VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

Введение

Актуальность дипломной работы заключается в следующем, в настоящее время разработка проблемы формирования школьной зрелости дошкольников, через взаимодействие с семьей продолжается, она не стоит на месте, так как очень актуальна сегодня. Понимание проблемы подготовки детей к школе постоянно уточняется и конкретизируется. Так, если сначала внимание ученых и педагогов было сосредоточено на том, какие именно знания и навыки необходимо давать дошкольникам, то сейчас на первое месть выдвинут вопрос о том, какие условия нужно создать для того, чтобы обеспечить эффективное поступательное развитие ребенка, его успешное обучение и воспитание. Переход от дошкольного детства к школьной жизни – один из переломных моментов в психическом развитии человека. Отношение родителей к детям является культурно – историческим меняющимся явлением, зависящим от общественных, индивидуальных норм и ценностей. Образец внутрисемейных отношений оказывает влияние на отношение детей со сверстниками, взрослыми, на поведение, на его развитие, социализацию и адаптацию. Семья для ребёнка является самой первой и самой важной социальной, в которой создаются условия для перестройки опыта в ходе семейных отношений, взаимодействий, общения, длительности. В настоящее время проблема влияний семейного воспитания на формирование психологической готовности дошкольника к обучению в школе актуальна.

Объект исследования - психологическая готовность к обучению в школе.

Предмет исследования - взаимосвязь стилей семейного воспитания с психологической готовностью дошкольника в школе.

Цель исследования – изучить влияние стилей семейного воспитания на готовность вхождения детей в школьную жизнь.

Гипотеза исследования включала предположение о том, что:

- разные аспекты готовности к школе должны быть рассмотрены как условия принятия ребенком различных аспектов школьной действительности;

- стили семейного воспитания («Кооперация», «Симбиоз», «Социальная гиперсоциализация», «Маленький неудачник», «Отвержение»), особенности родительского отношения и содержание общения с ребенком могут оказать как позитивное, так и негативное влияние на его личностную, мотивационную и коммуникативную готовность к обучению в школе.

Для реализации цели исследования проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ проблемы психологической готовности ребенка к школе.

2. Изучить уровень сформированности готовности детей к школьному обучению и особенности стилей семейного воспитания.

3. Выявить влияние стилей семейного воспитания на некоторые аспекты психологической готовности детей к школе.

4. Разработать психолого – педагогические рекомендации по результатам исследования.

Теоретико – методологическую основу исследования составили: фундаментальные положения возрастной и педагогической психологии о развитии детей дошкольного возраста и готовности ребенка к обучению в школе (А.Л. Венгер, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, Н.В. Нижегородцева, Л.С. Выготский, Я. Йерасик, Г.А. Урунтаева, М.И. Лисина и др.), результаты современных исследований в области семейного воспитания (А.А. Бодалев, А.Я. Варга, И.В. Добряков, В.И. Захаров, О.А. Карабанова, А.В. Петровский, В.В. Столин, Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий, П.М. Якобсон и др.), принцип детерминизма, понимаемый как закономерная зависимость психических явлений от порождающих их факторов и условия.

Методы исследования:

- теоретический анализ психолого – педагогической литературы;

- эмпирические: наблюдение, беседа, тестирование;

- количественный и качественный анализ и интерпретация данных эмпирического исследования.

База исследования: МДОУ №20 «Светлячок», подготовительная к школе группа.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования и разработанные программы можно использовать в практической и профессиональной деятельности педагога-психолога, воспитателя, социального педагога, родителям, для познавательного развития старшего дошкольника при подготовке к школе.

Надежность и достоверность результатов исследования достигалось использованием методик, адекватных цели, задачам и возрасту испытуемых, количественным и качественным анализом данных эмпирического исследования.

Структура работы включает введение, две главы, заключение, список литературы из 60 наименований, 9 приложений и 14 рисунков.

Глава I. Психологическая готовность к школе как проблема возрастной и педагогической психологии

1.1. Теоретические представления о содержании психологической готовности к школе

Подготовка детей к школе - задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психолого – педагогическая готовность к школе – только один из аспектов этой задачи. По мнению отечественных ученых (А.Л. Венгера, Д.Б. Эльконина и др.), психолого – педагогическая готовность к школьному обучению – это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для усвоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников; это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства [11,с.25].

В познавательном плане ребенок к поступлению уже достигает весьма высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение школьной учебной программы. Однако психологическая готовность к школе этим не ограничивается. Кроме развитых познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, - в нее входят сформированные личностные особенности, включающие интересы, мотивы, способности, черты характера ребенка, а также качества, связанные с выполнением им различных видов деятельности. К поступлению в школу у ребенка должны быть достаточно развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение.

Развитость восприятия проявляется в его избирательности, осмысленности, предметности и высоком уровне сформированности перцептивных действий. Внимание детей к моменту поступления в школу должно стать произвольным, обладающим нужным объемом, устойчивостью, распределением, переключаемостью. Большие требования начальный этап школьного обучения предъявляет к памяти детей, необходимо чтобы его память стала произвольной, чтобы ребенок располагал различными эффективными средствами для запоминания, сохранения и воспроизведения учебного материала. Каких – либо проблем, связанных с развитостью детского воображения, при поступлении в школу обычно не возникает, так что почти все дети, много и разнообразно играя в дошкольном возрасте, обладают хорошо развитым и богатым воображением. Мышление при поступлении в школу должно быть развито и представлено во всех трех основных формах: наглядно – действенной, наглядно – образной и словесно – логической [35,с.118].

Готовность к школе, по определению Л.А. Венгера – это не отдельные знания и умения, но их определенный набор, в котором должны присутствовать все основные элементы. Они выделяют следующие составляющие «набора» школьной готовности: мотивационная, личностная готовность, в которую входят «внутренняя позиция школьника», волевая готовность, интеллектуальная готовность, а также достаточный уровень развития зрительно – моторной координации.[11,с.10]

Интеллектуальная готовность ребенка к школе заключается в приобретении определенного кругозора, запасе конкретных знаний; в понимании общих закономерностей, лежащих в основе научных знаний.

Социально - нравственная готовность условно разделяется на готовность к сфере общения, новой позиции школьника, социальному статусу (учение - общественно – значимая деятельность), другому образу жизни. Формирование социально – нравственной готовности детей к обучению в школе должно быть ориентировано на развитие основных компонентов, обеспечивающих успешность общения с окружающим: вербального, перцептивного, интерактивного. М.И. Лисина считает, что показателем готовности является уровень сформированности у ребенка внеситуативно – личностного общения [5,с.172].

Под личностной готовностью понимается наличие развитой учебной мотивации, навыков общения и совместной деятельности. У ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная и волевая устойчивость, на фоне которой возможно развитие и протекание учебной деятельности. Л.И. Божович выделяет несколько параметров психологического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них – определенный уровень мотивационного развития ребенка. Наиболее важным в психологической готовности ребенка к школе ею признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

- широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений;

- мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями [9,с.23].

Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков выделяли в структуре мотивов, так или иначе определяющих отношение будущих первоклассников к учению шесть групп мотивов:

- социальные мотивы, основанные на понимании общественной значимости и необходимости учения и стремлении к социальной роли школьника («Я хочу в школу, потому что все дети должны учиться, это нужно и важно»);

- учебно – познавательные мотивы, интерес к новым знаниям, желание научиться чему – то новому;

- оценочные мотивы, стремление получить высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение («Я хочу в школу, потому что там я буду получать только пятерки»);

- позиционные мотивы, связанные с интересом к внешней атрибутике школьной жизни и позиции школьника («Я хочу в школу, потому что там большие, а в детском саду маленькие, мне купят тетради, пенал и портфель»);

- внешние по отношению к школе и учению мотивы («Я пойду в школу, потому что мама так сказала»);

- игровой мотив, перенесенный в учебную деятельность (« Я хочу в школу, потому что там можно играть с друзьями») [34,с.12].

Важным компонентом личностной готовности к школьному обучению является также развитие коммуникативных навыков, умение взаимодействовать в группе, выполняя совместные учебные действия.

