эмоционального отношения ребенка к процессу и результату своей деятельности, в процессе занятий дети и родители могут идентифицироваться с различными социальными ролями.

Заключение

Таким образом, подводя итоги проделанной работы, можно сделать следующие выводы:

В постоянно меняющемся мире, в условиях стрессовых и фрустрационных ситуаций, увеличивающихся требований к воспитанию и обучению детей дошкольного возраста оказание психологической помощи семье ребенка-дошкольника – одна из важнейших задач психолога образования. В современном мире родителям все сложнее уделить внимание своему ребенку: работа, домашние дела и заботы часто не позволяют найти время для совместных игр, прогулок, бесед. И лишь явные изменения в поведении ребенка, такие как тревожность, страхи, капризность, непослушание, агрессивность или замкнутость, заставляют взрослых задуматься и обратиться за помощью к психологу.

Нарушения эмоциональной сферы детей дошкольного возраста приобретают массовый характер, а одна из наиболее распространенных причин – негативный стиль родительского воспитания.

Эмоции в жизни человека играют очень важную роль. Успешность эмоционального развития дошкольника определяет успешность его психического развития и, следовательно, качество социальной жизни ребенка.

Одна из задач педагогов и психологов детского сада состоит в том, чтобы переориентировать внимание родителей с отдельного симптома, который их беспокоит в поведении ребенка, на личность ребенка в целом, изменить позицию взрослых, их установки в воспитании, помочь всем участникам занятий приобрести новый опыт социального взаимодействия, улучшить детско-родительские отношения.

Родители должны поверить в уникальность своего ребенка, в то, что ребенок – единственный в своем роде, непохож ни на одного соседского ребенка и не является точной копией самих родителей.

Не нужно спешить прибегать к наказаниям, а лучше воздействовать на ребенка просьбами – это самый эффективный способ давать ему инструкции. В случае неповиновения родителю необходимо убедиться, что просьба соответствует возрасту и возможностям ребенка.

Лишь в этом случае можно применять прямые инструкции, приказы, что достаточно эффективно, если ребенок привык реагировать на вежливые просьбы родителей. И только в том случае, если ребенок демонстрирует открытое неповиновение, родитель может подумать о наказании. Наказание должно соответствовать проступку, ребенок должен четко понимать, за что он наказан. Каждый родитель сам выбирает меру наказания; хочется лишь заметить, что физические наказания – самая крайняя и самая тяжелая по своим последствиям карательная мера.

Список литературы

1. Азаров Ю.П. Семейная педагогика / Ю.П. Азаров.— М. : Политиздат, 1982.— 223 с.

2. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев.— М. : Наука, 2000.— 350 с.

3. Башта В.А. Стили семейного воспитания в развитие личности // Сборник научных трудов Sworld. - 2009. - № 4. - С. 10-11.

4. Белкина В. Н. Психология раннего и дошкольного детства: учебное пособие для вузов / В.Н. Белкина.— М. : Гаудеамус : Акад. Проект, 2005. — 253 с.

5. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. – СПб.: Питер, 2008. – 398 с.

6. Бордовская Н.В. Педагогика / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. – М.: Издательство “Питер”, 2009. – 304 с.

7. Бутина-Гречаная С.В. Теоретические подходы к анализу детско-родительских отношений // Ученые записки Забайкальского государственного университета. Серия: Педагогика и психология. - 2010. - № 5. - С. 244-247.

8. Быкова М.Н. Детско-родительские отношения и их влияние на эмоциональное состояние ребенка // Электронный научно-практический журнал "Культура и образование". - 2013. - № 3. - С. 15-16.

9. Варга А. Я. Системная семейная психотерапия : Крат. лекц. курс / А. Я. Варга.— СПб. : Речь, 2001.— 142 с.

10. Все о здоровье ребенка / Под ред. И. П. Брязгунова.— М. : Изд-во Ин-та Психотерапии, 2012.— 764 с.

11. Выготский Л. С. Собрание сочинений : в 6 т. / Л. С. Выготский. — М. : Педагогика, 1982. - Т. 2: Проблемы общей психологии / под ред. В. В. Давыдова.— 1982. — 504 с.

12. Глозман Ж.М. Детско-родительские отношения как фактор личностного и социального благополучия ребенка // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2012. - Т. 2. - С. 52-57.

13. Голубева Е.В. Диагностика типов детско-родительских отношений // Российский психологический журнал. - 2009. - Т. 6. - № 1. - С. 25-34.

14. Грицай Л.А. Авторитетное родительство как социальное явление и педагогическая категория // Вестник Удмуртского университета. - 2010. - № 3. - С. 97-104.

15. Дубровина И. В. Руководство практического психолога : Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / под ред. И.В. Дубровиной. — М. : Academia, 2009.— 162 с.

16. Дьяченко О. М. Психическое развитие дошкольников / О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьева.— М. : Академия, 2011.— 127 с.

17. Запорожец А. В. Психология действия : избранные психологические труды / А.В. Запорожец.— М.: МПСИ, 2000.— 731 с.

