VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

Введение

Актуальность темы исследования. Приход в детский сад – важный этап в жизни детей. С ним связано изменение социальной ситуации развития ребенка: из семьи ребенок попадает в группу сверстников, где его развитие осуществляется под руководством воспитателя-профессионала, перед которым общество поставило трудную задачу всестороннего гармоничного развития ребенка.

Известные в литературе исследования адаптации ребенка раннего возраста к условиям общественного воспитания касаются либо психофизиологических аспектов поведения (Р.В. Тонкова-Ямпольская, А. Тардош), либо рассматривают этот вопрос с точки зрения депривации, отделения ребенка от матери (Дж. Гервиц, Дж. Боулби, Р. Сирс и др.), либо с психолого-педагогической точки зрения дают анализ режимных моментов, позволяющих ребенку успешно преодолевать трудности адаптационного периода (Н.Д. Ватутина).

Включение ребенка в групповую жизнь, формирование тех условий, которые обеспечивают психологический комфорт детей, во многом зависит от взрослых, от того, насколько ими осуществляется индивидуально-дифференцированный подход к детям (М.Я Басов, Н.Д. Ватутина, Э.Пиклер, Н.М. Щелованов и др.).

Адаптация включает широкий спектр индивидуальных реакций, характер которых зависит от психофизических и личностных особенностей ребенка, от сложившихся отношений, от условий пребывания в детского образовательного учреждения. Экспериментально доказано, что темп физического и психического развития в этот период очень быстрый (В.М. Бехтерев, Н.М. Аксарина, С.Л. Новоселова, Э.Г. Пилюгина). Но, наряду с этим, ранний возраст отличается и подверженностью ребенка заболеваниям, реальной опасностью нарушения сбалансированности организма. Именно поэтому необходимо контролировать процесс адаптации дошкольника к условиям детскому образовательному учреждению, а именно – использовать программу психолого-педагогического сопровождения, позволяющую избежать отклонений и нарушений в развитии дошкольника.

Объект исследования – особенности развития личности в детском возрасте.

Предмет исследования – процесс адаптации дошкольника к условиям детского общеобразовательного учреждения.

Цель исследования – изучить особенности адаптации дошкольника к условиям детского образовательного учреждения, разработать программу психолого-педагогическое сопровождения адаптации дошкольника к условиям детского образовательного учреждения.

В основу исследования была положена гипотеза, состоящая из следующих предположений:

- высокий уровень адаптации дошкольников способствует проявлению высокого уровня развития коммуникативных качеств и межличностных отношений, а также низкого уровня тревожности;

- низкий уровень адаптации дошкольников способствует проявлению низкого уровня развития коммуникативных качеств и межличностных отношений, а также высокого уровня тревожности.

Задачи исследования:

1. Изучить основные теоретические подходы к изучению проблемы исследования.

2. Провести подбор методик исследования особенностей адаптации дошкольников к условиям детского образовательного учреждения адекватных целям и задачам исследования.

3. Определить уровень и особенности адаптации у дошкольников к условиям детского образовательного учреждения.

4. Разработать программу психолого-педагогического сопровождения адаптации дошкольника к условиям детского образовательного учреждения.

Теоретическим основанием исследованияявляется личностно-деятельностный подход развитию личности ребенка (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович), а также подходы к изучению адаптации личности Л.Филипса, А.А.Началждяна, Дж. Робертсона.

Методы исследования:

- теоретический анализ психолого-педагогической литературы и других источников по проблеме исследования;

- тестирование, с использованием комплекса методик: анкеты изучения адаптации ребенка в детском образовательном учреждении, анкеты экспертного оценивания коммуникативных качеств и межличностных взаимоотношений с окружающими у детей дошкольного возраста, методики определения уровня тревожности у дошкольника;

- качественный и количественный анализ полученных результатов был осуществлен с помощью метода корреляционного анализа Браве-Пирсона.

Практическое значение исследования состоит в том, что его результаты позволили разработать комплексную программу психолого-педагогического сопровождения адаптации дошкольника к условиям детского образовательного учреждения. Предложенная программа может быть использована как практическими психологами, так и педагогами, работающими в дошкольных образовательных учреждений.

Надежность и достоверность данных, полученных в работе, обеспечивается применением методик, адекватных цели и объекту исследования, методического аппарата психологической науки, качественным анализом эмпирического материала.

Структура курсовой работы. Настоящая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 55 наименований и приложений. В тексте работы представлено 2 таблицы и 4 рисунков.

Глава 1. Теоретический анализ по проблеме исследования адаптации дошкольника к условиям детского образовательного учреждения

1.  

   1. Адаптация: понятие, теории, виды

Тот смысл, в котором термин «адаптация» используется в сов­ременной психологии, восходит к общеупотребительному латинскому значению этого слова (от лат. adapto-приспособляю). Однако в психологии предложены различные определения адаптации, которые требуют специального рассмотрения. Следует также выработать такое определение социально-психической адаптации личности, которое, выраженное в собственно психологических понятиях, стало бы основой для рассмотрения различных аспектов процесса адаптации и его ре­зультата – адаптированности личности к определенным социаль­ным ситуациям или устойчивым структурам.

В зарубежной психологии значительное распространение получило необихевиористское определение адаптации, которое используется, например, в работах Г.Айзенка и его последователей. Причем в работах этих авторов дастся, во-первых, общее определение адаптации, а затем, уже в свете данного определения, предлагается определение социальной адаптации.

Адаптацию (adjustment) они определяют двояко: а) как сос­тояние, в котором потребности индивида, с одной стороны, и тре­бования среды — с другой полностью удовлетворены. Это состоя­ние гармонии между индивидом и природной или социальной средой; б) процесс, посредством которого это гармоничное состояние достигается [28, с.8].

Адаптация как процесс, согласно Р.Хэнки, принимает форму измене­ния среды и изменения в организме путем применения действий (реакций, ответов), соответствующих данной ситуации. Эти изменения являются био­логическими [4, с.30].

Согласно интеракционистской концепции адаптации, которую развивает, в частности, Л.Филипс, все разновидности адаптации обусловлены как внутрипсихическими, так и средовыми факторами [4, с.31].

Адаптированность выражается двумя типами ответов на воздействие сре­ды:

а) принятие и эффективный ответ на те социальные ожидания, с которыми встречается каждый в соответствии со своим возрастом и полом;

б) в более специфичном смысле адаптации не сводится просто к принятию социальных норм; она означает гибкость и эффективность при встрече с новыми и потенциально опасными условиями, а также способность при­ давать событиям желательное для себя направление [28, с.12].

Основными признаками эффективной адаптированности согласно интеракционистам, являются следующие:

а) адаптированность в сфере «внеличностной» социально-экономической активности, где индивид приобретает знания, умения и навыки, добивается компетентности и мастерства;

б) адаптированность в сфере личных отношений, где устанавливаютсяинтимные, эмоционально насыщенные связи с другими людьми, а для успешной адаптации требуются чувствительность, знание мотивов человеческого поведения, способность тонкого и точного отражения изменений взаи­моотношений [32, с.34].

Интеракционисты проводят различия между адаптацией (adaptation) и при­способлением (adjustment). Т.Шибутани пишет: «Итак, каждая личность ха­рактеризуется комбинацией приёмов, позволяющих справляться с затрудне­ниями, и эти приемы могут рассматриваться как формы адаптации. В отли­чие от понятия «приспособления», которое относится к тому, как организм приспосабливается к требованиям специфических ситуации, адаптация относится более стабильным решениям - хорошо организованным способом справляться с типическими проблемами, к приемам которые кристаллизуют­ся путем последовательного ряда приспособлений [53, с.34].

Психоаналитическая концепция адаптации личности специально разрабо­тана немецким психоаналитиком Г.Гартманом. Он считает, что только пси­хоанализ не может разрешить проблему адаптации, т.к. последняя является также предметом биологии и социологии. Адаптации, согласно Г.Гартману, включает как процессы, связанные с конфликтными ситуациями, так и те процессы, которые входят в свободную от конфликтов сферу адаптации. Г.Гартман и другие психоаналитики проводят различия между адаптации, как процессом и адаптированностью, как результатом этого процесса. В процессе адаптации активно изменяются как личность, так и среда, в результате чего между ними устанавливаются отношения адаптированности [4, с.31].

Современные психоаналитики различают две разновидности адаптации:

а) аллопластическая адаптации, осуществляющаяся теми изменениямиво внешнем мире, который человек совершает для приведения его в соответствие со своими потребностями.

б) аутопластическая адаптации обеспечивается изменениями личности(её структуры, умений, навыков и т.п.) с помощью которых она приспосабливается к среде.

Еще одна разновидность адаптации - поиск индивидом такой среды, которая благоприятна для функционирования его организма.

В целом психоаналитическая теория адаптации человека носит печать биологизаторских тенденций психоанализа: «психическое является существенной частью биологического».

Психоаналитики создали широкую систему понятий, открыли ряд тонких процессов, с помощью которых человек адаптируется к социальной среде.

Бихевиористская, интеракционистская и особенно психоаналитическая интерпретация психической адаптации содержит много полезных идей, удач­ных формулировок проблем, и указания путей дальнейших эмпирических и теоретических исследований. Однако, приведенные определения только час­тично отражают существенные особенности социально-психической адап­тации личности.

На основе анализа и обобщения литературных данных и результатов собственных исследований фрустрации и механиз­мов защитной адаптации мы пришли к выводу, что можно предложить нижеследующую, наиболее общую классификацию раз­новидностей социально-психической адаптации личности: нормаль­ная адаптации, девиантная или конформистская адаптация, патологическая адаптация.

Нормальная адаптация. Нормальным можно назвать такой адаптивный процесс личности, который приводит к ее устойчивой адаптированности в типичных проблемных ситуациях без патоло­гических изменений ее структуры и, одновременно, без нарушений норм той социальной группы, в которой протекает активность личности. В результате нормальной адаптации, если берется только отрезок жизненного пути личности, ограниченный данным адаптивным процессом, ни в структуре личности, ни в той группе, в деятельности которой она участвует, не происходит существен­ных, т. е. приводящих к возникновению качественных новообразо­ваний, изменений [28, с.39].

Девиантная адаптация. Девиантными или отклоняющимися, неконформистскими можно назвать те процессы социальной адаптации личности, которые обеспечивают удовлетворение пот­ребностей личности в данной группе или социальной среде, в то время как ожидания остальных участников социального про­цесса не оправдываются таким поведением.

Патологическая адаптация это такой социально-психо­логический процесс (активность личности в социальных ситуаци­ях), который полностью или частично осуществляется с помощью патологических механизмов и форм поведения и приводит к обра­зованию патологических комплексов характера, входящих в сос­тав невротических и психотических синдромов [28, с.41].

Не преследуя цель исследования процессов образования не­врозов и психозов, их причин и психических патологизированных механизмов, и здесь, мы отметим лишь ряд обстоятельств, которые важны для теории социально-психической адаптации личности.

Первым из них является то, что в процессе патологической адап­тации используются такие защитные механизмы, которые выносят поведение личности за пределы нормальной адаптации, становят­ся неадекватными ответами на возникающие проблемные ситуации. Если, например, ситуация не представляет для личности серьезной объективной угрозы, но она, несмотря на это, воспринимает и истолковывает ее в качестве угрожающей и фрустрирующей и переживает тревогу, то и ее ответы принимают характер гипер­трофированных и защитных (насыщенных неадекватно сильной агрессивностью, глубокой и порой необратимой возрастной регрес­сией и т. п.).

Второе обстоятельство, как заметил еще Г.С.Салливен, заключается в том, что каждому виду неврозов и психозов свой­ственны свои характерные защитные механизмы. Патологизироваться могут все защитно-адаптивные механизмы и их комплексы [4, с.35].