Говоря о мотивационной готовности детей к учению, следует иметь в виду потребность в достижении успехов, соответствующие самооценку и уровень притязаний. Потребность достижения успехов у ребенка безусловно должна доминировать над боязнью неудачи. Мотивационная готовность – наличие у ребенка желания учиться. В исследованиях А.К. Марковой, Т.А. Матис, А.Б. Орлова показано, что возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней [25,с.11].

Эмоциональная готовность ребенка к школе предполагает:

а) радостное ожидание начала обучения в школе;

б) достаточно тонко развитые высшие чувства;

в) сформированные эмоциональные свойства личности (умение сочувствовать, сопереживать и др.).

Волевая готовность заключается в способности ребенка напряженно трудиться, делая то, что от него требует учёба, режим школьной жизни. Ребенок должен управлять своим поведением, умственной деятельностью [13,с.108].

Р.С. Немов утверждает, что речевая готовность детей к обучению и учению прежде всего проявляется в их умении пользоваться речью для произвольного управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным является развитие речи как средства общения и предпосылки усвоению письма. Важность речевой подготовки Р.С. Немов связывает также с мышлением, которое совершенствуется параллельно, особенно словесно – логическим, поэтому когда проводится психодиагностика развития мышления, она часто затрагивает речь, и наоборот: когда изучается речь ребенка, то в получаемых показателях не может не отразиться уровень развития мышления[32,с.31].

Специалисты в области возрастной психологии считают, что о готовности ребенка к школе следует судить по таким характеристикам, которые отображают особенности его психики в целом и являются новообразованиями, возникшими в его игровой деятельности, но подготовившими переход к учебной.

Готовность ребенка к школе определяется целым рядом факторов:

- общим физическим развитием (нормальный вес, рост, объем груди, мышечный тонус, пропорции и др. показатели);

- владением достаточным объемом знаний (в основном это чувственный опыт, представления, некоторые элементарные понятия и ряд фактологических сведений общего характера);

- владением бытовыми навыками самообслуживания, культуры поведения, общения, элементарного труда;

- владением связной, грамматически и фонетически правильной речью;

- наличием предпосылок овладения письмом (развитие мускулатуры кисти руки и пальцев);

- умениями сотрудничества;

- сформированностью желания учиться, интересом к знаниям.

По мнению Л.С. Выготского, быть готовым к школьному обучению – значит прежде всего обладать умением обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира, так как усвоение любого учебного предмета предполагает наличие у ребенка способности выделить и сделать предметом своего сознания те явления действительности, знания о которых он должен усвоить [24,с.182].

На основные структурные элементы психологической готовности детей к обучению в школе, которые выделяют наши отечественные учёные – исследователи, опираются в своих научных трудах и зарубежные психологи быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях. К умственной области они относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению. При решении вопроса психологической подготовки детей к школьному обучению, сочетаются теоретические построения, с одной стороны, практический опыт, с другой [52, с.35].

Педагоги используют термин готовность к школе, связывая уровень развития ребенка с процессом подготовки. Вводятся два понятия – общая и специальная готовность. Общая готовность понимается как всесторонняя: умственная, физическая, нравственная, трудовая, эстетическая. Специальная готовность включает развитие речи, формирование начал математики, подготовку к письму, формирование представлений об окружающем [5,с.169].

Интеллектуальная зрелость включает в себя вербально-логическое и наглядно-образное мышление, концентрацию внимания, возможность логического запоминания, умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторная координация. Эмоциональная зрелость понимается как уменьшение импульсивных реакций ребёнка и возможность длительное время выполнять не очень привлекательные задания. К социальной зрелости относится потребность ребёнка в общении со сверстниками и умение подчинять своё поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Таким образом проведя теоретический анализ психологической готовности к школе, как проблема возрастной и педагогической психологии, можно сделать вывод о том, что школьная готовность - это комплексное явление, включающее в себя интеллектуальную, личностную, волевую готовность. Все перечисленные составляющие школьной готовности важны в развитии ребенка. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии других. Усвоение знаний и перестройка, изменение самого себя становятся единственной учебной целью. Знания и учебные действия усваиваются не только для настоящего времени, но и для будущего, впрок. Знания, которые получают дети в школе, имеют научный характер. Если прежде начальное обучение представляло собой подготовительную ступень к систематическому усвоению основ наук, то теперь оно превращается в исходное звено такого усвоения, которое начинается с первого класса.[41,с.9]

1.2. Организация подготовки детей к школе в условиях дошкольного образовательного учреждения

Стратегия воспитания в дошкольном образовательном учреждении строится на основе современных достижений психологической науки и принципе уважения к личности ребенка. Она также учитывает возрастные психологические особенности не только периода дошкольного детства, но и каждого этапа. Важным условием формирования предпосылок школьной зрелости является сотрудничество педагогического коллектива детского сада с родителями.

Образовательный процесс в дошкольных учреждениях предполагает работу с детьми по четырем направлениям:

- физическое развитие;

- познавательно – речевое;

- социально – личностное;

- художественно – личностное развитие.

Одним из важнейших факторов развития личности ребенка является среда, в которой он живет, играет, развивается и отдыхает. Пространство, организованное для детей в образовательном учреждении, может быть как стимулом для их развития, так и препятствием, мешающем проявлять свои индивидуальные особенности и потребности.

Исследования таких ученых, как В.А. Петровский, Н.В. Нищева, Р.А. Кирьянов показали, что окружающая среда выступает в интеграции взаимодействия трех составляющих: развивающего общения ребенка с взрослым, развивающей предметно-пространственной и игровой среды, развивающих видов детской деятельности (как непосредственной образовательной деятельности, так и свободной самостоятельной деятельности детей).

Правильно организованная предметная среда предполагает единство материального и духовного мира ребёнка. Каждый объект предметного мира не только содержит в себе определённую информацию, но и побуждает детей к выражению своих эмоций.

Дошкольный период – пора интенсивных накоплений физических, умственных и духовных сил. В это время происходит бурный рост всего организма, развитие мозга и связанное с этим усложнение процессов высшей нервной системы деятельности. Познавательные интересы дошкольников, направленные на познание реальной действительности, весьма широки.

Ребенок – дошкольник подолгу наблюдает за тем, что привлекло его внимание из окружающего мира, много расспрашивает о том, что замечает вокруг себя. Однако, так же как и в более раннем возрасте, его интересует все яркое, красочное, звучное. Особенно живой интерес вызывает у него все динамичное, движущееся, действующее, обнаруживающее заметные, ясно выраженные и в особенности неожиданные изменения в природе, охотно наблюдает за ростом растений в «живом уголке», за переменами, связанными со сменой времен года, с переменой погоды. Немалый интерес вызывают у него животные, особенно те из них, с которыми он может играть (котята, щенки) или за поведением которых он может наблюдать в течение длительного времени (рыбы в аквариуме, хомячки). Дети дошкольного возраста обнаруживают большой интерес и к фантастическим рассказам, в особенности к сказкам. Конец дошкольного периода характеризуется обычно появлением новых интересов у ребенка – интереса к учению, к школе [28, с.526].

Взаимодействие дошкольника с окружающей средой осуществляется в процессе различных видов деятельности: игры, продуктивных видов деятельности (рисования, лепки, аппликации, конструирования), а также элементов трудовой и учебной деятельности, которыми ребенок овладевает. Закладываются основы для появления новых видов деятельности: учебной и трудовой.

Ведущим видом деятельности дошкольника является игра. В игре формируются и развиваются отдельные психические процессы (творческое воображение, произвольная память, мышление и др.), но главным образом изменяется позиция ребенка по отношению к окружающему миру. В игре развивается мотивационно – потребностная сфера ребенка [13, с.35].

Из различных видов деятельности в дошкольном детстве выделяется учебная деятельность. Учебная деятельность не является игрой, а формируется под непосредственным педагогическим воздействием в процессе обучения. Формируются знания, умения и навыки, расширяются познавательные интересы, развиваются волевые свойства личности, самосознание. Детей в дошкольном возрасте необходимо обучать для того, чтобы они могли овладеть сведениями и навыками важными для их правильного развития на данной ступени и подготовиться к школе [26, с.214].