18. Захаров А. И. Как помочь нашим детям избавиться от страха / А.И. Захаров.— СПб : Гиппократ, 2008. — 125 с.

19. Захарова Г.И. О связи типа родительского отношения и личностных особенностей детей старшего дошкольного возраста // В сборнике: Наука. Южно-Уральский государственный университет материалы 65-ой Научной конференции, 2013. - С. 46-49.

20. Изотова Е.И., Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Е.И. Изотова, Е.В. Никифорова. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 288 с.

21. Кашапова А.А. Влияние стиля семейных отношений на воспитание успешного ребенка // Современные наукоемкие технологии. - 2013. - № 7-2. - С. 209-210.

22. Котова Е.В. В мире друзей. Программа эмоционально-личностного развития детей / Е.В. Котова. – М.: Сфера, 2008. – 87 с.

23. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие человека от рождения до поздней зрелости / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. – М. : Сфера, 2004. – 464 с.

24. Куражева Н.Ю., Вараева Н.В. Цветик-семицветик. Программа психолого-педагогических занятий для дошкольников. - СПб.: Речь, 2011. - 218 с.

25. Летягина С.К. О взаимосвязи субъективного благополучия личности и семейных взаимоотношений // Известия Саратовского университета им. Н.Г. Чернышевского. Новая серия. Акмеология образования. Психология развития. - 2011. - № 3. - С. 42-48.

26. Либин А.В. Системная психотерапия Д. Баумринда / А.В. Либин. - СПб.: Питер, 2009. – 145 с.

27. Люблева Е.Ю. Экспериментальное исследование самооценки как составляющей эмоционально-оценочного компонента самосознания детей старшего дошкольного возраста // Вестник Университета Российской академии образования. - 2010. - № 3. - С. 132-135.

28. Мазурова Н.В. Взаимосвязь тревожности детей дошкольного возраста и стиля семейного воспитания // Вопросы современной педиатрии. - 2013. - Т. 12, № 3. - С. 82-88.

29. Маралов В.Г. Психологические особенности ориентации педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми / В. Г. Маралов.— М. : Акад. проект, 2005.— 282 с.

30. Микляева Н.В. Социально-эмоциональное развитие дошкольников / под ред. Н.В. Микляевой. – М.: ТЦ Сфера, 2013. – 160 с.

31. Мухина В.А. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество : учебник для студентов, обучающихся по пед. специальностям / В.А. Мухина. – М. : Академия, 2000. – 237 с.

32. Неверович Я.З. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Я.З.Неверович, А.В. Запорожец.— М. : Педагогика, 1986.— 174 с.

33. Николаева Л.А. Детско-родительские отношения как фактор развития ребенка // Известия Саратовского университета им. Н.Г. Чернышевского. Новая серия. Акмеология образования. Психология развития. - 2013. - Т. 2. - № 2. - С. 187-193.

34. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – М.: Просвещение, 2001. – 352 с.

35. Ораничева Л.И. Средовой компонент современного ДОУ как фактор, определяющий развитие эмоциональной сферы дошкольников, способствующий осуществлению их игровой деятельности // Современные тенденции развития дошкольного и начального образования в Дальневосточном регионе. - 2012. - № 1. - С. 135-138.

36. Психология мотивации и эмоций : Учебное пособие / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и М.В.Фаликман .— М. : ЧеРо, 2002.— 750 с.

37. Сермягина О. С. Эмоциональные отношения в семье : (Социал.-психол. исслед.) / О. С. Сермягина.— Кишинев : Штиинца, 2001 .— 185 с.

38. Сизаева В.Э. Проблема детско-родительских отношений и их влияние на представления о своей семье // Наука и современность. - 2012. - № 15. - С. 162-166.

39. Смирнова Е.О. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения // Вопросы психологии. – 2000. – № 3. – С.21-25.

40. Соловьева Ю.Н. Модель формирования социальных качеств детей старшего дошкольного возраста в продуктивной деятельности // Сибирский педагогический журнал. - 2011. - № 8. - С. 311-318.

41. Спиваковская А. С. Как быть родителям: О психологии родительской любви.— М. : Педагогика, 1986.— 157 c.

42. Тест родительского отношения (А.Я.Варга, В.В.Столин) / Психологические тесты. Ред. А.А.Карелин. – М., 2001. - Т.2. - С.144-152.

43. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология.— М. : Академия, 2009.— 334 с.

44. Халикова В.В. Отличие позиций в детско-родительских отношениях у детей с выраженной и невыраженной субъектностью // Мир науки, культуры, образования. - 2012. - № 7-2. - С. 95-98.

45. Цветкова С. Вопросы воспитания в картинках // http://psy.1september.ru/article.php?ID=200600509.

46. Цыганкова И.Г. Изучение уровня сформированности эмоциональной саморегуляции у детей 6-7 лет // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. - 2014. - № 1 (16). - С. 212-215.

47. Шиляева О.В. Оптимизация детско-родительских отношений как фактор развития эмоциональной сферы у старших дошкольников // Сборники конференций НИЦ Социосфера. - 2010. - № 6. - С. 79-83.

Код для цитирования: Скопировать