Согласно А.А.Началждяну, существует три основные разновидности социально-психологической адаптиро­ванности личности: а) временная ситуативная адаптированность, которая легко может перейти в состояние временной ситуативной дезадаптированное как вследствие внутрипсихических измене­ний (например, актуализации новых потребностей или установок), так и изменений определенных аспектов ситуации; б) устойчивая ситуативная адаптированность, т. с. надежная долговременная адаптированность только в определенных типичных, повторяющихся ситуациях, в которых личность стремиться быть как можно чаще; в) общая адаптированность, которая, конечно, никогда не бывает полной. Она может рассматриваться как потенциальная способность адаптироваться в широком спектре типичных социальных ситуаций, которые чаще всего соз­даются в данной общественной среде в данное историческое время [28, с.19].

Каждая личность, как результат индивидуального процесса социализации, имеет свою специфическую структуру, в частности характерную для себя подсистему (иерархию) мотивов. Между личностями, взаимодействующими в различных социальных группах, совер­шаются социальные процессы, значительная часть которых имеет адаптивный характер. При рассмотрении на социологическом уровне адаптивные процессы бывают следующих типов: а) сот­рудничество; б) соперничество; в) конфликт, как такая разно­видность соперничества, при возникновении которого каждая из конфликтующих сторон стремится к тому, чтобы деятельность и дос­тижения целей другой личности (или группы) стали невозможны­ми. Нередко появляется желание ликвидировать систему ценнос­тей соперника или же его самого. Отметим, что для теории со­циально-психической адаптации особый интерес представляют те социальные процессы, которые развертываются в психике личности или в группе после возникновения конфликтных ситуаций [43, с.39].

Учитывая существование таких обстоятельств, социологи вы­деляют несколько уровней адаптации [45, с.31]: а) адаптация может огра­ничиваться только психической переориентацией, и то на уров­не целенаправленного конформизма. Приспосабливающийся ин­дивид знает, как должен действовать в новой среде, как вести себя, но внутренне не признает того и, где возможно, отвергает систему ценностей новой среды, придерживается своей старой системы ценностей; б) следующим уровнем или этапом, на который, развиваясь, может подниматься приспособительный процесс, является этап взаимной терпимости. На этом уровне как личность, так и ее социальная среда (другая личность или группа) проявляют взаимную терпимость к ценностям и формам поведения.; в) выделяется третий, более глубокий уровень адаптации, названный аккомодацией: возникая на основе терпимости, она связана с взаимными уступками. Это означает, что индивид признает основные ценности новой социальной среды, а среда, в свою очередь, признает некоторые из ценностей своего нового члена.

Аккомодация, как справедливо отмечает Я.Щепаньский, является самой распространенной формой социальной адаптации и выступает как метод решения социальных конфликтов [54, с.78]. Однако, прежде чем в полной мере развить эту идею в рамках теории социально-психической адаптации личности, следует дифференци­ровать такую аккомодацию (как форму межличностной или личностно-групповой адаптации) с тем пониманием этого термина, которое встречается в генетической концепции Ж.Пиаже [11, с.220]; г) пол­ное приспособление (ассимиляция) имеет место тогда, когда ин­дивид полностью отказывается от своих прежних ценностей и принимает систему ценностей новой среды. Когда, например, эмигрант полностью воспринимает язык, обычаи, образ жизни, устройство жилищ, одежду и другие элементы культуры новой социальной среды, есть все признаки того, что он ассимилировался.

Все эти уровни иразновидности адаптации в работах Я.Щепаньского идругих социологов, естественно, рассматриваются в социологическом плане. В то же время при их исследовании на психологическом уровне возникает необходимость подробного описания и классификации тех защитных и незащитных механиз­мов, с помощью которых осуществляются вышеописанные процес­сы социальной адаптации личности. Тогда становится ясным, что на индивидуально-психологическом и социально-психологическом уровнях все эти процессы сводятся к тем основным разновиднос­тям социально-психической адаптации личности, которые мы уже описали, а именно: нормальной (защитной и незащитной), девиантной или неконформистской и патологической.

В малой социальной группе Я.Щепаньский выделяет два основных структурных уровня: а) уровень фор­мальной статусно-ролевой структуры: б) уровень межличностной неформальной структуры. В соответствии с этим можно говорить о различии адаптации личности на уровне формальной статусно-ролевой структуры группы и адаптации на уровне неформальных межличностных отношений. Естественно предположить, что меха­низмы и стратегии адаптации личности на этих двух уровнях не могут быть идентичными, хотя они, безусловно, теснейшим обра­зом взаимосвязаны Поскольку играемые на этих двух уровнях роли различны, то очевидно, что особый интерес представляют те ролевые конфликты, которые возникают между этими двумя уровнями, а также те механизмы и стратегии, с помощью кото­рых они разрешаются. Следует также полагать, что способность к лидерству каждого члена группы проявляется на том уровне структуры группы, на котором он нормально и инновативно, т.е. эффективно, адаптирован (или способен адаптироваться) [54, с.93].

Адаптация и ее результат — адаптированность личности имеют непосредствен­ное отношение к уровню ее автономности в данной социальной среде. В рамках социально-психологической теории адаптации от­носительно этой связи можно утверждать следующее: чем выше уро­вень адаптированности личности к данной социальной среде, тем выше уровень ее автономности относительно этой среды. Выска­занную идею, конечно, следует уточнить и конкретизировать для каждой разновидности адаптации, в первую очередь для двух из них: адаптации путем устранения проблемной ситуации и адап­тации с ее сохранением.

Когда эта идея применяется для установления соотношений между адаптированностью личности и ее автономностью, следует, конечно, иметь в виду те различия, которые существуют между социализацией (и социализированностыо), с одной стороны, и адаптацией (и адаптированностью) - с другой. Следует также уточнить смысл понятия «автономность» при адаптированности: ее следует понимать в том смысле, что процессы успешного удов­летворения собственных потребностей и ожиданий социальной группы становятся такими естественными, бесконфликтными и спонтанными, что передаются на подсознательный уровень регу­ляции, а высшие психические, процессы освобождаются для твор­ческой активности.

Таким образом, мы можем сделать вывод: адаптация представляет собой оптимизацию взаимоотношений личности и группы, сближение целей их деятельности, ценностных ориента­ции, усвоение индивидуумом норм и традиций группы, вхождение в ее роле­вую структуру. По видам она бывает нормальной, девиантной (поведение индивида не соответствует ожиданиям и нормам окружающих) и патологической (в структуре личности индивида формируются патологические и невротические черты). Также выделяют уровни адаптации: первичная переориентация ценностей индивида, второй уровень включает в себя взаимное терпение индивида и группы, на третьем уровне происходит аккомодация, сопровождающаяся взаимными уступками, и на четвертом уровне происходит ассимиляция, т.е. полная переориентация ценностей индивида на групповые. Поэтому процесс адаптации сопровождается разбалансировкой ценностных ориентаций индивида, нестабильным эмоциональным состоянием (тревожность, агрессивность), снижением активности личности.

1.2. Процесс адаптации дошкольника к условиям детского образовательного учреждения

Адаптация ребенка к детскому саду – это и процесс, и результат согласования ребенка с окружающим его миром дошкольного образовательного учреждения, приспособление к новой обстановке, к структуре отношений, как с педагогами, так и со сверстниками, установления соответствия поведения принятым в группе детского сада нормам и правилам [2, с.23]. Адаптация включает широкий спектр индивидуальных реакций ребенка в зависимости от психофизиологических и личностных особенностей, конкретного характера семейных отношений и воспитания, условий пребывания в детском саду.

Адаптация как процесс в норме занимает у детей разного возраста разное количество времени: в яслях длится в среднем 7-10 дней, в среднем дошкольном возрасте – 2-3 недели, а в старшем дошкольном возрасте – месяц. Состояние аффекта в первое время посещения детского сада выявляется у каждого второго мальчика и каждой третьей девочки. Поскольку потребность в общении со сверстниками появляется у детей после 4 лет, то для предупреждения негативного отношения к детскому саду рекомендуется в случае нервно-соматической ослабленности отдавать в детский сад мальчиков не ранее 3,5 – 5 лет, а девочек не ранее 3 – 4 лет [17, с. 34].

Повышение возрастного порога начала посещения дошкольного учреждения (с 1,5 до 3 лет), с одной стороны, и повышение образовательной нагрузки в дошкольном учреждении – с другой, делают проблему привыкания младшего дошкольника к условиям детского сада особенно актуальной.

Проблема адаптации зависит от возраста ребенка, состояния здоровья, уровня развития. Период привыкания детей к ДОУ (дошкольному образовательному учреждению) – неизменно сложная проблема. Н.А. Аскарина не раз возвращаясь к вопросу адаптации детей, приводила пример: «Садовник бережно пересаживает молодое деревце, выкапывает его с частью почвы, на котором оно произрастало, и затем любовно ухаживает за ним, поливает его, но, приживаясь на новом месте, оно все равно болеет, листики его вянут» [19, с.31].

От того, как пройдет привыкание ребенка к новому распорядку дня, к незнакомым взрослым и сверстникам, зависят его физическое и психическое развитие, дальнейшее благополучное существование в детском саду и в семье. К сожалению этот процесс протекает сложно и болезненно. Малыши тяжело переносят разлуку с мамой, приходят в отчаяние в окружении чужих людей, в незнакомой обстановке. Слезы, капризы, отказы идти в детский сад для многих родителей может наступить момент разочарования, а процесс привыкания может затянуться [2, с. 25].

Отрыв от дома и близких, встреча с новыми взрослыми, незнакомыми себе подобными могут стать для ребенка серьезной психической травмой. Малыш может воспринять это как отчуждение, лишение родительской любви, внимания и защиты. Очень важно, чтобы этот переход был плавным, мягким, бестравматичным. Много здесь зависит от педагогов, берущих на себя ответственность за помощь родителям в психическом и физическом развитии их ребенка, за его душевный комфорт, радостное восприятие нового образа жизни. Необходимо понять, выяснить причины этих различий, понять интересы, стремления каждого поступающего в детский сад малыша, или, говоря словами В.А. Сухомлинского, «проникнуть в духовный мир ребенка», чтобы правильно и эффективно организовать процесс адаптации в условиях дошкольного учреждения [47, с.112].

Традиционно под адаптацией понимается процесс вхождения человека в новую для него среду и приспособление к ее условиям. Это универсальное явление всего живого, которое можно наблюдать как в растительном, так и в животном мире. Адаптация является активным процессом, приводящим или к позитивным (адаптированность, т.е. совокупленность всех полезных изменений организма и психики) результатом, или негативным (стресс) [17, с.35]. При этом выделяются два основных критерия успешной адаптации: внутренний комфорт (эмоциональная удовлетворенность) и внешняя адекватность поведения (способность легко и быстро выполнять новые требования). С приходом в садик у ребенка начинается новый этап в его жизни.

В ходе комплексного исследования, проведенного учеными в разных странах [23, с.45], было выделено три фазы адаптационного процесса:

1. Острая фаза или период дезадаптации. Она сопровождается разнообразными колебаниями в соматическом состоянии и психическом статусе, что приводит к снижению веса, частым респираторным заболеваниям, нарушению сна, снижению аппетита, регрессу в речевом развитии (длится в среднем один месяц).

2. Подострая фаза или собственно адаптация. Характеризуется адекватным поведением ребенка, т.е. все сдвиги уменьшаются и регистрируются по отдельным параметрам на фоне замедленного темпа развития, особенно психического, по сравнению со средними возрастными нормами (длится три-пять недель).

3.Фаза компенсации или период адаптированности. Характеризуется убыстрением темпа развития, в результате дети к концу учебного года преодолевают указанную выше задержку темпов развития, дети начинают ориентироваться и вести себя спокойнее.