Развитие речи тесно связано с развитием словесно-логических операций. Дети старшего дошкольного возраста приобретают значительный запас производных слов. На основе понимания и активного использования этого словарного запаса формируется способность к обобщению, классификации предметов, обозначаемых существительными: животные делятся на диких и домашних, птицы — на зимующих и перелётных. [10, c.408].

Постепенный рост состава речи ребенка является следствием расширения жизненного опыта, усложнением его деятельности и общения со взрослыми. По мере развития лексико-грамматического строя речи становятся возможными такие интеллектуальные операции, как сравнение, обобщение, классификация. Именно в дошкольном возрасте складываются три функции речи, которые имеют большое значение в формировании интеллекта:

1. Коммуникативная. Влияет на интеллектуальное и эмоциональное развитие детей. В процессе общения ребенок усваивает новые понятия.

2. Познавательная. Играет большую роль в развитии восприятия, придавая сенсорным функциям поисковый характер, в развитии вербальной памяти, что важно для формирования обобщенного мышления.

3. Регулирующая. Формирование данной функции речи связано с развитием возможностей планирования интеллектуальной деятельности.

Главной особенностью данного периода развития является совершенствование речевой функции в процессе вербального взаимодействия, отвлечённого от конкретной ситуации, что предопределяет появление сложных языковых форм. [9, c.104]

В период дошкольного детства происходит существенная перестройка познавательных процессов. Развитие восприятия характеризуется формированием перцептивно-интеллектуальных действий. Дети старшего дошкольного возраста осваивают фонетику, их словарный запас составляет 5—6 тысяч слов, что позволяет им овладеть сложными формами речевой деятельности. Доминирует наглядно-образное мышление, происходит постепенный переход к абстрактно – логическому уровню мыслительной деятельности. Таким образом, старший дошкольный возраст является периодом интенсивного развития процессов познавательной деятельности. [27, c.288]

В 6 лет дети хорошо копируют простейшие геометрические фигуры, соблюдая их размер, пропорции. Штрихи становятся более четкими и ровными, овалы завершенными. Фактически в этом возрасте детям доступны любые графические движения, любые штрихи и линии. Регулярные занятия детей рисованием совершенствуют движения, тренируют зрительную память и пространственное восприятие, создают основу для успешного обучения письму. В дошкольном возрасте происходят значительные преобразования в деятельности всех физиологических систем детского организма, и к 6-7 годам ребенок приобретает тот уровень морфологического и функционального развития, который обычно называют «школьной зрелостью». С физиологических позиций возраст 6-7 лет – один из критических этапов развития, от которого зависит вся последующая жизнь ребенка [7,с.352].

Таким образом, обучение в ранних возрастах вплетено во все виды деятельности ребенка. Сначала оно еще не выделено в качестве самостоятельного вида деятельности. Но постепенно у ребенка возникает тенденция чему-то учиться. Обучение элементарным приемам и действиям, выделяясь из продуктивной деятельности, еще не содержит системы, характерной для усвоения научных понятий, знаний. Конец дошкольного периода характеризуется обычно появлением новых интересов у ребенка – интереса к учению, к школе.

1.3. Стили семейного воспитания и родительское отношение как фактор психологической готовности ребенка к школьной жизни

Всестороннее воспитание ребенка подготовка его к жизни в обществе – главная социальная задача, решаемая обществом и семьей. Родители - первые воспитатели и учителя ребенка, поэтому их роль в формировании его личности огромна. В повседневном общении с родителями малыш учится познавать мир, подражать взрослым, приобретает жизненный опыт, усваивает нормы поведения.

Центральная задача семейного воспитания – создание всех необходимых условий для нормального развития и саморазвития духовно и физически здоровой личности.

Факторы, от которых зависит воздействие семьи на ребенка, различные: статус данной семьи в обществе, уровень социальной культуры общества, типология, ее микроклимат. Факторы жизнедеятельности семьи подразделяются на следующие виды:

- социально – культурный (социальное положение родителей, культурный и образовательный уровни семьи, характер семейных отношений, уровень педагогической культуры);

- социально – экономический (материальное положение семьи);

- технико – гигиенический (районирование, зонирование проживания семьи и т.д.);

- демографический (состав семьи, количество детей, наличие родственников, опекунов, возраст и пол ее членов т.д.).

Различают следующие разновидности семей:

- полная сложная (трехпоколенная);

- полная измененная (один из родителей не родной по крови);

- неполная;

- полная простая (родители и дети).

Определяют три модели семейного воспитания: латино – европейскую, скандинавскую и англо – саксонскую.

В первых двух моделях близкие возлагают определенные ожидания на ребенка, т.е. направляют, планируют всю его жизнь, отдают специалистам, педагогам. Поэтому при этих двух моделях ребенок кратковременно пребывает в родительском окружении. Воспитание приспосабливается не к потребностям ребенка, а к потребностям взрослых членов семьи. Третья модель рассматривает ребенка - дошкольника как независимую развивающуюся личность. Ребенок с рождения имеет права и обязанности, право на полноценную реализацию своих индивидуальных возможностей [5,с.183].

В теории воспитания различаются три основных подхода к организации воспитания, в том числе и семейного.

Авторитарный основан на подавлении самостоятельности, инициативы ребенка, требовании послушания, жесткой дисциплины, применении запретов и наказаний как основных способов воздействия.

Либеральный или попустительский провозглашающий абсолютную свободу ребенка в выборе ценностных ориентаций, поступков, действий.

Демократический предполагает единство прав и обязанностей ребенка, выражает оптимизм по поводу его потенциальных возможностей, стимулирует его самостоятельность и активность. В семьях демократического типа дети очень рано становятся деятельными участниками жизни семьи, ее труда и отдыха. Родители стараются лучше понять своих детей, выяснить причины их хороших и дурных поступков. Давая задания, предъявляя требования, взрослые обращаются к чувствам и сознанию ребенка, поощряют инициативу. Вместе с тем дети знают слова «можно», «надо», «нельзя» [29,с.183].

Стиль семейного воспитания в силу своей очевидности является очень важным прежде всего для самого ребенка, так как он детерминирует родительскую роль и в целом оказывает влияние на его личностное становление и развитие.

Исследователи стиля семейного воспитания, взаимодействия придерживаются разных подходов к анализу этого вопроса. Основные характеристики типов воспитания ребенка по Эйдемиллеру:

• степень гиперпротекции;

• удовлетворенность потребностей;

• требования, предъявляемые к ребенку;

• санкции, накладываемые на него;

• воспитательная неуверенность родителей.

На основе этих характеристик дается формальное описание стилей воспитания: потворствующая гиперпротекция, доминирующая гиперпротекция, эмоциональное отвержение, повышенная моральная ответственность, гипопротекция [39,c.18].

Немаловажное значение для развития ребенка, а затем подростка имеет общий стиль взаимоотношений, который складывается между родителями и детьми. Среди различных вариантов межличностных взаимоотношений можно выделить семь стилей:

1. Сотворчество – идеальный вариант взаимодействия, когда все наиболее значимые проблемы преодолеваются путем их обсуждения и совместного творческого решения.

2. Сотрудничество – для этого стиля взаимоотношений характерны взаимопомощь и взаимоподдержка.

3. Паритетные – т.е. равные, основанные на взаимной выгоде всех членов семьи.

4. Независимые – каждый член семьи действует автономно от другого, якобы уважая свободу и независимость других.

5. Конкурентные – характеризуют стремление противопоставить одного другим, иметь преимущества перед остальными членами семьи.

6. Конфликтные – любые решения, обсуждение семейных проблем с неизбежностью приводят к конфликту.

7. Авторитарные – это тип взаимоотношений между родителями и детьми, когда родители стремятся в любой ситуации подчинить поведение детей своей воле.

Известно, что от стиля взаимоотношений между родителями и детьми во многом зависит семейный микроклимат, способствующий или, наоборот, препятствующий полноценному и нормальному развитию и саморазвитию ребенка в семье [3,с.401].

