VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

В данной статье мы рассмотрим различные точки зрения учёных педагогов и психологов на суть феномена «самостоятельность» в связи с изменением взглядов на цели и задачи процесса образования и остановимся на характеристике процесса формирования самостоятельности как качества личности младшего школьника.

Формирование самостоятельной, личности, которая востребована и может самореализоваться в любой сфере жизнедеятельности, всегда рассматривалось как одна из основных задач образования.

В Толковом словаре русского языка начала XXI века термин самостоятельность рассматривается, как возможность принимать решения по организационным вопросам без указаний вышестоящих организаций, центра [12].

В Российской педагогической энциклопедии самостоятельность рассматривается как «…одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами. Самостоятельность предусматривает ответственное отношение человека к своему поведению, способность действовать сознательно и инициативно не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, в том числе требующих принятия нестандартных решений [37, с. 328]. М. А. Данилов определяет самостоятельность как «…черты личности: стремление и умение самостоятельно мыслить; способность ориентироваться в новой ситуации, найти свой подход к новой задаче; желание не только понять усваиваемые знания, но и способы их добывания; независимость собственных суждений» [9, с. 43].

С точки зрения И. Н. Кралевич, самостоятельность – это «волевое качество [индивида], выражающееся в умении сознательно направлять свою учебную трудовую и общественную деятельность, свое поведение, соответственно собственным взглядам и убеждениям, преодолевая препятствия на пути к достижению поставленной цели» [22, с. 96]. Л. П. Аристова понимает самостоятельность как способность личности ученика в деятельности, совершенной без вмешательства со стороны [2, с. 87]. Л. В. Мардахаев под активной самостоятельностью понимает наличие у ученика интеллектуальной способности и умений самостоятельно вычленять существенные и второстепенные признаки предметов, явлений и процессов действительности и путем абстрагирования и обобщения раскрывать сущность новых понятий [28]. Б. П. Есипов отмечает, что «…активность непременно предполагает ту или иную степень самостоятельности мысли ученика» [13, с. 59].

В контексте разрабатываемых теоретико-концептуальных положений развитие самостоятельности личности Б. Г. Ананьев [1] и С. Л. Рубинштейн [43] связывали с проблемой формирования интереса личности к той или иной деятельности. Интерес, как компонент самостоятельной деятельности, имеет в своей основе активное начало, трансформируясь в качество личности, он способствует раскрытию ее творческих возможностей. Творческой позиции способствует отношение к деятельности как к самостоятельной ценности, высоко значимой для индивида. Именно такое отношение, по мнению Я. А. Пономарева и О. К. Тихомирова, лежит в основе самостоятельного творческого мышления, а, следовательно, его и необходимо формировать в первую очередь [42; 50].

На этот же факт обращали внимание М. Н. Скаткин и И. Я. Лернер. Одним из основных средств развития самостоятельности они считали организацию творческой деятельности учащихся посредством активных методов обучения, организации исследовательской деятельности ученика.

В русле становления развивающей парадигмы обучения направление идей смещается от вопросов организации самостоятельной деятельности к проблеме достижения самостоятельности учеником, с учетом его интересов и возможностей [48; 27]. М. А. Данилов отмечает, что стимулировать развитие самостоятельности возможно посредством моделирования учебных затруднений учащихся и создания проблемных ситуаций [14]. В. Д. Сорокина считает, что показателем уровня развития самостоятельности школьников признается наличие или отсутствие переноса, то есть умение пользоваться знаниями за рамками стереотипов [37, c. 108].

Фактором, способствующим развитию самостоятельности, являются организаторские умения. Они отражают сущность процессуальной стороны феномена. Наряду с организаторскими умениями и развитием мотивов деятельности большое значение в структуре самостоятельности имеет волевая целеустремленность. Анализ каждой из частей в структуре самостоятельности показывает, что все они находятся в органической взаимосвязи, а само это качество в школьном возрасте опосредовано мировоззрением и мотивационной сферой. Это обстоятельство создает благоприятные условия для сознательного педагогического управления развитием самостоятельной деятельности в педагогическом процессе. Осуществленный комплексный анализ научно-теоретических данных позволяет определить творческую самостоятельность младшего школьника как интегративный комплекс качеств, характеризующих его личность и деятельность и отражающих направленность на получение новых знаний об окружающей действительности [7, c. 33].