Фазы адаптации к детскому учреждению по Дж. Робертсону [18, 36]:

1. Фаза «протеста». В этот период ребенок испытывает тяжелое потрясение, плачем зовет мать, проявляет признаки паники, не отпускает мать, когда она приходит и плачем провожает.

2. Фаза «отчаяния». Ребенок погружается в себя, становясь жалким и несчастным, нарушается процесс кормления, ритм сна, он нередко начинает сосать пальцы, раскачивается.

3. Фаза «отчуждения». Ребенок утрачивает интерес к родителям, для него уже безразлично, навещают его или нет. По возвращении домой ребенок вначале может игнорировать родителей, отворачиваться от них. В последующие несколько недель или даже месяцев его поведение нарушается: ребенок становиться непослушным, неуравновешенным, стремится держаться возле родителей, страшится отпустить их.

Если капризы и аффективные вспышки ребенка вызывают отрицательную реакцию и осуждение родителей, то это приводит к усилению капризного поведения и еще большему стремлению «цепляться» за мать.

Смирнова Е. пишет о том, что каждый из детей по-своему реагирует на трудности адаптации, однако есть и общие черты [44, с.36]:

- у детей до трех лет проявляются беспокойство, страх, депрессивные реакции (заторможенность, вялость, безучастность);

- у детей старше трех лет наблюдается повышенная возбудимость, раздражительность, капризность, упрямство и негативизм, в полной мере выражаемые дома в качестве протеста и своеобразной эмоциональной разрядки сдерживаемого в детском саду психического напряжения.

- у плохо адаптируемых детей старшего возраста больше вероятности появления или закрепления психомоторных нервных нарушений – тиков и заикания.

Естественно, что не у каждого ребенка возникают эти реакции на отрыв от семьи, это зависит как от самого ребенка, так и от того, что он встретит в детском саду.

Наибольшая вероятность появления ярко выраженных реакций приходится на возраст от 7 месяцев до 4 лет и у тех детей, которые не были подготовлены к отделению от матери, редко бывали в чужих домах или недавно уже тяжело пережили разлуку с родителями

Тяжело адаптируются дети, являющиеся единственными в семье, чрезмерно опекаемые родителями, невротически привязанные к матери, зависимые от нее. Дети, привыкшие к исключительному вниманию, не имеющие навыков самообслуживания, неспособные наладить контакт со сверстниками из-за большого количества страхов, неуверенности в себе, беззащитности, общей эмоциональной неустойчивости и недостаточно развитой ролевой структуры [2, с.33].

Кроме того, Р. Калинина различает три степени тяжести прохождения острой фазы адаптационного периода [18, с.42]:

- легкая адаптация: к 20-му дню пребывания в детском учреждении нормализуется сон, ребенок нормально ест, не отказывается от контактов со сверстниками и взрослыми, сам идет на контакт. Заболеваемость не более одного раза сроком не более 10-ти дней, без осложнений. Все без изменений;

- адаптация средней тяжести: поведенческие реакции восстанавливаются к 30-му дню пребывания в детском учреждении. Нервно – психическое развитие несколько замедляется (замедление речевой активности). Заболеваемость до двух раз сроком не более 10-ти дней, без осложнений. Вес не изменился или несколько снизился;

- тяжелая адаптация: характеризуется, в - первых, значительной длительностью (от двух до шести месяцев и больше) и тяжестью всех проявлений.

Исследования показали, что этот вид адаптации может протекать в двух вариантах, каждый из которых имеет свои признаки [18, с.43]:

1 вариант. Поведенческие реакции нормализуются к 60-му дню пребывания в детском учреждении.

Нервно – психическое развитие отстает от исходного на 1-2 квартала.

Респираторные заболевания – более трех раз сроком более 10-ти дней.

Ребенок не растет и не прибавляет в весе в течение 1-2 кварталов.

2 вариант. Дети старше трех лет, частоболеющие, из семей с гиперопекой со стороны взрослых, заласканные, занимающие центральное место в семье.

Поведенческие реакции нормализуются к 3-4-му месяцу пребывания в детском учреждении. Нервно – психическое развитие отстает от исходного на 2-3 квартала. Замедляется рост, прибавка в весе.

Учитывая исследования ученых необходимо использовать критерии, разработанные Институтом педиатрии [43, с.41]:

- нарушение сна;

- нарушение питания;

- проявление отрицательных эмоций в общении;

- боязнь пространства;

- частые заболевания;

- снижение веса.

Необходимо стремиться к тому, чтобы ребенок справился с трудностями привыкания к новой среде на уровне легкой адаптации, и всячески предупреждать и не допускать проявлений тяжелой адаптации. Именно поэтому необходима такая организация жизни ребенка в детском учреждении, которая приводила бы к наиболее адекватному, почти безболезненному приспособлению его к новым условиям, позволяла бы формировать положительное отношение к детскому саду, навыки общения, прежде всего со сверстниками.

Адаптация – это не только процесс привыкания ребенка к дошкольному учреждению на первых порах, но и выработка умений и навыков в повседневной жизни.

Длительность периода адаптации зависит от многих причин:

- от особенностей высшей нервной деятельности и возраста ребенка;

- от наличия или отсутствия предшествующей тренировки его нервной системы;

- от состояния здоровья;

- от резкого контакта между обстановкой, в которой ребенок привык находиться дома и той, в которой находится в дошкольном учреждении;

- от разницы в методах воспитания [48, с.306].

Трудности адаптации возникают в тех случаях, когда ребенок встречает непонимание, его пытаются вовлечь в общение, содержание которого не отвечает его интересам, желаниям.

Невыполнение основных педагогических правил при воспитании детей приходит к нарушениям интеллектуального, физического развития ребенка, возникновению отрицательных форм поведения.

Р.Калинина пишет о том, что адаптационный период у детей может сопровождаться различными негативными поведенческими реакциями [17, с. 42]:

Упрямство (причины):

- перевозбуждение нервной системы ребенка сильными впечатлениями, переутомлением, переживанием;

- стремление к самостоятельности и независимости, неумелые попытки проявить свою волю;

- привычная форма поведения избалованного ребенка;

- своеобразная форма протеста против грубого и необоснованного подавления взрослыми его самостоятельности и инициативы.

Грубость, дерзость, неуважительное отношение к взрослым (причины):

- отсутствие уважения взрослых к ребенку;

- реакция на несправедливое, грубое обвинение ребенка во лжи, лени, в неблаговидном поступке;

- недостаточное развитие воли, неумение владеть собой;

- утомление от однообразной деятельности.

Лживость (причины):

- болезнь, страх наказания;

- желание привлечь к себе внимание, хвастливость.

Лень (причины):

- неразумная воспитательная тактика родителей стремление уберечь ребенка от лишнего трудового усилия;

- воспитатель не поощряет усилий и стараний ребенка, а только критикует его недостатки.

Таким образом, адаптация ребенка к детскому саду – это и процесс, и результат согласования ребенка с окружающим его миром дошкольного образовательного учреждения, приспособление к новой обстановке, к структуре отношений, как с педагогами, так и со сверстниками, установления соответствия поведения принятым в группе детского сада нормам и правилам. Адаптация как процесс в норме занимает у детей разного возраста разное количество времени, и зависит от возраста ребенка, состояния здоровья, уровня развития. В оптимизации процесса адаптации одна из главных ролей главная роль принадлежит педагогам и психологам детского сада. Создавая у ребенка положительное отношение ко всем процессам, развивая различные умения, соответствующие возрастным возможностям, формируя потребность в общении со взрослыми и детьми, он обеспечивает решение воспитательно – образовательных задач уже в период привыкания ребенка к новым условиям и тем самым ускоряет и облегчает протекание адаптационного процесса.

1.3.Психолого-педагогическое сопровождение адаптации дошкольника к условиям детского образовательного учреждения

Термин «сопровождение» стал все чаще употребляться педагогами в образовательных учреждениях. В России идея психолого-педагогического медико-социального сопровождения стала реализовываться в системе образования с 1994 года.

Основной задачей сопровождения является создание психолого-педагогических условий для полноценного развития и становления совершенствующейся успешной личности ребенка в соответствии с его возможностями.

В нашем понимании психолого-педагогическое сопровождение рассматривается как оказание помощи детям в познании окружающего мира, самих себя и других людей, исходя из их потенциальных возможностей. В центре сопровождения находится личность ребенка, а «сопровождающими» выступают родители, педагоги, ближайшее окружение ребенка.

Выделена главная задача психолого-педагогического сопровождения - обеспечение условий для успешного развития каждого ребенка независимо от уровня его способностей и жизненного опыта, охрана физического и психического здоровья ребенка, организация охранительного режима.

Дети, поступающие в ДОУ, имеют комплекс трудностей, отражающих разную природу, связанных с соматическим здоровьем, нарушениями в эмоционально-волевой сфере, общении, поведении. Важно построить такое сопровождение, при котором ребенку максимально комфортно в условиях образовательного учреждения, он может реализовывать себя в различных видах детской деятельности, познавая тайны окружающего мира, испытывая успешность и радость общения со сверстниками и взрослыми.

С приходом ребенка в дошкольное учреждение его жизнь существенным образом меняется: строгий режим дня, отсутствие родителей или других близких взрослых, новые требования к поведению, постоянный контакт со сверстниками, новое помещение, таящее в себе много неизвестного, а значит потенциально опасного, другой стиль общения.

Все это обрушивается на ребенка одновременно, создавая для него стрессовую ситуацию, которая может привести к невротическим реакциям (капризы, страхи, отказ от еды, частые болезни, психическая регрессия и т.д.).

В настоящее время в связи с реализацией здоровьесберегающих технологий в дошкольных образовательных учреждениях проблема социальной адаптации ребенка к детскому саду является особенно актуальной.

Основываясь на психотехнической теории по модели М.Р. Битяновой «Парадигма сопровождения» можно выделить следующие компоненты психологического сопровождения ребенка в период адаптации к дошкольному образовательному учреждению [5, с.56]:

1. Систематическое отслеживание динамики протекания процесса социально-психологической адаптации с учетом факторов (эмоциональное состояние, социальные контакты, аппетит, дневной сон).

2. Создание комфортных социально-психологических условий для развития личности ребенка и обеспечение «безболезненной» и кратковременной адаптации к новым условиям жизнедеятельности.

3. Своевременное оказание медико-социальной и психолого-педагогической помощи ребенку в период адаптации к дошкольному учреждению.

Личностный фактор является основополагающим для менее болезненного или безболезненного протекания социальной адаптации.

Ребенок желает видеть своего первого воспитателя ласковым, добрым, заботливым, как мама. А от взрослых зависит, сформирована ли у ребенка установка на детский сад, положительное отношение к сверстникам, к воспитателю.

В рамках психолого-педагогического сопровождения воспитателю необходимо осуществить два основных направления:

1. Создание эмоционально-благоприятной атмосферы в группе, для этого воспитатель должен уметь сопереживать, быть доброжелательным, обладать коммуникативными, организаторскими и артистическими способностями. Формирование адаптационных механизмов зависит в первую очередь от умения воспитателей создать атмосферу тепла, уюта и любви в группе [32, с. 41]. Ребенок должен удостовериться в том, что педагог готов взять на себя заботу о его благополучии. Первые контакты с ребенком должны быть контактами помощи и заботы. Основная задача педагога – заслужить доверие ребенка.