Самым существенным фактором риска в семейной системе является взаимодействие по типу «ребенок – кумир семьи», когда удовлетворение потребностей ребенка превалирует над удовлетворением потребностей остальных членов семьи. Следствием такого типа семейного взаимодействия может явиться нарушение в развитии такого важнейшего новообразования дошкольного возраста, как эмоциональная децентрация – способность ребенка воспринимать и учитывать в своем поведении состояния, желания и интересы других детей. Ребенок с несформированной эмоциональной децентрацией видит мир только с позиции собственных интересов и желаний, не умеет общаться со сверстниками, понимать требования взрослых. Именно такие дети, причем нередко хорошо интеллектуально развитые, не могут успешно адаптироваться к школе.

Следующий фактор риска – это отсутствие одного из родителей или же конфликтные отношения между ними. И если влияние неполной семьи на развитие ребенка изучено достаточно хорошо, то роль конфликтных взаимоотношений часто недооценивается. Но как отмечает Г. Фигдор, чаще всего изменения в поведении детей обращают на себя внимание лишь тогда, когда перерастают в школьные трудности [56,с.18].

В работе А.Я. Варги описаны три неблагоприятных для ребенка патогенных типа родительского отношения: симбиотический, авторитарный, эмоционально отвергающий.

А.Е. Личко называет аномальными такие стили воспитания, как гиперпротекция, доминирующая гиперпротекция, потворствующая гиперпротекция, эмоциональное отвержение, жесткое обращение, повышенная моральная ответственность. У ребенка безнадзорности (гипоопеки) возникают трудности с формированием произвольного поведения и развитием познавательной активности, не формируются познавательные интересы. При гиперопеке у ребенка практически отсутствуют: самостоятельность, инициативность, ответственность, способность к волевому усилию, произвольность поведения.

В.И. Гарбузов, отмечая решающую роль воспитательных воздействий в формировании характерологических особенностей ребенка, выделил три типа неправильного воспитания.

Воспитание по типу А (неприятие, эмоциональное отвержение) - неприятие индивидуальных особенностей ребенка, сочетающееся с жестким контролем, с императивным навязыванием ему единственного правильного типа поведения. Тип воспитания А может сочетаться с недостатком контроля, полным попустительством.

Воспитание по типу В (гиперсоциализирующее) выражается в тревожно - мнительной концепции родителей о состоянии здоровья ребенка, его социальном статусе среди товарищей, и особенно в школе, ожидании успехов в учебе и будущей профессиональной деятельности.

Воспитание по типу С (эгоцентрическое) - культивирование внимания всех членов семьи на ребенке (кумир семьи), иногда в ущерб другим детям или членам семьи [30, с. 125].

А.Я. Варга и В.В. Столин выделяют четыре типа родительского отношения:

- принимающе - авторитарный - субъективное благополучие родителей: теплое отношение и принятие ребенка с требованиями социальных успехов и достижений при контроле в этих областях.

- отвергающий с элементами инфантилизации и социальной инвалидизации - эмоциональное отвержение ребенка, низкая ценность его индивидуально-характерологических свойств, отношение как к более младшему по сравнению с реальным возрастом, приписывание дурных наклонностей.

- симбиотический - стремление установить с ребенком тесный напряженный эмоциональный контакт, соучаствовать во всех мелочах его жизни.

- симбиотическо - авторитарный - гиперпротекция и тотальный контроль поведения психической жизни ребенка, блокирование осуществления детской потребности в психосоциальной идентификации.

Параметры измерения родительского отношения: «Принятиие - отвержение», «Кооперация» (социальная желательность), «Симбиоз», «Авторитарная гиперсоциализация», «Маленький неудачник» инфантилизация - инвалидизация) [6,с.43].

Как видно из примеров, приведенных выше, единой основы классификаций типов семейного воспитания нет. Иногда за основу брались эмоциональные компоненты воспитания, иногда способы воздействия на ребенка, иногда родительские позиции и т.п. Поэтому, хотя разными исследователями предлагаются различные классификации.

В детском саду детям прививают многие полезные навыки, учат рисованию, начальному счету, письму и чтению. Но если занятиями не интересуются в семье, не придают им должного значения, не поощряют усердия и прилежания, ребенок тоже начинает относиться к ним пренебрежительно, не стремится работать лучше, исправлять свои ошибки, преодолевать трудности в работе. Некоторых детей такое невнимание родителей глубоко обижает, они замыкаются, перестают быть искренними и откровенными [43,с.189].

К 6 годам завершается для современного ребенка период дошкольного детства. Влияние семьи на дошкольника проявляется в заложенных необходимых умениях и навыках, человеческих началах в формирующейся личности ребенка.

Это означает, что дети 6 лет:

1) естественно проходят фазы своего развития и решают закономерные возрастные проблемы;

2) испытывают чувства привязанности, нежности и любви в ответ на аналогичные чувства родителей;

3) реализуют свою потребность в авторитете и уважении, понимании со стороны близких и значимых для них лиц;

4) обладают устойчивым чувством «я», уверенностью в себе, адекватной самооценкой, в том числе уровнем притязаний и возможностей;

5) способны к сопереживанию;

6) не проявляют выраженных чувств ревности и зависти при наличии ведущего чувства доброжелательности к людям;

7) контактны и общительны, стремятся к взаимодействию со сверстниками на равных.

Все эти приобретения личности ребенка результат положительного влияния семьи на личностное развитие ребенка, итог разумного воспитания и любви к детям. Основные показатели воспитательного влияния семьи на ребенка-дошкольника, начало активного этапа воспитания в семье приходится на возраст ребенка, составляющий в среднем 5—7 лет. Этот период благоприятен для формирования готовности самого родителя осуществлять различные виды воспитания [58,c.164].

Таким образом, дошкольный возраст как никакой другой характеризуется сильнейшей зависимостью от взрослого, и прохождение того этапа становления личности во многом определяется тем, как складываются отношения ребенка с взрослым. Интерес родителей к делам дошкольника и первоклассника придает особое значение всем достижениям ребенка. Помощь в преодолении трудностей, возникающих при выполнении любого рода заданий, принимается всегда с благодарностью и способствует близости родителей и детей.

Выводы по главе I

Проведенный теоретический анализ научной литературы психологической готовности к школе, как проблема возрастной и педагогической психологии, можно сделать вывод о том, что школьная готовность - это комплексное явление, включающее в себя интеллектуальную, личностную, волевую готовность. Все перечисленные составляющие школьной готовности важны в развитии ребенка. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии других.

Обучение в ранних возрастах вплетено во все виды деятельности ребенка. Сначала оно еще не выделено в качестве самостоятельного вида деятельности. Но постепенно у ребенка возникает тенденция чему-то учиться. Обучение элементарным приемам и действиям, выделяясь из продуктивной деятельности, еще не содержит системы, характерной для усвоения научных понятий, знаний. Усвоение знаний и перестройка, изменение самого себя становятся единственной учебной целью. Знания, которые получают дети в школе, имеют научный характер. Если прежде начальное обучение представляло собой подготовительную ступень к систематическому усвоению основ наук, то теперь оно превращается в исходное звено такого усвоения, которое начинается с первого класса. Конец дошкольного периода характеризуется обычно появлением новых интересов у ребенка – интереса к учению, к школе. Дошкольный возраст как никакой другой характеризуется сильнейшей зависимостью от взрослого, и прохождение того этапа становления личности во многом определяется тем, как складываются отношения ребенка с взрослым.

Интерес родителей к делам дошкольника и первоклассника придает особое значение всем достижениям ребенка. Помощь в преодолении трудностей, возникающих при выполнении любого рода заданий, принимается всегда с благодарностью и способствует близости родителей и детей.

Глава II. Эмпирическое исследование влияния стилей семейного воспитания на готовность ребенка к обучению в школе

2.1. Цель, задачи и обоснование диагностических методик исследования

Исследование проводилось на базе Муниципального дошкольного общеобразовательного учреждения Детский сад №20 «Светлячок» г. Салехарда, дети 6 - 7 лет в количестве 30 человек, из них 14 девочек и 16 мальчиков и их родителей в количестве 30 человек.

Цель исследования: изучить влияние стилей семейного воспитания на готовность вхождения детей в школьную жизнь.

Этапы исследования:

1. планирование исследования, поиск и подготовка методики;

2. проведение диагностики уровня готовности дошкольников к школьному обучению с использованием методики;

3. обработка и первичный анализ полученных эмпирических данных;

4. оформление результатов эмпирического исследования.

Объект исследования: психологическая готовность к обучению в школе.

Предмет исследования: взаимосвязь стилей семейного воспитания, родительского отношения с психологической готовностью детей подготовительной группы ДОУ к школьному обучению.

Ход исследования:

Настоящее исследование было организовано в подготовительной группе. Оно проводилось в течение двух дней по 20-40 минут.

Общие правила групповой диагностики:

1. Дошкольники могут тестироваться в подготовительных группах детского сада или при поступлении в школу.

2. Тестирование дошкольников проводится в группах по 6-10 человек. Продолжительность группового тестирования может длиться от 20 до 40 минут в зависимости от объема группы и способности детей.

3. Перед началом тестирования детям раздаются специальные бланки, которые следует подписать. Для выполнения работы детям потребуются только ручки.

Общие правила индивидуальной диагностики:

1. Тестирование желательно проводить в отдельном кабинете, вызывая детей по очереди. Обследование занимает 10 - 20 минут.

2. В процессе работы важно как можно подробнее фиксировать все особенности ответов и поведения ребенка. В ходе тестирования нельзя поправлять ребенка, просить его подумать еще раз, указывая на ошибки. Разговаривать нужно спокойно и доброжелательно.

3. Инструкции к индивидуальным заданиям должны быть абсолютно одинаковыми для всех детей, варьировать или изменять текст нельзя.

4. Индивидуальную диагностику можно проводить в 2 - 3 приема, а необязательно сразу.

Порядок предъявления методик:

- методика «Домик» Н.И. Гуткиной;

- методика «Графический диктант», разработанная Д.Б. Элькониным;

- методики определения школьной зрелости по тесту Керна - Йерасика;

- методика «Родительские отношения» А.Я. Варга, В.В. Столина.

Диагностика осуществлялась поэтапно в соответствии с задачами исследования.

На первом этапе проводилось обследование дошкольников с целью определения их психологической готовности к школе. Учитывая, что психологическая готовность к школьному обучению предполагает сформированность таких ее компонентов как интеллектуальный, волевой и мотивационный, были использованы такие методики, как «Домик» Н.И. Гуткиной, «Графический диктант» Д.Б. Эльконина и методика определения школьной зрелости Керна - Йерасика.

Целью применения методики «Домик» Н.И. Гуткиной является выявление умения ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умения точно скопировать его, особенностей развития произвольного внимания и пространственного восприятия. [Приложение 1].

Следующая методика, использованная для исследования школьной готовности - «Графический диктант» Д.Б. Эльконина. Она направлена на выявление умения внимательно слушать и точно выполнять простейшие указания взрослого, правильно воспроизводить на листе бумаги заданное направление линии. «Графический диктант» проводится только фронтально. [Приложение 2].

Также использовалась методика определения школьной зрелости по тесту Керна-Йерасика. Успешность выполнения данного теста свидетельствует об уровне наблюдательности, внимания, памяти, характеризует развитие мелких мышц кисти, а также дает представление об уровне социального развития ребенка. [Приложение 3].

Следующий этап нашего исследования заключался в выявлении характера родительских отношений. Мы провели обследование родителей, используя методику «Родительские отношения» А.Я. Варга, В.В. Столина [приложение 4].

Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков.

Для выявления взаимовлияния исследуемых параметров мы использовали корреляционный анализ данных по К. Пирсону. Он позволяет выявить наличие значимых взаимосвязей между психологической готовностью к школьному обучению ребенка и стилем воспитания родителя.

Исследования проводилось на базе Муниципального дошкольного общеобразовательного учреждения Детский сад №20 «Светлячок» Салехарда, дети 6 - 7 лет в количестве 30 человек, из них 14 девочек и 16 мальчиков и их родителей в количестве 30 человек.

2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования

На первом этапе исследования была проведена методика «Домик» Н.И. Гуткиной, направленная на выявление умения ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умения точно скопировать его, особенностей развития произвольного внимания и пространственного восприятия. Результаты данной методики представлены в [Приложении 5].

Полученные количественные оценки по методике «Домик» суммировались между собой. Количество баллов дает представление об уровне произвольной сферы, умении ребенка ориентироваться на образец и точно скопировать его.

Рис. 1. Уровень произвольной сферы.

Как показано на рис. 1, (70%) детей набрали от 0 до 3 баллов, что свидетельствует о хорошем выполнении рисунка. Это говорит о том, что дети хорошо ориентируются на образцы, у них сформулировано умение копировать его. Развитие произвольного внимания, пространственного восприятия и сенсомоторной координации находятся на высоком уровне. И (30%) набрали от 4 до 6 баллов. Полученные оценки свидетельствуют о недостаточной зрелости некоторых компонентов психологической готовности

На втором этапе исследования была проведена методика «Графический диктант» Д.Б. Эльконина. Результаты данной методики представлены в [Приложении 6].

Рис. 2. Уровень развития предпосылок учебной деятельности.

По данной методике из 30 участвующих в диагностике детей:

19 детей набрали от 13 до 16 баллов, т.е. высокий уровень;

7 детей - от 9 - 12 баллов - средний уровень,;

3детей от 5 до 8 баллов - ниже среднего уровня,

1ребенок от 0 до 4 баллов - низкий уровень.

После подсчета и анализа полученных данных по методике «Графический диктант» выявились следующие показатели:

(63,5%) - детей имеют высокий уровень развития предпосылок учебной деятельности, т.е. умение внимательно и точно выполнять последовательные указания взрослого, самостоятельно действовать по его заданию, ориентироваться на систему условий задач, преодолевая отвлекающее влияние побочных факторов;

(23%) - детей имеют средний уровень,

(10%) - ниже среднего и (3,4%) - низкий уровень.

Также для исследования школьной готовности была проведена методика определения школьной зрелости Керна - Йерасика, которая свидетельствует об уровне наблюдательности, внимания, памяти, характеризует развитие мелких мышц кисти, а также дает представление об уровне социального развития ребенка. Результаты, полученные после подсчета баллов по методике, представлены в [Приложение 7].

Рис.3. Уровень наблюдательности, внимания, памяти.

Можно сделать следующие выводы: (53%) дошкольников являются зрелыми к школьному обучению, что говорит о высоком уровне наблюдательности, внимания, памяти и уровне социального развития. У детей хорошо развита тонкая моторика руки и координация зрения и движения руки, эти умения необходимы в школе для овладения письменности. Задания срисовывание письменных букв и срисовывание группы точек выявило умение ребят воспроизводить образец, это свидетельствует о том, что дети могут работать некоторое время сосредоточенно, не отвлекаясь. Хорошим показателем также является средне - зрелый уровень школьной готовности. Он наблюдается у (40%) детей. Незрелыми детьми к школьному обучению являются (3,4%) дошкольников.

На втором этапе была проведена методика «Родительские отношения» А.Я. Варга, В.В. Столина. Результаты психологической диагностики, проведенной для определения стиля отношения к ребенку, представлены в [Приложении 8].

Рис.4. Процентное соотношение преобладающих стилей воспитания в семье.

Из полученных результатов видно, что более половины родителей (53%) принимают своего ребенка. Им нравится ребенок таким, какой он есть. Родители уважают индивидуальность ребенка, симпатизируют ему, одобряют его интересы и планы. Однако достаточно большое количество семей имеют высокие и средние показатели по шкале «Принятие - отвержение», что говорит о том, что они склонны воспринимать ребенка плохим, неприспособленным и неудачливым. Такие родители часто испытывают к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Они не доверяют ребенку и не уважают его.

По шкале «Кооперация» (82%) испытуемых набрали высокие и средние баллы. Это свидетельствует о том, что большинство родителей проявляет заинтересованность делами и планами ребенка, стараются помочь ему, высоко оценивают интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывают чувство гордости за него.