Э. Хювеш пишет о том, что педагогу, работающему с детьми младшего возраста, следует прежде всего любить малышей, и эта любовь должна проявляться в его облике, словах и действиях. Детям нравится в воспитателях: эмоциональность, доброта и отзывчивость, веселое настроение и умение создать его у других, способность увлеченно играть и придумывать истории, негромкая речь и мягкие, ласковые движения. Также педагог-профессионал владеет арсеналом приемов, позволяющих затормаживать отрицательные эмоции малышей [50, с.24]. Он может предложить:

- игры с песком и водой (дать детям небьющиеся сосуды разного объема, ложки, воронки, сита, пусть малыш переливает волу из одной емкости в другую или вылавливает сачком шарики, рыбок);

- монотонные движения руками (нанизывание колец пирамидки или шариков с отверстием на шнур);

- сжимание кистей рук (дать малышу резиновую игрушку-пищалку, пусть он сжимает и разжимает кисти руки и слушает, как пищит игрушка);

- рисование фломастерами, карандашами, красками;

- слушание негромкой, спокойной музыки.

Практически любой малыш в первое время испытывает дискомфорт от размеров группы и спальни – они слишком большие, не такие как дома. Чтобы ребенку хотелось с удовольствием идти в детский сад, нужно «одомашнить» группу. Введение элементов семейного быта в практику работы групп раннего возраста должно стать нормой для воспитателей.

2. Формирование чувства уверенности ребенка в окружающем мире. Для ребенка, впервые попавшего в детский сад, этот «мир» неизведан, а значит, непонятен.

Для того чтобы сформировать чувство уверенности ребенка в окружающем необходимо [50, с.25]:

- познакомить детей, сблизить их друг с другом;

- рассказать воспитателю детям о себе, о своем детстве с целью установления доверительных отношений между педагогом и детьми;

- познакомить с помещением группы и всего детского сада с целью их «освоения» и восприятия как родных стен.

Все это, т.е. знакомство с окружающим, с другими детьми, воспитателем, должно проходить с учетом субкультуры детства в форме развивающих игр, проведение которых требует от взрослого знаний, умений, а самое главное – бескорыстного, беззаветного материнского отношения воспитателя к своим воспитанникам, также требует выполнение определенных условий, таких как:

- добровольность участия в игре (необходимо добиваться того, чтобы ребенок сам захотел принять участие в предложенной игре);

- непосредственное участие в игре взрослого, который своими действиями, эмоциональным общением с детьми вовлекает их в игровую деятельность, делает ее важной и значимой для них;

- многократное повторение игр (дети по-разному и в разном темпе принимают и усваивают новое);

- специальный наглядный материал (определенные игрушки, различные предметы и т.д.) должен использоваться только в данных развивающих играх;

- запрет на оценку действий ребенка типа «Неверно, не так» или «Молодец, правильно»;

- предоставление ребенку возможности проявить, выразить себя, свой взгляд на мир.

Эмоциональное общение возникает на основе совместных действий, сопровождаемых улыбкой, ласковой интонацией, проявлением заботы к каждому малышу.

Основная задача игр с детьми в адаптационный период – наладить доверительные отношения с каждым ребенком, подарить минуты радости малышам, вызвать положительное отношение к детскому саду.

В данный период нужны и индивидуальные, и фронтальные игры, чтобы ни один ребенок не чувствовал себя обделенным вниманием [40, с.46].

Процесс привыкания ребенка к детскому саду довольно длительный и связан со значительным напряжением всех физиологических систем детского организма, а так как адаптивные возможности ребенка в раннем возрасте ограничены, резкий переход в новую социальную ситуацию и длительное пребывание в стрессовом состоянии могут привести к эмоциональным нарушениям или замедлению психофизического темпа развития. В процессе длительных наблюдений за адаптационным периодом детей раннего возраста к условиям детского сада выявлено, что необходима разработка единых этапов при переходе ребенка из семьи в дошкольное учреждение [3, с.69]. Адаптация детей в основном начинается в летний оздоровительный период.

Воспитатели группы раннего возраста, психолог, мед. работник, получив список вновь поступающих детей, связываются с родителями и предлагают им вместе с ребенком прийти на консультацию.

В.Г. Алямовская выделяет первым критерием оценки возможной степени адаптации ребенка к условиям детского сада является такой факт: проявляют ли сами родители инициативу о времени консультации. Как правило, это характерно для родителей, реально настроенных на сотрудничество. В задачи первой встречи с семьей входит изучение уровня социального развития ребенка, особенностей его семейного воспитания, обсуждение с родителями хода индивидуальной подготовки ребенка к посещению детского сада [3, с.45].

После знакомства с семьей один из специалистов беседует с родителями, другой занимается с ребенком. Родители могут участвовать в игре с малышом или заполнять анкету и знакомиться с информацией по вопросу адаптации. Педагог или психолог, общающийся с ребенком, наблюдает, как он адаптируется к новой ситуации. То, как ребенок ведет себя в кабинете специалиста, демонстрирует, в определенной мере, модель его типичного поведения при освоении нового пространства и установлении отношений с новыми для него людьми. Опытный специалист поймет, как ребенок в дальнейшем будет устанавливать отношения с другими детьми и взрослыми. Поэтому, диагностируя развитие социальных навыков ребенка, можно сосредоточиться на наблюдении за такими особенностями его поведения, как уверенность в себе, самостоятельность и инициативность, способность устанавливать и поддерживать отношения с взрослыми, эмоциональная чувствительность, владение простейшими нормами и правилами поведения

По результатам беседы с родителями и наблюдениям за поведением ребенка складываются прогноз возможной адаптации ребенка и основанная на нем гипотеза о том, как лучше организовать переход малыша от домашнего к общественному воспитанию.

Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение рассматривается как оказание помощи детям в познании окружающего мира, самих себя и других людей, исходя из их потенциальных возможностей. В центре сопровождения находится личность ребенка, а «сопровождающими» выступают родители, педагоги, ближайшее окружение ребенка. Необходимое условие психолого-педагогического сопровождения адаптации – согласованность действий родителей и воспитателей, сближение подходов к индивидуальным особенностям ребенка в семье и в детском саду. Изучение ребенка до поступления его в дошкольное учреждение, а также знакомство с образом жизни его семьи позволяют в значительной степени смягчить течение адаптационного периода.

Выводы по первой главе

1. Адаптация представляет собой оптимизацию взаимоотношений личности и группы, сближение целей их деятельности, ценностных ориента­ции, усвоение индивидуумом норм и традиций группы, вхождение в ее роле­вую структуру. По видам она бывает нормальной, девиантной (поведение индивида не соответствует ожиданиям и нормам окружающих) и патологической (в структуре личности индивида формируются патологические и невротические черты). Также выделяют уровни адаптации: первичная переориентация ценностей индивида, второй уровень включает в себя взаимное терпение индивида и группы, на третьем уровне происходит аккомодация, сопровождающаяся взаимными уступками, и на четвертом уровне происходит ассимиляция, т.е. полная переориентация ценностей индивида на групповые. Поэтому процесс адаптации сопровождается разбалансировкой ценностных ориентаций индивида, нестабильным эмоциональным состоянием (тревожность, агрессивность), снижением активности личности.

2. Адаптация ребенка к детскому саду – это и процесс, и результат согласования ребенка с окружающим его миром дошкольного образовательного учреждения, приспособление к новой обстановке, к структуре отношений, как с педагогами, так и со сверстниками, установления соответствия поведения принятым в группе детского сада нормам и правилам. Адаптация как процесс в норме занимает у детей разного возраста разное количество времени, и зависит от возраста ребенка, состояния здоровья, уровня развития. В оптимизации процесса адаптации одна из главных ролей главная роль принадлежит педагогам и психологам детского сада. Создавая у ребенка положительное отношение ко всем процессам, развивая различные умения, соответствующие возрастным возможностям, формируя потребность в общении со взрослыми и детьми, он обеспечивает решение воспитательно-образовательных задач уже в период привыкания ребенка к новым условиям и тем самым ускоряет и облегчает протекание адаптационного процесса.

3. Психолого-педагогическое сопровождение рассматривается как оказание помощи детям в познании окружающего мира, самих себя и других людей, исходя из их потенциальных возможностей. В центре сопровождения находится личность ребенка, а «сопровождающими» выступают родители, педагоги, ближайшее окружение ребенка. Необходимое условие психолого-педагогического сопровождения адаптации – согласованность действий родителей и воспитателей, сближение подходов к индивидуальным особенностям ребенка в семье и в детском саду. Изучение ребенка до поступления его в дошкольное учреждение, а также знакомство с образом жизни его семьи позволяют в значительной степени смягчить течение адаптационного периода.

Вышеизложенные выводы, сделанные нами по проблеме исследования, мы рассматриваем как теоретическое обоснование эмпирической части нашей работы, которая изложена во второй главе настоящего исследования.

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей адаптации дошкольника к условиям детского образовательного учреждения

2.1. Организация и методы исследования

Цель исследования – изучить особенности адаптации дошкольника к условиям детского образовательного учреждения, разработать программу психолого-педагогическое сопровождения адаптации дошкольника к условиям детского образовательного учреждения.

Объект исследования – особенности развития личности в детском возрасте.

Предмет исследования – процесс адаптации дошкольника к условиям детского образовательного учреждения.

В основу исследования была положена гипотеза, состоящая из следующих предположений:

- высокий уровень адаптации дошкольников способствует проявлению высокого уровня развития коммуникативных качеств и межличностных отношений, а также низкого уровня тревожности;

- низкий уровень адаптации дошкольников способствует проявлению низкого уровня развития коммуникативных качеств и межличностных отношений, а также высокого уровня тревожности.

Для достижения цели и проверки гипотезы на данном этапе исследования нами решались следующие задачи:

1. Провести подбор методик исследования особенностей адаптации дошкольников к условиям ДОУ адекватных целям и задачам исследования.

2. Определить уровень и особенности адаптации у дошкольников к условиям детского образовательного учреждения с помощью анкеты изучения адаптации ребенка к условиям ДОУ, анкеты экспертного оценивания коммуникативных качеств и межличностных взаимоотношений с окружающими у детей дошкольного возраста, методики определения уровня тревожности у дошкольника.

3. Разработать программу психолого-педагогического сопровождения адаптации дошкольника к условиям детского образовательного учреждения.

Исследовательская работа проводилась на базе д/с № 20 «Сказка» г. Тобольска. В исследовании приняли участие 28 дошкольников в возрасте 3-4 лет, а также их воспитатели – 4 человека.

Описание методик исследования

На первом этапе исследования для определения уровня адаптации дошкольников была использована анкета изучения адаптации ребенка к условиям ДОУ, направленная на изучение таких особенностей ребенка, как поведение, включающее настроение, сон-засыпание, аппетит, отношение к высаживанию на горшок, навыки опрятности, отрицательные привычки; нервно-психическое развитие; личность, включающая проявление познавательных потребностей, инициативность в игре, результативность, самостоятельность, социальные связи со взрослыми. Воспитателю предлагается оценить предложенные параметры по 3-бальной шкале, по итогам определяется средний балл ребенка и делается вывод об уровне адаптированности - 3-2,6 балла – адаптация успешная; 2,5-2 балла – условная адаптация; 1,9-1,6 балла – дезадаптация.

Описание анкеты представлено в приложении 1.

Анкета экспертного оценивания коммуникативных качеств и межличностных взаимоотношений с окружающими у детей дошкольного возраста. Данная анкета представляет собой вопросник, предназначенный для экспертного оценивания коммуникативных качеств личности у детей дошкольного возраста, а также их взаимоотношений с окружающими людьми. Опросник заполняется родителями, или воспитателем. В результате анкетирования мы можем сделать вывод о степени развитости коммуникативных качеств личности и межличностных отношений: хорошо, средне, слабо или коммуникативные качества и способности успешного межличностного взаимодействия не развиты.

Подробное описание данной анкеты представлено в приложении 1.

Методика определения уровня тревожности у дошкольника. Целью методики является определение внутреннего отношения ребенка к определенному типу ситуаций.

Экспериментальный материал представляет собой 14 рисунков, на которых изображены типичные для жизни дошкольника ситуации:

1. Игра с младшими детьми.