По шкале «Симбиоз» у (80%) испытуемых дистанция в общении с ребенком слишком мала. Эти родители ощущают себя с ребенком единым целым, стремятся удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Они постоянно ощущают тревогу за ребенка, ребенок кажется им маленьким и беззащитным. Это может объясняться небольшим возрастом детей (6-10 лет), а может быть связано и с повышенной личностной тревожностью самих родителей.

Небольшой части данной группы испытуемых (40%) свойственен авторитарный стиль воспитания: строгая дисциплина, безоговорочное послушание. Такие родители стараются навязать ребенку свою волю, не в состоянии понять точку зрения ребенка. Они пристально следят за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами. (7%) родителей набрали низкие баллы по этой шкале - это свидетельствует о том, что контроль за действиями ребенка практически отсутствует. Это может быть не очень хорошо для обучения и воспитания детей. Более половины родителей (53%) имеют средний уровень контроля, что является наилучшим вариантом оценки педагогических способностей взрослого человека.

По шкале «Инфантилизация» у (49%) испытуемых набрали высокие и средние показатели. Это говорит о том, что родители видят своего ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом, приписывают детям личную и социальную несостоятельность. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка не воспринимаются всерьез. Ребенок кажется родителям не приспособленным, открытым для дурных влияний. Возможно, именно поэтому (36%) родителей предпочитают жестко контролировать своих детей. (51%) испытуемых имеют низкий уровень по этой шкале - это свидетельствует о том, что неудачи ребенка взрослый считает случайными и верит в него.

После обработки данных по всем методикам мы составили таблицу сопоставления уровня психологической готовности ребенка и стиля воспитания его матери. Результаты данной таблицы представлены в [Приложении 9]. Опираясь на эту таблицу можно выявить взаимосвязь уровня психологической готовности ребенка и стиля воспитания в семье.

После анализа данной таблицы можно сделать следующие выводы (53%) дошкольников являются готовыми к школьному обучению. На их готовность влияют такие стили воспитания, как «Принятие», «Кооперация», «Контроль» и «Симбиоз». Средний уровень готовности к школе имеют (40%) детей, на их готовность влияют «Отвержение» и «Симбиоз». Преобладание таких стилей воспитания родителя как «Отвержение», «Инфантилизм» и низкий «Контроль» наблюдается у (7%) дошкольников, которые являются неготовыми к школьному обучению.

Для выявления взаимовлияния исследуемых параметров мы использовали корреляционный анализ данных по К. Пирсону. Он позволяет выявить наличие значимых взаимосвязей между стилем воспитания родителя и компонентов психологической готовности к школьному обучению. По результатам корреляционного анализа нами была составлена корреляционная матрица, наглядно показывающая взаимосвязь между исследуемыми параметрами. Корреляционный анализ показал, что существуют определенные связи между стилем воспитания и психологической готовности на рисунках.

Так же мы получили корреляционную плеяду компонента психологической готовности между стилем воспитания и компонентами психологической готовности к школьному обучению.

Рис. 5. Корреляционная плеяда компонента психологической готовности с принятием-отвержением.

На (Рисунке 5) представлена плеяда компонента психологической готовности со стилем воспитания «Принятие - Отвержение» из которой видно, что эмоциональная зрелость и интеллектуальная зрелость связана с «Принятием – отвержением». Шкала «Принятие - отвержение» выражает собой общее эмоционально положительное (Принятие) или эмоционально отрицательное (Отвержение) отношение к ребенку, чем и объясняется наличие здесь значимых взаимосвязей. Эмоциональная сфера положительно коррелирует с «Принятием - отвержением». Родители, уважающие индивидуальность ребенка, одобряют его интересы и планы, проводят с ним достаточно много времени. У ребенка появляется возможность проявить инициативу, самостоятельность и не испытывать чувство страха перед ошибками.

Рис.6. Корреляционная плеяда компонента психологической готовности с кооперацией.

На (Рисунке 6) представлена плеяда компонента психологической готовности со стилем воспитания «Кооперация» из которой видно, что эмоциональный компонент психологической готовности положительно коррелирует. Это говорит о том, что большинство родителей проявляют заинтересованность делами ребенка, высоко оценивают его интеллектуальные и творческие способности, что создает благоприятные условия для развития ребенка.

Рис. 7.Корреляционная плеяда компонентов психологической готовности с симбиозом.

На (Рисунке 7) представлена плеяда компонента психологической готовности стилем воспитания «Симбиоз». Из которой видно, что интеллектуальная зрелость и эмоциональная зрелость компонента психологической готовности связана с «Симбиоз». Выяснилось, что чем выше проявление симбиотических отношений, тем выше уровень интеллектуальной и эмоциональной зрелости. Это объясняется тем, что матери с таким стилем воспитания не устанавливают психологическую дистанцию между собой и ребенком, стараются всегда быть ближе к нему, удовлетворять его основные потребности, оградить от неприятностей. Ребенок постоянно чувствует поддержку близкого взрослого. Но такие отношения не всегда положительно влияют на ребенка.

Рис. 8 Корреляционная плеяда компонентов психологической готовности с контролем.

На (Рисунке 8) представлена плеяда компонента психологической готовности стилем воспитания «Контроль». Обнаружилась отрицательная корреляция с социальной зрелостью психологической готовности ребенка. Это говорит о том, что взрослый человек ведет себя слишком авторитарно по отношению к ребенку, требуя от него безоговорочного послушания и задавая ему строгие дисциплинарные рамки. Он навязывает ребенку почти во всем свою волю. Такой взрослый человек далеко не всегда может быть полезным, как воспитатель, для детей. У ребенка может не сформироваться потребность в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения. Также обнаружилась отрицательная корреляция и с интеллектуальной зрелостью психологической готовности ребенка, т. е. чем ниже контроль, тем выше развитие интеллектуальной сферы. Такой ребенок не боится проявлять самостоятельность, инициативу, высказывать свое мнение, он свободно развивается как в социальном, так и в интеллектуальном плане. Но нельзя забывать, что низкий контроль также может привести к отрицательным последствиям, поэтому он должен быть умеренным.

Рис. 9. Корреляционная плеяда компонента психологической готовности с инфантилизмом

На (Рисунке 9) представлена плеяда компонента психологической готовности стилем воспитания «Инфантилизм». Обнаружилась отрицательная корреляция с эмоциональной зрелостью. Если родитель относится к ребенку как к маленькому неудачнику, не принимая во всерьез его проблемы, считая, что все неудачи притягиваются его ребенком, то трудно говорить о нормальном развитии эмоциональной сферы. Такой ребенок поверит, что он неудачник и его проблемы никому неинтересны. Это может привести к тому, что он замкнется в себе, к низкой самооценки и высокой тревожности перед каким-либо ответственным делом.

Таким образом, с помощью корреляционного анализа нам удалось обнаружить некоторые значимые связи между стилем воспитания и компонентами психологической готовности ребенка к школьному обучению. Направленность воздействия тех или иных стилей родительских отношений и нарушений в этих отношениях, сила и степень их влияния на развитие компонентов психологической готовности различная.

Проблема влияния стиля воспитания на формирование психологической готовности дошкольника к обучению нам представляется изученной недостаточно и нуждается в дальнейшей проработке. Это позволит свести к минимуму отрицательное и усилить положительное влияние родительских отношений на развитие психологической готовности ребенка к школьному обучению и формирование полноценной личности.

2.3.Психолого – педагогические рекомендации по результатам эмпирического исследования

В связи с особой воспитательной ролью семьи возникает вопрос о том, как сделать так, чтобы максимизировать положительные и свести к минимуму отрицательные влияния семьи на воспитание ребенка. Для этого нами были составлены психолого-педагогические рекомендации для психолога ДОУ и школьного психолога:

- необходимо провести диагностику стилей семейного воспитания родителей в целях дальнейшей коррекционной работы для детей, имеющих низкий уровень психологической готовности к школьному обучению.

- провести работу по просвещению родителей: разъяснить, как стиль воспитания влияет на формирование личности.

- составить коррекционно - развивающую программу для детей с недостаточно развитой психологической готовностью к школьному обучению.