2. Ребенок и мать с младенцем.

3. Объект агрессии (ребенок убегает от нападающего на него сверстника).

4. Одевание.

5. Игра со старшими детьми.

6. Укладывание спать самостоятельно.

7. Умывание.

8. Выговор ребенку.

9. Игнорирование ребенка.

10. Агрессивное нападение.

11. Собирание игрушек.

12. Изоляция.

13. Ребенок с родителями.

14. Еда в одиночестве.

Методика проведения. Рисунки предъявляются ребенку в строгом порядке (1-14 карточки). После предъявления каждого рисунка психолог спрашивает следующее: «Как ты думаешь, какое лицо – веселое или печальное у ребенка?» относительно каждого рисунка. Ответы фиксируются в протоколе.

Предлагаемые на рисунках ситуации отличаются по своей эмоциональной окраске: рис. 1,5,13 имеют положительную окраску; рис. 3,8,10,12 имеют отрицательную эмоциональную окраску; рис. 2,4,6,7,9,11,14 имеют двойной смысл. Двусмысленные рисунки несут основную проективную нагрузку.

Протоколы на каждого ребенка подвергается количественному и качественному анализу.

Дети подразделяются на три группы:

1. Высокий уровень тревожности – ИТ выше 50%.

2. Средний уровень тревожности - ИТ от 20 до 50%.

3. Низкий уровень тревожности – ИТ меньше 20%.

При качественном анализе протокол каждого ребенка анализируется отдельно, особое внимание уделяется проективным двусмысленным рисункам.

2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования

Рассматривая общие данные первичной диагностики уровня адаптации, приходим к следующим результатам (данные представлены на рис.1):

Рис.1. Изучение уровня адаптации дошкольников

Для дошкольников с высоким и нормальным уровнем адаптации (28,6%) характерна включенность в окружающую действительность, принятие норм и ценностей социума. Такие дошкольники испытывают эмоциональный комфорт и обладают возможностью изменять окружающую действительность в соответствии с целями деятельности.

Дошкольники с незначительными нарушениями адаптации (35,7%) характеризуются более или менее адекватное взаимодействие дошкольника с окружающими, но в случае стрессовой ситуации испытуемые прибегают к неконструктивным формам поведения. Такой уровень адаптации характерен наличием повышенной ситуативной тревожности у дошкольников.

Группа дезадаптированных дошкольников (35,7%) характеризуется образованием неадекватных механизмов приспособления к условиям ДОУ, для таких учащихся свойственны нарушения в поведении, конфликтные отношения, психогенные заболевания и реакции, повышенный уровень тревожности, искажения в личностном развитии.

Анализ особенностей адаптации в группах испытуемых по каждому критерию представлен на рис. 2.

Для адаптированных испытуемых характерны высокие показатели по критериям адаптации, что свидетельствует о бодром настроении, быстром засыпании без дополнительных воздействий, длительность сна соответствует возрасту, хорошем аппетите, положительном отношении к высаживанию на горшок, активном проявлении познавательных потребностей. Нервно-психическое развитие соответствует возрасту. Такой ребенок в повседневной жизни и при обучении проявляет интерес, активность, умеет сам себе найти дело: проявляет инициативность во взаимоотношениях с взрослыми, легко вступает в контакт с детьми, доводит начатое дело до конца, умеет играть самостоятельно в отсутствии взрослого. Адаптированный ребенок уверен в себе и проявляет адекватность к оценке взрослых.

Рис.2. Изучение показателей адаптации дошкольников

Для испытуемых второй группы свойственны средние и низкие баллы по параметрам адаптации, что свидетельствует об уравновешенном настроении, медленном засыпании с дополнительными воздействиями, избирательном аппетите, не всегда положительном отношении к высаживанию на горшок, избирательном проявлении познавательных потребностей. Нервно-психическое развитие на один эпикриз ниже нормы возраста. Такой ребенок в повседневной жизни и при обучении не всегда проявляет интерес, избирательную активность, не умеет сам себе найти дело, проявляет избирательную инициативность во взаимоотношениях с взрослыми и детьми, не всегда доводит начатое дело до конца, не умеет играть самостоятельно в отсутствии взрослого. Адаптированный ребенок не всегда уверен в себе и проявляет периодически адекватность к оценке взрослых.

Для испытуемых третьей группы свойственны низкие баллы по параметрам адаптации, что свидетельствует о неустойчивом и подавленном настроении, долгом засыпании с дополнительными воздействиями, плохом аппетите, отрицательном отношении к высаживанию на горшок, низком проявлении познавательных потребностей. Нервно-психическое развитие на два-три эпикриза ниже нормы возраста. Такой ребенок в повседневной жизни и при обучении не проявляет интерес и активность, не умеет сам себе найти дело, не проявляет инициативность во взаимоотношениях с взрослыми и детьми, не доводит начатое дело до конца, не умеет играть самостоятельно в отсутствии взрослого. Адаптированный ребенок не уверен в себе и проявляет неадекватность к оценке взрослых.

Изучение коммуникативных качеств личности и взаимоотношений с окружающими в группах дошкольников с различным уровнем адаптации показало следующее (см. рис. 3).

Рис. 3. Уровень развития коммуникативных качеств межличностных отношений у дошкольников

Для дошкольников первой группы характерна высокая степень развитости коммуникативных качеств личности и межличностных отношений, что указывает на высокую общительность таких детей как с детьми, так и со взрослыми, при этом часто общаются с детьми старше себя. Также для таких дошкольников характерно организовывать детей для совместной игры и для других занятий, брать на себя в совместной деятельности только ведущие роли, никогда не конфликтуют с другими детьми, послушны, настойчивы и самостоятельны, уверены в себе и трудолюбивы.

Для дошкольников второй группы характерны средне развитые коммуникативные качества личности и межличностных отношений, что указывает на невысокую общительность, склонность действовать в одиночестве. Такие дошкольники в совместной деятельности одинаково хорошо выполняют как ведущие, лидерские, так и подчиненные, второстепенные роли, в зависимости от ситуации конфликтуют с детьми и обижают их, иногда сочувствуют и делятся с другими детьми. Могут жаловаться взрослым, а иногда проявляют самостоятельность и настойчивость в выполнении деятельности.

Для дошкольников третьей группы характерны слабо развитые коммуникативные качества личности и межличностных отношений, что указывает на замкнутость таких детей. В совместной деятельности они обычно не делятся игрушками, почти никогда не сочувствуют, никогда не обижают других детей. Такой дошкольник обидчив, часто обманывает и говорит неправду, почти никогда не бывает послушным, чаще всего несамостоятелен, предпочитает, чтобы за него всё делали другие, не настойчив и не уверен в себе.

В результате исследования уровня тревожности выяснилось, что наибольшее количество детей с низким уровнем тревожности (21%) в среди дошкольников первой группы, для них характерно ситуативное переживание дискомфорта и отрицательных чувств в ограниченном, единичном типе ситуаций. Такие дети давали ответ о переживании героем рисунка печальных эмоций в случаях, когда ситуация объективно отражала отрицательные эмоции (картинки с выражением агрессии).

Процент детей со средним уровнем тревожности среди дошкольников с различным уровнем адаптации примерно одинаковый, и для таких детей характерно испытывать страх и неудобство в ситуациях, которые могут отображать не только прямую, но и возможную агрессию по отношению к ребенку в будущем. Также дискомфорт переживается наиболее сильно в ситуациях, повторяющих негативные переживания и неудачи в прошлом.

Процент детей с высоким уровнем тревожности высок среди дошкольников второй и третьей групп. Для детей с высоким уровнем тревожности характерно постоянное переживание дискомфорта и боязни почти во всех ситуациях социального взаимодействия. Также могут проявляться соматические явления – заикание, тики, энурез и т.д. Также может быть вариант скрытой тревожности – это очень активные, эмоционально возбудимые дети с глубоко спрятанными страхами. В этом случае создается ощущение, что повышенной активностью они пытаются заглушить страх.

Рис. 4. Особенности проявления тревожности у дошкольников

Таким образом, для дошкольников с высоким уровнем адаптации характерна включенность в окружающую действительность, принятие норм и ценностей социума. Для них характерны высокие показатели по критериям адаптации, что свидетельствует о бодром настроении, быстром засыпании без дополнительных воздействий, длительность сна соответствует возрасту, хорошем аппетите, положительном отношении к высаживанию на горшок, активном проявлении познавательных потребностей. Адаптированный ребенок уверен в себе и проявляет адекватность к оценке взрослых. Для таких детей характерна высокая степень развитости коммуникативных качеств личности и межличностных отношений, что указывает на высокую общительность таких детей как с детьми, так и со взрослыми, при этом часто общаются с детьми старше себя. Также для дошкольников с высоким уровнем адаптации свойственно проявление более низкого уровня тревожности, и для них характерно ситуативное переживание дискомфорта и отрицательных чувств в ограниченном, единичном типе ситуаций, представляющих реальную угрозу ребенку.

Дошкольники со средним уровнем адаптации характеризуются более или менее адекватным взаимодействием с окружающими, но в случае стрессовой ситуации испытуемые прибегают к неконструктивным формам поведения. Для них свойственны средние и низкие баллы по параметрам адаптации, что свидетельствует об уравновешенном настроении, медленном засыпании с дополнительными воздействиями, избирательном аппетите, не всегда положительном отношении к высаживанию на горшок, избирательном проявлении познавательных потребностей. У таких дошкольников характерны средне развитые коммуникативные качества личности и межличностных отношений, что указывает на невысокую общительность, склонность действовать в одиночестве. Такие дошкольники в совместной деятельности одинаково хорошо выполняют как ведущие, лидерские, так и подчиненные, второстепенные роли, в зависимости от ситуации конфликтуют с детьми и обижают их, иногда сочувствуют и делятся с другими детьми. Для таких дошкольников свойственно проявление более высокого уровня тревожности, постоянное переживание дискомфорта и боязни почти во всех ситуациях социального взаимодействия.

Дошкольники с низким уровнем адаптации характеризуется образованием неадекватных механизмов приспособления к условиям ДОУ, им свойственны низкие баллы по параметрам адаптации, что свидетельствует о неустойчивом и подавленном настроении, долгом засыпании с дополнительными воздействиями, плохом аппетите, отрицательном отношении к высаживанию на горшок, низком проявлении познавательных потребностей. Нервно-психическое развитие на два-три эпикриза ниже нормы возраста. Для таких дошкольников характерны слабо развитые коммуникативные качества личности и межличностных отношений, что указывает на замкнутость таких детей. В совместной деятельности они обычно не делятся игрушками, почти никогда не сочувствуют, никогда не обижают других детей. Для таких дошкольников свойственно проявление более высокого уровня тревожности, постоянное переживание дискомфорта и боязни почти во всех ситуациях социального взаимодействия.

На основании результатов, полученных в ходе исследования и с помощью метода корреляционного анализа Браве-Пирсона, мы проверили выдвинутую нами гипотезу (см. таблицу 1).

Таблица 1

Коэффициенты корреляции (n=20)

у х	уровень развития коммуникативных качеств и межличностных отношений	уровень тревожности
Высокий уровень адаптации	0,601	-0, 657
Низкий уровень адаптации	-0, 685	0,506

Примечание: при ρ≥0,01

Корреляционный коэффициент, полученные между факторами высокий уровень адаптации и уровень развития коммуникативных качеств и межличностных отношений, свидетельствуют о наличии прямой взаимосвязи между изучаемыми параметрами и на 1% уровне значимости не случайны.

Корреляционный коэффициент, полученные между факторами низкий уровень адаптации и уровень развития коммуникативных качеств и межличностных отношений, свидетельствуют о наличии обратной взаимосвязи между изучаемыми параметрами и на 1% уровне значимости не случайны.

Корреляционный коэффициент, полученные между факторами высокий уровень адаптации и уровень тревожности, свидетельствуют о наличии обратной взаимосвязи между изучаемыми параметрами и на 1% уровне значимости не случайны.

Корреляционный коэффициент, полученные между факторами низкий уровень адаптации и уровень тревожности, свидетельствуют о наличии прямой взаимосвязи между изучаемыми параметрами и на 1% уровне значимости не случайны.

Таким образом, полученные результаты подтверждают выдвинутую нами гипотезу, состоящую из следующих предположений:

- высокий уровень адаптации дошкольников способствует проявлению высокого уровня развития коммуникативных качеств и межличностных отношений, а также низкого уровня тревожности;

- низкий уровень адаптации дошкольников способствует проявлению низкого уровня развития коммуникативных качеств и межличностных отношений, а также высокого уровня тревожности.

2.3. Программа психолого-педагогического сопровождения адаптации дошкольников к условиям детского образовательного учреждения

Исследование показало, что дети, поступающие в ДОУ, имеют комплекс трудностей, отражающих разную природу, связанных с соматическим здоровьем, нарушениями в эмоционально-волевой сфере, общении, поведении. Для нас было важным построить такое сопровождение, при котором ребенку максимально комфортно в условиях образовательного учреждения, он может реализовывать себя в различных видах детской деятельности, познавая тайны окружающего мира, испытывая успешность и радость общения со сверстниками и взрослыми.

В этой связи определено участие каждого специалиста на разных этапах сопровождения: в период адаптации, при проведении диагностики, разработки рекомендаций, определении индивидуального образовательного маршрута (его изменении), реализации коррекционно-развивающей помощи.

Таблица 1

Направления программы психолого-педагогического сопровождения адаптации дошкольников

Специалист	Изучение проблемы	Диагностика	Представление информации
Ст. мед. Сестра	Соматический статус. Неврологический статус.	Сбор анамнеза. Изучение мед.заключений поликлиники.	Диаграмма состояния здоровья детей всех возрастных групп
Воспитатели	Социальный статус семьи. Индивидуальные особенности детей. Навыки самообслужива ния и гигиены. Особенности игровой, изобразительной, конструктивной деятельности. Организация развивающей среды.	Анкетирование родителей. Наблюдение за детьми в разных видах деятельности. Педагогическая диагностика.	Социальный паспорт семьи. Карта наблюдений за ребенком в разных видах деятельности.
Учитель-логопед	Речевое развитие детей, начиная с среднего д/в. Организация речевой среды в группах. Коррекция речи детей в условиях логопункта.	Обследование артикуляционно-го аппарата, логопедическая диагностика. Изучение заключений логопеда поликлиники.	Анализ речевого развития детей. Представление результатов логопедического исследования на ПМПК.
Педагог-психолог	Организация комфортной развивающей среды в группах. Особенности межличностных отношений ребенка в группе.	Изучение особенностей развития личности ребенка, его поведения, навыков общаться. Реализация программы тренинга развития адаптации	Психологическая карта развития ребенка. Анализ результатов диагностических исследований групп.
Музыкальный руководитель	Музыкальные способности детей. Организация театрально-музыкальной среды в ДОУ. Музыкальные занятия, праздники, развлечения. Студийная работа с детьми, имеющими муз. способности.	Педагогическая диагностика. Наблюдение за детьми на музыкальных занятиях и самостоятельной деятельности. Изучение способностей ребенка.	Анализ результатов пед. Исследования.
Инструктор по физической культуре	Утренняя гимнастика. Организация двигательной активности в течение дня. Физкультурные занятия, праздники, развлечения. Профилактические мероприятия с детьми (самомассаж)	Пед. диагностика. Карты наблюдений.	Карты физического развития групп. Анализ пед. диагностики.
Эколог	Опыты и экспериментирование. Прогулки в природу. Экологические акции, марафоны, праздники. Конкурсы поделок. Организация исследовательской работы с детьми в экспериментальных лабораториях групп, кабинете Экологии.	Пед. диагностика. Наблюдения за детьми.	Анализ пед. диагностики.

Задачи программы:

• сформировать чувство принадлежности к группе, помочь ребёнку почувствовать себя более защищенным;

• развивать навыки социального поведения;

• способствовать повышению уверенности в себе и развитию самостоятельности; развивать способность ребёнка к эмпатии, переживанию;

• формировать позитивное отношение к сверстникам.

Планируемое проведение занятий - 2 раза в неделю в форме мини-тренингов, продолжительностью 15-20 минут. Все занятия имеют общую гибкую структуру, наполняемую разным содержанием, и состоят из нескольких частей.

1. Вводная. Цель: настроить группу на совместную работу, установление эмоционального контакта со всеми участниками.

Основные процедуры работы: приветствия, игры с именами.

2. Рабочая. Цель: основная смысловая нагрузка.

В неё входят этюды, упражнения, игры, направленные на частичную коррекцию эмоционально-личностной и познавательной сфер ребёнка. Основные процедуры работы.

Арт-терапевтические приемы - методы групповой работы, позволяющие работать с мыслями и чувствами, которые участник не осознает по тем или иным причинам. Рисование развивает или усиливает внимание к чувствам.

1.  

   1. Свободное рисование — каждый рисует то, что хочет.

   2. Тематическое рисование — все рисуют на тему, выбранную группой или предложенную ведущим.

   3. Дополнительное рисование — рисунок посылается по кругу, один начинает рисовать, другой продолжает.

   4. Совместное рисование — несколько человек или вся группа рисуют что-то на одном листе.

   5. Разговорное рисование — члены группы работают с выбранным партнером в паре. У каждой пары один лист бумаги, и они общаются на нем с помощью образов, линий и красок.

Психодраматические приемы - метод групповой работы, в котором участники исполняют роли, которые моделируют жизненные ситуации, имеющие личностный смысл для участников. Цели психодрамы — устранение неадекватных эмоциональных реакций, отработка умений социальной перцепции, углубленное самопознание.

Психотехнические упражнения снимают психическую напряженность, помогают развить внутренние психические силы участников тренинга. Выполнение данных упражнений помогает участникам правильно ориентироваться в собственных психических состояниях, адекватно оценивать и эффективно управлять собой.

Психогимнастические упражнения. Вспомогательный метод работы в группе, при котором участники проявляют себя и общаются друг с другом без помощи слов. Психогимнастика может обеспечивать следующие цели:

1. Диагностические упражнения раскрывают в пантомиме слабости, нарушения в поведении, скрытые импульсы и позиции участника.

2. Коррекционные упражнения формируют определенные навыки и типы поведения, помогают коррегировать неадекватные эмоции и дают материал для интерпретации и установления обратной связи.

3. Социометрические упражнения — дает информацию о взаимоотношениях в группе и положении в ней отдельных участников.

Упражнения на групповое сплочение создают у участников тренинга эмоциональный настрой на работу в группе.

3. Завершающая. Цель: создание у каждого участника чувства принадлежности к группе и закрепление положительных эмоций от работы вне занятий.

Здесь предусматривается проведение какой-либо общей игры или другой коллективной деятельности

В каждом занятии, помимо новой информации есть повторы. Полученная таким образом информация лучше запоминается. Приветствие и прощание детей носили ритуальный характер.

Во время занятий дети сидели в кругу на стульчиках. Форма круга создаёт ощущение целостности, завершённости, придаёт гармонию отношениям детей.

Таблица 2

План сетка занятий программы развития адаптации у дошкольников

№	Цель	Продолжительность
Занятие 1	- развивать чувство принадлежности к группе.	20 минут
Занятие 2	- развивать навыки позитивного социального поведения.	20 минут
Занятие 3	- дать ребёнку возможность ощутить свою принадлежность к группе, выразить своё настроение.	25 минут
Занятие 4	- учить детей ощущать близость, тепло другого.	20 минут
Занятие 5	- развивать чувство сплочённости.	20 минут
Занятие 6	- учить детей действовать согласованно	20 минут
Занятие 7	- развивать групповую сплочённость.	20 минут
Занятие 8	- повышать у детей уверенность в себе.	20 минут
Занятие 9	- повышать у детей уверенность в себе.	20 минут
Занятие 10	- развивать координацию движений; - развивать слуховое восприятие.	20 минут
Занятие 11	- повышать у детей уверенность в себе; - развивать произвольность поведения.	20 минут
Занятие 12	- формировать позитивное отношение к сверстникам.	20 минут
Занятие 13	- Укреплять чувство единства; - развивать тактильное восприятие; - развивать воображение.	20 минут
Занятие 14	- развивать тактильное восприятие; - развивать воображение	20 минут
	Всего: 14 занятий

Выводы по второй главе

Полученные в ходе исследования данные позволяют сформулировать следующие выводы.

1. Результаты изучения уровня адаптированности у детей с помощью анкеты изучения адаптации ребенка к условиям ДОУ, позволили нам выделить три группы дошкольников – адаптированные, частично адаптированные и дезадаптированные дошкольники. Для адаптированных детей характерна включенность в окружающую действительность, принятие норм и ценностей социума, они испытывают эмоциональный комфорт и обладают возможностью изменять окружающую действительность в соответствии с целями деятельности, также для них характерно наличие резерва сил для преодоления стрессовых ситуаций и активное творческое отношение к действительности. Для детей с частичной адаптацией свойственно более или менее адекватное взаимодействие с окружающими, но в случае стрессовой ситуации испытуемые прибегают к неконструктивным формам поведения. Такой уровень адаптации характеризуется наличием повышенной ситуативной тревожности у детей. Группа дезадаптированных дошкольников характеризуется образованием неадекватных механизмов приспособления к условиям детского дошкольного учреждения, для таких учащихся свойственны нарушения в поведении, конфликтные отношения, психогенные заболевания и реакции, повышенный уровень тревожности, искажения в личностном развитии.

2. Результаты анкеты экспертного оценивания коммуникативных качеств и межличностных взаимоотношений с окружающими у детей дошкольного возраст у детей с различным уровнем адаптации показали, что для дошкольников с высоким уровнем адаптации характерна высокая степень развитости коммуникативных качеств личности и межличностных отношений, что указывает на высокую общительность таких детей как с детьми, так и со взрослыми, при этом часто общаются с детьми старше себя. Дошкольники со средним уровнем адаптации характеризуются средне развитыми коммуникативными качествами личности и межличностных отношений, что указывает на невысокую общительность, склонность действовать в одиночестве. Такие дошкольники в совместной деятельности одинаково хорошо выполняют как ведущие, лидерские, так и подчиненные, второстепенные роли, в зависимости от ситуации конфликтуют с детьми и обижают их, иногда сочувствуют и делятся с другими детьми. Дошкольники с низким уровнем адаптации характеризуется слабо развитыми коммуникативными качествами личности и межличностных отношений, что указывает на замкнутость таких детей. В совместной деятельности они обычно не делятся игрушками, почти никогда не сочувствуют, никогда не обижают других детей.

3. Изучение тревожности с помощью методики определения уровня тревожности у дошкольников показало, что для дошкольников с высоким уровнем адаптации свойственно проявление более низкого уровня тревожности, и для них характерно ситуативное переживание дискомфорта и отрицательных чувств в ограниченном, единичном типе ситуаций, представляющих реальную угрозу ребенку. Для дошкольников со средним и низким уровнем адаптации свойственно проявление более высокого уровня тревожности, постоянное переживание дискомфорта и боязни почти во всех ситуациях социального взаимодействия.

4. Проведенный корреляционный анализ Браве-Пирсона подтвердил выдвинутую нами гипотезу, состоящую из следующих предположений:

- высокий уровень адаптации дошкольников способствует проявлению высокого уровня развития коммуникативных качеств и межличностных отношений, а также низкого уровня тревожности;

- низкий уровень адаптации дошкольников способствует проявлению низкого уровня развития коммуникативных качеств и межличностных отношений, а также высокого уровня тревожности.