- регулярно проводить индивидуальные консультации с родителями.

Также нами были составлены психолого - педагогические рекомендации для родителей с определенными стилями воспитания.

По результатам исследования симбиотические отношения дают такие результаты, как средне зрелый уровень школьной готовности.

Рекомендации:

- давайте ребенку больше возможности самостоятельно принимать решения и проявлять инициативу.

- старайтесь меньше опекать ребенка.

- чаще советуйтесь с ребенком насчет вопросов, лично касающихся его и общих проблем семьи.

- старайтесь меньше ограждать ребенка от трудностей реальной жизни.

- давайте ребенку больше возможности удовлетворять свои же потребности.

Высокий контроль может отрицательно влиять на психологическую готовность к школьному обучению и на дальнейшее развитие ребенка.

Рекомендации:

- уважайте право ребенка на собственное мнение.

- сдерживайте собственнические инстинкты и относитесь к ребенку как к равноправному партнеру, который просто пока что обладает меньшим жизненным опытом.

- каждая проблема ребенка серьезна для него, относитесь с пониманием к ней.

- каждому человеку необходимо важно чувство собственной значимости. Прислушивайтесь к мнению ребенка, чтобы он почувствовал собственную значимость.

- интересуйтесь проблемами ребенка, вникайте во все возникающие в его жизни сложности и помогайте развивать свои умения и таланты;

- не добивайтесь успеха силой. Принуждение есть худший вариант нравственного воспитания. Принуждение в семье создает атмосферу разрушения личности ребенка.

- не стесняйтесь подчеркивать, что Вы им гордитесь.

По результатам исследования такой стиль воспитания, как отвержениенаблюдается у детей с низким уровнем психологической готовности к школьному обучению.

Рекомендации:

- принимайте ребенка таким, какой он есть. Помните, что это ваш ребенок, он нуждается в вашей любви.

- оценивайте только поступки ребенка, а не его личность.

- будьте внимательнее к своим детям.

- стремитесь к семейному благополучию, чтобы ребенок чувствовал себя комфортно и был уверен в своих родителях.

- всегда находите время, чтобы поговорить с ребенком.

Также на низкий уровень психологической готовности влияет такой стиль воспитания, как инфантилизм или «маленький неудачник».

Рекомендации:

- верьте в ребенка, все его неудачи случайны.

- относитесь серьезно к увлечениям, интересам, мыслям и чувствам ребенка.

- не считайте ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом.

- старайтесь не оказывать на ребенка никакого нажима, помогая тем самым самостоятельно принимать решения.

- признавайте права ребенка на ошибки.

Родителям, воспитателям, учителям необходимо знать об этих закономерностях для того, чтобы свести к минимуму отрицательное и усилить положительное влияние родительских отношений на развитие психологической готовности ребенка к школьному обучению и формирование полноценной личности.

Выводы по главе I

В эмпирической части данной работы нами были исследованы сформированность психологической готовности к школьному обучению воспитанников подготовительной группы и стиль воспитания родителей, а также выявлена их взаимосвязь.

Результаты проведенного исследования показали, что в основном сформированность всех компонентов готовности детей к школе соответствует высокому и среднему уровню.

Для определения интеллектуальной и эмоциональной зрелости мы использовали методику «Домик» Н.И. Гуткиной. У (70%) детей эти компоненты находятся на высоком уровне.

По методике «Графический диктант» Д.Б. Эльконина, которая также определяет эмоциональную сферу, (63,5%) детей имеют высокий уровень, (23%) - средний уровень развития предпосылок учебной деятельности.

По методике школьной зрелости Керна - Йерасика, которая направлена на определение интеллектуальной и социальной сфер (53%) дошкольников являются зрелыми к школьному обучению, (40%) имеют средне - зрелый уровень готовности к школе, который также является хорошим показателем.

По методике «Родительские отношения» А.Я. Варга, В.В. Столина. в выявлении стиля воспитания родителей, анализ результатов диагностики преобладающих стилей воспитания показал, что в семьях обследуемых детей представлены разные стили, такие как: «Принятие - отвержение», «Кооперация», «Симбиоз», «Социальная гиперсоциализация», «Маленький неудачник». В то же время, распределение их по степени выраженности разное. Чаще всего встречаются такие стили воспитания, как «Принятие - отвержение», «Симбиоз», «Кооперация».

Таким образом, на формирование психологической готовности детей к школьному обучению положительно влияют такие стили воспитания как «Принятие», «Кооперация»(0,36), «Контроль». Отрицательно – «Отвержение», «Симбиоз»(-0,5),«Инфантилизм» (-0,47) и низкий «Контроль»(-0,39).

На заключительном этапе нашего исследования мы попытались оценить характер зависимости между отношениями родителей к детям и их психологической готовностью к школе. В результате использования метода корреляционного анализа были установлены значимые корреляционные связи между стилем воспитания и компонентами психологической готовности. Так были выявлены связи между эмоциональной сферой и стилями воспитания: «Симбиоз», «Принятие», «Кооперация». Обнаружились обратные корреляционные связи между интеллектуальной составляющей готовности ребенка к школе и такими стилями воспитания, как: «Отвержение», «Симбиоз», «Контроль», между социальной сферой и стилем воспитания «Контроль».

Таким образом, проведенное нами исследование показывает, что существует определенная связь между стилем воспитания и уровнем психологической готовности к школьному обучению.

Заключение

Семья как сложный социо – культурно – психолого – педагогический организм имеет внутренние механизмы и, соответственно, условия развития и саморазвития. Когда мы произносим слово «семья», то прежде всего хотим выделить в этом слове «семь Я», т.е. неповторимость, право на автономность каждого члена семьи как уникальной, способной на саморазвитие и самореализацию личности. В то же время в семье все взаимосвязано и взаимообусловлено. Важная детерминанта развития семьи и ее членов – те ценности, которые являются приоритетными и значимыми для родителей и их детей. К числу непреходящих ценностей и одновременно важнейшим условием семейного воспитания, развития и саморазвития личности в семье можно с полным основанием отнести любовь к детям, взаимную любовь между всеми членами семьи, которая и созидает то неповторимое духовное поле семьи, что имеет бесконечное разнообразие оттенков и форм проявления. [3,с.398].

Нами было проведено эмпирическое исследование влияния стиля воспитания родителей на формирование психологической готовности к школьному обучению. Корреляционный анализ позволил выявить существование между ними определенной взаимосвязи. Между стилем воспитания «Принятие - Отвержение» обнаружились две значимые корреляции с интеллектуальным и эмоциональным компонентами психологической готовности. Это значит, что дети, чьи родители уважают индивидуальность ребенка, одобряют его интересы и планы, проводят с ним достаточно много времени, имеют возможность в большей мере проявить инициативу, самостоятельность и не испытывать чувство страха перед ошибками, что способствует благоприятному развитию.

Эмоциональный компонент психологической готовности положительно коррелирует и с таким стилем воспитания, как кооперация. Это говорит о том, что большинство родителей проявляют заинтересованность делами ребенка, высоко оценивают его интеллектуальные и творческие способности ребенка, что создает благоприятные условия для развития ребенка.

Обнаружилась связь между симбиозом и интеллектуальным и эмоциональным компонентами психологической готовности. Выяснилось, что чем выше проявление симбиотических отношений, тем выше уровень интеллектуальной и эмоциональной зрелости. Это объясняется тем, что ребенок постоянно чувствует поддержку близкого взрослого. Но такие отношения не всегда положительно влияют на ребенка.

Между стилем воспитания «контроль» обнаружилась отрицательная связь между социальной сферой ребенка. Выяснилось, что чем выше контроль родителя, тем ниже социальная адаптация к школе у ребенка. Между инфантилизмом и эмоциональной зрелостью обнаружилась отрицательная корреляция. Если родитель относится к ребенку как к маленькому неудачнику, не принимая всерьез его проблемы, считая, что все неудачи притягиваются его ребенком, то трудно говорить о нормальном развитии эмоциональной сферы. Поставленная нами гипотеза исследования подтвердилась: существует определенная взаимосвязь между стилем воспитания и психологической готовностью к школьному обучению. Результаты проведенного исследования показали, что наиболее благоприятными стилями воспитания являются такие как «Принятие» и «Кооперация».