5. На основании полученных результатов нами разработана и апробирована программа психолого-педагогического сопровождения адаптации дошкольников к условиям детского образовательного учреждения, коррекционных занятий с использованием приемов сказкотерапии, направленная на формирование адаптированности к детскому саду детей. Программа включает в себя всех специалистов детского сада – медик, психолог, эколог, воспитатели, педагог по физическому воспитанию. Для каждого специалиста была составлена программа необходимых мероприятий, а для родителей проводились индивидуальные консультации по проблемам с детьми.

Заключение

Результаты проведенного нами исследования позволили изучить особенности адаптации дошкольников к условиям детского образовательного учреждения.

Теоретический анализ литературы позволил определить категориальный аппарат работы и концептуальную основу эмпирического исследования. В основу нашей работы были приняты следующие положения.

Адаптация представляет собой оптимизацию взаимоотношений личности и группы, сближение целей их деятельности, ценностных ориента­ции, усвоение индивидумом норм и традиций группы, вхождение в ее роле­вую структуру. По видам она бывает нормальной, девиантной (поведение индивида не соответствует ожиданиям и нормам окружающих) и патологической (в структуре личности индивида формируются патологические и невротические черты). Также выделяют уровни адаптации: первичная переориентация ценностей индивида, второй уровень включает в себя взаимное терпение индивида и группы, на третьем уровне происходит аккомодация, сопровождающаяся взаимными уступками, и на четвертом уровне происходит ассимиляция, т.е. полная переориентация ценностей индивида на групповые. Поэтому процесс адаптации сопровождается разбалансировкой ценностных ориентаций индивида, нестабильным эмоциональным состоянием (тревожность, агрессивность), снижением активности личности.

Адаптация ребенка к детскому саду – это и процесс, и результат согласования ребенка с окружающим его миром дошкольного образовательного учреждения, приспособление к новой обстановке, к структуре отношений, как с педагогами, так и со сверстниками, установления соответствия поведения принятым в группе детского сада нормам и правилам. Адаптация как процесс в норме занимает у детей разного возраста разное количество времени, и зависит от возраста ребенка, состояния здоровья, уровня развития. В оптимизации процесса адаптации одна из главных ролей принадлежит педагогам и психологам детского сада. Создавая у ребенка положительное отношение ко всем процессам, развивая различные умения, соответствующие возрастным возможностям, формируя потребность в общении с взрослыми и детьми, он обеспечивает решение воспитательно – образовательных задач уже в период привыкания ребенка к новым условиям и тем самым ускоряет и облегчает протекание адаптационного процесса.

Психолого-педагогическое сопровождение рассматривается как оказание помощи детям в познании окружающего мира, самих себя и других людей, исходя из их потенциальных возможностей. В центре сопровождения находится личность ребенка, а «сопровождающими» выступают родители, педагоги, ближайшее окружение ребенка. Необходимое условие психолого-педагогического сопровождения адаптации – согласованность действий родителей и воспитателей, сближение подходов к индивидуальным особенностям ребенка в семье и в детском саду. Изучение ребенка до поступления его в дошкольное учреждение, а также знакомство с образом жизни его семьи позволяют в значительной степени смягчить течение адаптационного периода.

Результаты эмпирического исследования показали, что для дошкольников с высоким уровнем адаптации характерна включенность в окружающую действительность, принятие норм и ценностей социума. Для них характерны высокие показатели по критериям адаптации, что свидетельствует о бодром настроении, быстром засыпании без дополнительных воздействий, длительность сна соответствует возрасту, хорошем аппетите, положительном отношении к высаживанию на горшок, активном проявлении познавательных потребностей. Адаптированный ребенок уверен в себе и проявляет адекватность к оценке взрослых. Для таких детей характерна высокая степень развитости коммуникативных качеств личности и межличностных отношений, что указывает на высокую общительность таких детей как с детьми, так и со взрослыми, при этом часто общаются с детьми старше себя. Также для дошкольников с высоким уровнем адаптации свойственно проявление более низкого уровня тревожности, и для них характерно ситуативное переживание дискомфорта и отрицательных чувств в ограниченном, единичном типе ситуаций, представляющих реальную угрозу ребенку.

Дошкольники со средним уровнем адаптации характеризуются более или менее адекватным взаимодействием с окружающими, но в случае стрессовой ситуации испытуемые прибегают к неконструктивным формам поведения. Для них свойственны средние и низкие баллы по параметрам адаптации, что свидетельствует об уравновешенном настроении, медленном засыпании с дополнительными воздействиями, избирательном аппетите, не всегда положительном отношении к высаживанию на горшок, избирательном проявлении познавательных потребностей. У таких дошкольников характерны средне развитые коммуникативные качества личности и межличностных отношений, что указывает на невысокую общительность, склонность действовать в одиночестве. Такие дошкольники в совместной деятельности одинаково хорошо выполняют как ведущие, лидерские, так и подчиненные, второстепенные роли, в зависимости от ситуации конфликтуют с детьми и обижают их, иногда сочувствуют и делятся с другими детьми. Для таких дошкольников свойственно проявление более высокого уровня тревожности, постоянное переживание дискомфорта и боязни почти во всех ситуациях социального взаимодействия.

Дошкольники с низким уровнем адаптации характеризуется образованием неадекватных механизмов приспособления к условиям ДОУ, им свойственны низкие баллы по параметрам адаптации, что свидетельствует о неустойчивом и подавленном настроении, долгом засыпании с дополнительными воздействиями, плохом аппетите, отрицательном отношении к высаживанию на горшок, низком проявлении познавательных потребностей. Нервно-психическое развитие на два-три эпикриза ниже нормы возраста. Для таких дошкольников характерны слабо развитые коммуникативные качества личности и межличностных отношений, что указывает на замкнутость таких детей. В совместной деятельности они обычно не делятся игрушками, почти никогда не сочувствуют, никогда не обижают других детей. Для таких дошкольников свойственно проявление более высокого уровня тревожности, постоянное переживание дискомфорта и боязни почти во всех ситуациях социального взаимодействия.

Проведенный корреляционный анализ Браве-Пирсона подтвердил выдвинутую нами гипотезу, состоящую из следующих предположений:

- высокий уровень адаптации дошкольников способствует проявлению высокого уровня развития коммуникативных качеств и межличностных отношений, а также низкого уровня тревожности;

- низкий уровень адаптации дошкольников способствует проявлению низкого уровня развития коммуникативных качеств и межличностных отношений, а также высокого уровня тревожности.

На основании полученных результатов нами разработана и апробирована программа психолого-педагогического сопровождения адаптации дошкольников к условиям детского образовательного учреждения, коррекционных занятий с использованием приемов сказкотерапии, направленная на формирование адаптированности к детскому саду детей. Программа включает в себя всех специалистов детского сада – медик, психолог, эколог, воспитатели, педагог по физическому воспитанию. Для каждого специалиста была составлена программа необходимых мероприятий, а для родителей проводились индивидуальные консультации по проблемам с детьми.

Таким образом, задачи работы выполнены, цель достигнута.

Список литературы

1. Абрамян Л. А. Игра дошкольника. – М.: Просвещение, 1989. – 120 с.

2. Алексеева Е.Е. Проблемы адаптации родителей и детей к детскому саду // Дошкольная педагогика. – 2007. – № 2. – С. 23-35.

3. Алямовская В. Г. Ясли – это серьезно. – М.: Линка-Пресс, 2000. – 210 с.

4. Балл Г.А. Понятие адаптации и ее значение для психологии личности // Вопросы психологии. – 1989. – № 1. – С. 29-40.

5. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. – М.: Совершенство, 1997. – 299 с.

6. Бурменская Г.В. Хрестоматия по детской психологии. – М.: Инсти­тут практической психологии, 1996. – 264 с.

7. Васильева М.А. Руководство играми детей в дошкольных учре­ждениях. – М.: Просвещение, 1986. – 112 с.

8. Венгер Л. А., Мухина В. С. Психология. – М.: Просвещение, 1988. – 79 с.

9. Выготский Л.С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка. // Вопросы психологии. – 1996. – №6. – С. 13-21.

10. Галилузова А.Н., Смирнова Е.О. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет / Под ред. Е.О.Смирновой. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2001. – 240 с.

11. Годфруа Ж. Что такое психология? – Т.1. – М.: Мир, 1992. – 496 с.

12. Деятельность и взаимоотношения дошкольника./Под ред. Т.А.Репиной. – М., 1987. – 192 с.

13. Запорожец А.В. Психологическое развитие ребёнка. Избраните психологические труды в 2-х томах. – М.: Педагогика, 1986. – 345 с.

14. Игра – путь к познанию предметного мира // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 4. – С. 14-24.

15. Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте: Информация международной научно-практической конференции // Дошкольное воспитание. – 1995. – № 12. – С. 3-9.

16. Зубова Г., Арнаутова Е. Семейное воспитание детей раннего возраста // Дошкольное воспитание. – 2004. – № 7. – С. 34-44.

17. Калинина Р. Вопросы адаптации детей к детскому саду // Дошкольное воспитание. – 1998. – № 4. – С. 34-45.

18. Калинина Р., Семенова, Яковлева Г. Ребенок пошел в детский сад… // Дошкольное воспитание. – 1998. – № 4. – С. 35-43.

19. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. вред. пед. учеб. заведений. – 4-е изд., стер., – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 416 с.

20. Коллектив, личность ребёнка, внутриколлективные отношения. Материалы 1 Всерос. пед. чтений и симпозиума по проблеме формирования личности ребёнка в коллективе – М., 1970. – 304 с.

21. Коломинский Я.Л, Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1988. – 190 с.

22. Кононова И., Литвинова С. О взаимодействии детей 5 года жизни в игровой деятельности // Дошкольное воспитание. – 1995. – № 12. – С. 21-23.

23. Кошелева А.Д. и др. Эмоциональное развитие дошкольников: Учеб Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.Д.Кошелева, В.И.Перегуда, О.А.Шаграева; Под ред. О.А.Шаграевой, С.А.Козловой. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 176 с.

24. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: ТЦ: «Сфера», 2004. – 464с.

25. Лисина М.И. Общение личность и психика ребёнка/ Под ред. А.Г.Рузской; – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – 384 с.

26. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. – 1-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 456 с.

27. Мухина В.С. Детская психология. Учебник – СПб.: «Просвещение», 1992. – 303 с.

28. Началждян А.А. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии). – АрмССР, 1988. – 263 с.

29. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы.– М.: 1996. – 351 с.

30. Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т.А.Репиной, Р.Б.Стеркиной; Научно-исслед. инст-т. Дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1990. – 152 с.

31. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. – М.: 2001. – С. 433-460.

32. Остроухова А. Успешная адаптация. Как ее «Измерить»? // Обруч. – 2000. – № 3. – С. 33-46.

33. Отношения между сверстниками в группе детского сада / Под. ред. Т.А.Репиной.- М.: Педагогика,1978. – 200 с.

34. Палагина Н.Н. Предметная игровая активность в раннем детстве // Вопросы психологии. – 1992. – № 5-6. – С. 31-34.

35. Панько Е.А. Психология деятельности воспитателя детского сада. – Минск, 1986. – 360 с.

36. Психология личности и деятельности дошкольника./Под ред. А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина. – М, 1965. – 294 с.

37. Развитие общения дошкольников со сверстниками./Под. ред. А.Г.Рузской. – М.: Педагогика, 1989. – 216 с.

38. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб.: Издательство «Питер», 2000. – 416 с.

39. Рояк А. Детские конфликты // Дошкольное воспитание. – №4. – 1977. – С. 14-18.

40. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях / Под. ред. М.А. Васильевой. – М.: Просвещение, 1986. – 112 с.

41. Рунова М. Дифференцированные игры – упражнения: Старший дошкольный возраст // Дошкольное воспитание. – 1996. – № 1. – С. 16-21.

42. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социумом. – Тбилиси, 1988. – 204 с.

43. Смирнова Е. Ранний дошкольный возраст: становление произвольного поведения // Дошкольное воспитание. – 1998. – № 3. – С. 34-46.

44. Смирнова Е.О. Психология ребёнка: учебник для педагогических вузов и училищ. – М.: Школа-Пресс, 1997. – 384 с.

45. Советова О.С. Инновации: трудности и возможности адаптации. – СПб., 2004. – 256 с.

46. Социальная психология в трудах отечественных психологов / Сост. и общая ред. А.Л.Сваицкого. – СПб.: Питер, 2000. – 512 с.

47. Сухомлинский В.А. Биобиблиография / Сост. А. И. Сухомлинская, О. В. Сухомлинская. – К.: Рад. шк., 1987. – 255 с.

48. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие для учащихся средних педагогических учебных заведений. – М.: Изд. центр «Академия», 1996. – 336 с.

49. Усова А.П. Воспитание общественных качеств у ребёнка в игре. Психология и педагогика игры дошкольника/ Материалы симпозиума / Под ред. А.В.Запорожца и А.П.Усовой. – М.: «Просвещение», 1966. – 351 с.

50. Хювеш Э. Развитие самостоятельной ориентации ребенка младшего дошкольного возраста в новой социальной ситуации // Психолог в детском саду. – 2006. – № 1. – С. 22-31.

51. Шаграева О.А. Детская психология: Теоретический и практический курс: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 368с.

52. Шипицына Л.М. Азбука общения: развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. – СПб., 2003. – С. 13-24.

53. Шибутани Т. Социальная психология. – Ростов – на - Дону, 1998. – 450 с.

54. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. – М., 1969. – 240 с.

55. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды./ Под ред. Д.И.Фельдштейна. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – 416 с.

Приложение 1

Описание методик исследования

Анкета изучения адаптации ребенка в ДОУ

ФИ ребенка:

Возраст ребенка:

ФИО заполняющего:

№	Параметры	Дополнительный вопрос	Оценка в баллах или словесно
1. Поведение
1.1.	Настроение: Бодрое Уравновешенное Раздражительное Неустойчивое Подавленное	Какое из перечисленных настроений преобладает?	3 2 2 1 1
1.2.	Сон-засыпание: Быстрое (до 10 мин) Медленное Спокойное Неспокойное	Как засыпает ваш ребенок?	3 1 3 1
	С дополнительными воздействиями Без дополнительных воздействий	Что вы делаете, чтобы ребенок заснул?	1 3
	Сон: Длительность соответствует возрасту Не соответствует возрасту	Какова продолжительность сна?	3 1
1.3.	Аппетит: Хороший Избирательный Неустойчивый Плохой	Какой аппетит у вашего ребенка?	3 2 2 1
1.4.	Отношение к высаживанию на горшок: Положительное Отрицательное	Как относится?	3 1
1.5.	Навыки опрятности: Просится на горшок Не просится, но бывает сухой Не просится, ходит мокрый		3 2 1
1.6.	Отрицательные привычки: Есть (какие?) Нет	Сосет пустышку, палец, раскачивается, грызет ногти и др.	1 3
2. Нервно-психическое развитие
2.1.	Возраст 2 года – 2 год 6 месяцев Понимание речи Активная речь Игра Навыки	Соответствует возрасту Ниже на один эпикризный срок Ниже на два-три эпикризных срока	3 2 1
2..2	Возраст 2 год 6 месяцев – 3 года Понимание речи Активная речь Игра Навыки	Соответствует возрасту Ниже на один эпикризный срок Ниже на два-три эпикризных срока	3 2 1
3. Личность
3.1.	Проявление познавательных потребностей: В повседневной жизни проявляет Недостаточно проявляет Не проявляет При обучении: Проявляет интерес, активность Недостаточно проявляет Не проявляет	Проявляется ли интерес к игрушкам, предметам дома и в новой обстановке? Интересуется ли действиями взрослых? Любит ли заниматься, внимателен ли, активен, усидчив?	3 2 1 3 2 1
3.2.	Инициативность в игре по всем указанным параметрам Умеет сам себе найти дело: Да Нет Фаза подготовки игры: Самостоятельно С помощью взрослого Элементы воображения: Да Нет Инициативность во взаимоотношениях со взрослыми: Вступает в контакт по своей инициативе Сам не вступает в контакт Инициативность во взаимоотношениях в детьми: Вступает в контакт по своей инициативе Сам не вступает в контакт		3 1 3 1 3 1 3 1 3 1
3.3.	Результативность: Доводит начатое дело до конца Не всегда доводит Не доводит		3 2 1
3.4.	Самостоятельность в игре: Умеет играть самостоятельно в отсутствии взрослого Не всегда Не играет сам		3 2 1
3.5.	Социальные связи со взрослыми: Легко идет на контакт Избирательно Трудно Контакты с детьми: Легко Избирательно Трудно Наличие опыта совместной деятельности со взрослыми: Есть Недостаточно Нет Уверенность в себе: Да Не всегда Нет Адекватное отношение к оценке взрослым деятельности ребенка: Да Не всегда Нет		3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1

Уровень адаптации (по среднему числу баллов):

3-2,6 балла – адаптация успешная;

2,5-2 балла – условная адаптация;

1,9-1,6 балла – дезадаптация.

Анкета экспертного оценивания коммуникативных качеств личности

и взаимоотношений с окружающими

у детей дошкольного возраста

Данная анкета представляет собой вопросник, предназначенный для экспертного оценивания коммуникативных качеств личности у детей дошкольного возраста, а также их взаимоотношений с окружающими людьми.

Текст анкеты:

1. Ф.И. ребенка. Дата рождения

2. Общителен ли ребенок со взрослыми?

а) очень

б) не очень

в) замкнутый

1. Общителен ли ребенок с детьми?

а) очень общительный, в большинстве случаев предпочитает делать что-то не один, а с другими детьми

б) не очень общительный, чаще предпочитает делать что-то один

в) иногда предпочитает что-то делать один, иногда с другими детьми

1. Если ребенок общительный, то предпочитает ли он общаться:

а) с детьми старше себя по возрасту

б) с ровесниками

в) с более младшими детьми

1. Как ведет себя в совместной деятельности?

а) умеет организовать детей для совместной игры и для других занятий, берет на себя совместной деятельности только ведущие роли

б) одинаково хорошо выполняет в совместной деятельности как ведущие, лидерские, так и подчиненные, второстепенные роли;

в) чаще всего берет на себя второстепенные роли, подчиняясь другим

1. Каковы взаимоотношения с другими детьми?

а) умеет дружить и без конфликтов играть с другими детьми;

б) часто конфликтует

1. Делится ли игрушками с другими детьми?

а) охотно делится

б) иногда делится, иногда нет

в) не делится

1. Сочувствует ли другим детям?

а) всегда сочувствует другому, когда тот чем-то огорчен, пытается его утешить, пожалеть, помочь

б) иногда сочувствует, иногда нет

в)почти никогда не сочувствует

1. Обижает ли других детей?

а) часто обижает

б) иногда обижает

в) никогда не обижает

1. Часто ли жалуется взрослым?

а) часто

б) иногда

в) никогда

1. Обидчив ли?

а) очень обидчив

б) иногда обидчив

в) не обидчив

1. Справедлив ли?

а) всегда справедлив

б) иногда справедлив, иногда нет

в) чаще всего справедлив

1. Всегда ли говорит правду?

а) всегда

б) иногда говорит, иногда нет

в) чаще обманывает и говорит неправду

1. Всегда ли ведет себя вежливо?

а) всегда

б) иногда

в) почти никогда не ведет себя вежливо

1. Всегда ли послушен?

а) всегда

б) иногда послушен, иногда нет

в) почти никогда не бывает послушным

1. Самостоятелен ли?

а) вполне самостоятелен, любит и делает всё сам

б) иногда самостоятелен, иногда нет

в) чаще всего несамостоятелен, предпочитает, чтобы за него всё делали другие

1. Настойчив ли?

а) всегда очень настойчив и старается доводить дело до конца

б) иногда настойчив, иногда нет

в) нет и обычно не доводит до конца дело, за которое взялся

1. Трудолюбив ли?

а) очень трудолюбив, всегда охотно и старательно выполняет порученную ему работу

б) иногда любит трудиться, иногда лениться

в) чаще всего проявляет лень, не любит работать

1. Уверен ли в себе?

а) вполне уверен

б) иногда уверен, иногда нет

в) не уверен

Оценка результатов: Степень развитости каждого коммуникативного качества личности ребенка по анкете определяется при помощи следующей шкалы, которая ставит во взаимно однозначное соответствие обозначенные выше строчными буквами пункты шкалы и оценки в десятибалльной системе:

10 баллов – выбор для ответа пункта «а»

5 баллов – выбор для ответа пункта «б»

1 балл - выбор для ответа пункта «в»

Затем, путем суммирования оценок по всем пунктам и деления полученной суммы на 18, получается средняя оценка степени развитости у данного ребенка всех его коммуникативных качеств личности и межличностных отношений.

10-9 баллов – высокая степень развитости коммуникативных качеств личности и межличностных отношений

8-7 баллов – коммуникативные качества личности и межличностные отношения развиты хорошо

6-5 баллов – средняя степень развитости коммуникативных качеств личности и межличностных отношений

4-3 балла – коммуникативные качества личности и межличностные отношения развиты слабо

2-1 балл – коммуникативные качества не развиты.

Методика определения уровня тревожности у дошкольника

Целью методики является определение внутреннего отношения ребенка к определенному типу ситуаций.

Экспериментальный материал представляет собой 14 рисунков, на которых изображены типичные для жизни дошкольника ситуации:

1.  

   1. Игра с младшими детьми.

   2. Ребенок и мать с младенцем.

   3. Объект агрессии (ребенок убегает от нападающего на него сверстника).

   4. Одевание.

   5. Игра со старшими детьми.

   6. Укладывание спать самостоятельно.

   7. Умывание.

   8. Выговор ребенку.

   9. Игнорирование ребенка.

   10. Агрессивное нападение.

   11. Собирание игрушек.

   12. Изоляция.

   13. Ребенок с родителями.

   14. Еда в одиночестве.

Методика проведения. Рисунки предъявляются ребенку в строгом порядке (1-14 карточки). После предъявления каждого рисунка психолог спрашивает следующее: «Как ты думаешь, какое лицо –веселое или печальное у ребенка?» относительно каждого рисунка. Ответы фиксируются в протоколе.

Предлагаемые на рисунках ситуации отличаются по своей эмоциональной окраске: рис. 1,5,13 имеют положительную окраску; рис. 3,8,10,12 имеют отрицательную эмоциональную окраску; рис. 2,4,6,7,9,11,14 имеют двойной смысл. Двусмысленные рисунки несут основную проективную нагрузку.

Протоколы на каждого ребенка подвергается количественному и качественному анализу.

На основании данных протоколов подсчитывается индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному числу эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):

ИТ= число эмоционально негативных выборов * 100%

14

По ИТ дети в возрасте от 3,5 до 7 лет подразделяются на три группы:

1.  

   1. Высокий уровень тревожности – ИТ выше 50%.

   2. Средний уровень тревожности - ИТ от 20 до 50%.

   3. Низкий уровень тревожности – ИТ меньше 20%.

При качественном анализе протокол каждого ребенка анализируется отдельно, особое внимание уделяется проективным двусмысленным рисункам.

Код для цитирования: Скопировать