По результатам проведенного исследования кооперация положительно влияет на формирование психологической готовности к школьному обучению. Семья, где ведущим типом взаимоотношений является сотрудничество, обретает особое качество, становится группой высокого уровня развития - коллективом.

Как показало наше исследование, особенности стилей воспитания оказывают влияние на формирование психологической готовности ребенка к школе. Направленность воздействия тех или иных стилей родительских отношений и нарушений в этих отношениях, сила и степень их влияния на развитие компонентов психологической готовности различная.

Таким образом гипотеза исследования доказана, задача нашего исследования решена и цель выпускной работы достигнута.

Список литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. - М.: Академический Проект,2001. – 704с.

2. Андрущенко Т.Ю. Коррекционные и развивающие игры для детей 6 - 10 лет: Учебное пособие/ Андрющенко Т.Ю., Карабекова Н.В. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 96 с.

3. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. - 3 – е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2006. – 608 с.

4. Андреева И. В. Психология и педагогика: Учебное пособие / Андреева И.В., Бетина О.Б. – М.: Эксмо, 2008. – 224 с.

5. Бабунова Т.М. Дошкольная педагогика. Учебное пособие. М.: ТЦ Сфера, 2007. – 208 с.

6. Безруких М.М. Ступеньки к школе: Кн. для педагогов и родителей. — М.: Дрофа, 2000. - 254 с.

7. Безруких М.М. и др. Возрастная физиология (Физиология развития ребенка): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Безруких М.М., Сонькин В.Д, Фарбер Д. А. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 416с.

8. Белкина В.Н. Психология раннего и дошкольного детства. - М.: Юнити, 2005. - 315с.

9. Божович Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред. Леонтьева А.Н., Запорожца А.В. – М.: Просвещение, 1995.- 205с.

10.Бордовская Н.В. Психология и педагогика. /Бордовская Н.В., Реан А.А. – СПб.: 2009. – 432с.

11. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. – М.: Изд-во ВЛАДОС – ПРЕСС, 2003. -160с.

12. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: хрестоматия: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / сост. и науч. ред. Мухина В.С., Хвостов А.А. – 7 - е изд., перераб. и испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 624 с.

13. Волков Б.С, Волкова Н.В. Детская психология. Психическое развитие ребенка до поступления в школу. Науч. Редактор Волков Б.С. - 3 – е изд., испр. и доп. – М.: Педагогическое общество России, 2000. - 144с.

14. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб.: Союз, 2007. - 224с.

15. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. - М.: Просвещение, 1992. – 143 с.

16. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. 4 - е изд., перераб. и дополн. – СПб.: Питер, 2004. - 208с. Ил. - ( Серия «Учебное пособие»).

Григорович Л.А. Педагогика и психология / Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. – М.: Гардарики, 2009. - 408с.

17. Дубровина И.В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан А.М.; Под ред. Дубровиной И.В. – 3 – е изд., стер.- М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 464 с.

18. Евдокимова Е.С. Педагогическая поддержка семьи в воспитании дошкольника. – М.: ТЦ Сфера, 2008. – 96 с.

19. Каменская Е.Н. Педагогика: Учебное пособие / Каменская Е.Н. – 2 – е изд. – М.: Издательско – торговая корпорация « Дашков и К», 2009. – 320 с.

20. Карпова С.И., Мамаева В.В. «Развитие речи и познавательных способностей дошкольников» - СПб.: Речь; М.: Сфера, 2008. – 317 с.

21. Карабанова О.А. Психология семейных отношений: Учебное пособие. - Самара: Издательство СИОКПП, 2001. - 122с.

22. Коджаспирова Г.М. Педагогическая антропология: Учебное пособие. – М.: Гардарики, 2005. – 287 с.

23. Косякова О.О. Психология раннего и дошкольного развития: учеб. пособие / Косякова О.О. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 415с.

24. Кузьменкова О.В. Психология семьи и семейного консультирования [Текст]: Учебно – методическое пособие/ Кузьменкова О.В. – Оренбург: Изд - во ОГПУ, 2005. - 224 с.

25. Кн. для учителя/А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. — М.: Просвещение, 1990. — 192 с. — (Психол. наука — школе).

26. Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб.: Питер, 2002. – 592с.

27. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания.- М.: Педагогическое общество России, 2002. - 480с.

28. Мир детства: Дошкольник. Под. ред. Хрипкова А.Г.- М.: Педагогика, 2005. – 256с.

29. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. Сластенина В.А.- 5 - е изд., доп.- М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 200с.

30. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество– М.:Академия, 2003. – 326с.

31. Мухина В.С. Детская психология. – М.: Просвещение, 2005.-355с.

32. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 4 - е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - Кн.1: Общие основы психологии. – 688с.

33.Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 4 - е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.- Кн.3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. – 640с.

34. Психолого – педагогическая готовность ребенка к школе. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Издательство центр ВЛАДОС,2001.-. 256с.

35. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: ТЦ Сфера, 2002. – 240с.

36. Овчарова Р.В. Практическая психология образования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. университетов. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 448с.

37. Овчарова Р.В. Психологическое сопровождение родительства. – М.: Изд – во Института Психотерапии, 2003. – 319с.

38. Осипова А.А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: ТЦ Сфера, 2005. - 512 с.

39. Основы психологии: Практикум / Ред. – сост. Столяренко Л.Д. Изд. 2-е, доп. и переработ. – Ростов н / Д: «Феникс», 2001. – 704с.

40. Подласый И.П. Педагогика: Учебник. – М.: Высшее образование, 2006. – 540 с.

41. Популярная психология для родителей: Под ред. Спиваковской А.С. – СПб.: СОЮЗ, 1997. – 304с.

42. Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психологии развития. Под редакцией члена – корреспондента РАО Реана А.А. – СПб.: «Прайм – ЕВРОЗНАК»,2005. – 416с. (Серия «Психологическая энциклопедия»).

43. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Артамонова Е.И, Екжанова Е.В., Зырянова Е.В. и др.; Под ред. Силяевой Е.Г . – 3-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 192с.

44. Психолого – педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод пособие: с прил. альбома «Наглядный материал для обслед. детей»/ [Стребелева Е.А., Мишина Г.А., Разенкова Ю.А. и др.]; под ред. Стребелевой Е.А. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 2004. – 164с.

45. Психолог в дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности / Под ред. Лаврентьевой Т.В. – М.: Издательство « Гном и Д», 2002. – 144 с.

46. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2007. – 713с.

47. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие для студентов вузов / Сапогова Е.Е. – М.: Аспект Пресс, 2005.- 460с.

48. Сластенин В.А. Педагогика Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н., Под ред. Сластенина В.А. – 3-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 576 с.

49. Смирнова Е.О. Детская психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 368 с.

50. Стожарова М.Ю. Предшкольное образование: модели и реальность: учеб. пособие / Стожарова М.Ю. – Ростов н / Д: Феникс, 2008. – 221 с.

51. Столяренко Л.Д. Основы психологии. 4-е изд., перераб. и доп. (Серия «Учебники, учебные пособия».) – Ростов н/ Д: Феникс, 2001.- 672с.

52. Столяренко Л.Д. Основы психологии. 8-е изд., перераб. и доп. Учебное пособие. (Серия «Высшее образование».) - Ростов н/ Д: Феникс, 2003. – 672с.

53. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений. – 3-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 288 с.

54. Хухлаева О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. – 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 208с.

55. Хрестоматия по детской психологии / Ред. и сост. Бурменская Г.В.- М.: Московский психолого – социальный институт, 2011. – 655с.

56. Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений, Курс лекции. – М.: Апрель - Пресс, изд – во ЭКСМО – Пресс, 2000. – 512с.

57. Эльконин Д.Б. Детская психология. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 384с.

58. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. - СПб.: Питер, 1999. - 656 с.

59. Яновская М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника: Методическое пособие для учителей и воспитателей. – М.: ИНФРА 2008. – 278с.

Код для цитирования: Скопировать