В опыте А. С. Макаренко предпринимались попытки реализовать задачи воспитания навыков самостоятельной работы учащихся, большое внимание уделялось формированию общественно ценных качеств личности, среди которых наибольшее значение придавалось общественной самостоятельности. В этот период педагоги отдают предпочтение формированию у школьников таких общественно ценных умений, как: соотносить индивидуальное и коллективное мнение, трудиться в коллективе, участвовать в управлении коллективными делами. Основное средство развития самостоятельности – коллективный труд. Однако в то же время по-новому рассматривается и сущность образования через самостоятельность. В этот исторический период сама школа осмысливается как самодеятельная, то есть именно в ней ребенок упражняется в самостоятельной деятельности. Основа школы – деятельность самого школьника, постепенное саморазвитие его при помощи учителя, дающего материал [54, с. 147].

Несколько позже, со второй половины тридцатых годов, подчеркивается, что развитие самостоятельности, возможно посредством связи обучения с жизнью. Процесс через осознание школьниками общественной значимости получаемых знаний. По-иному трактуется применение исследовательского метода. Его назначение сводится к необходимости развивать у учащихся исследовательские интересы. Именно исследовательский метод, по мнению педагогов, дает возможность приобретать приемы и навыки самостоятельной работы. М. П. Пистарк считает исследовательский метод стержневым в развитии творческой самостоятельности у учащихся [54, с. 151].

Стремление придать педагогической системе динамизм, повернуть ее к социальным преобразованиям позволило в XX веке 20 – 40 годы разработать теоретико-методологические аспекты самостоятельной деятельности. В области самостоятельности в этот период апробируется методика организации самостоятельных работ как эффективного условия актуализации знаний учащихся. Разрабатывается система методических средств (самостоятельные работы, домашние задания, работа с книгой, проведение практических и лабораторных работ). Определяются виды работ, способствующие развитию самостоятельности у учащихся в учебном процессе [42].

Дальнейшее развитие проблемы развития самостоятельности в учебно-воспитательном процессе происходит в 50 – 70-годы ХХ века и связано с работами педагогов: Б. П. Есипова [13], Л. С. Рубинштейна [43], В. И. Селиванова [44]. Эти ученые утверждали, что самостоятельность является целостным качеством личности, представляющим единство рационального, эмоционального и волевого начал. Тем самым углубляется разработка идей, намеченных на предыдущих исторических этапах становления педагогики.

Таким образом, средства развития самостоятельности, в частности самостоятельная работа, по Б. П. Есипову, направлены на организацию деятельности преподавания с учетом конкретных возможностей учащихся к самостоятельному познанию в специально созданных для этого условиях [13].

В дальнейшем это положение получает развитие в работах М. А. Данилова [9], И. Я. Лернера [27]. Следует отметить, что рассматриваемый период 60-80 годов характеризуется реформацией педагогической системы в систему развивающего обучения, т.к. прежняя педагогическая система не приводила к развитию индивидуальных способностей ученика. Прогрессивные педагоги, критикуя традиционную систему обучения, основанную на даче готовых знаний учащимся, пересматривают методы обучения. Начиная с середины 60-ых И. Я. Лернер предлагает использовать методы, позволяющие в учебном процессе повышать уровень самостоятельной деятельности учащихся от репродуктивной к исследовательской, корректируют содержание учебного материала, постепенно формулируют задачи «обновленной школы». По мере становления развивающей системы обучения происходят некоторые изменения в осмыслении сущности самостоятельности. Все большее внимание уделяется мотивационному компоненту в деятельности школьников. Направление идей смещается с организации самостоятельной деятельности на процесс самодеятельности ученика, с учетом его интересов и возможностей, суждения ученых по поводу того, что следует понимать под термином «самостоятельность» [27]. В данное понятие учёные начинают вкладывать несколько другое содержание.

Так, М. А. Данилов раскрывает самостоятельность как черту личности:

– стремление и умение самостоятельно мыслить;

– способность ориентироваться в новой ситуации, найти свой подход к новой задаче; желание не только понять усваиваемые знания, но и способы их добывания; независимость собственных суждений» [9, c. 146].

Следует обратить внимание, что здесь термин «самостоятельность» выступает в единстве мотивационной и операционной стороны учения: хотеть, уметь, стремиться, быть способным осуществить, где происходит обогащение мотивов самостоятельного учения – потребностей, интересов, стремлений, а также способов самостоятельного отыскания знаний и решения поставленной проблемы. Для нашего исследования эти признаки имеют существенное значение.

Вслед за М. А. Даниловым, В. И. Селиванов рассматривает самостоятельность «…как волевое качество, выражающееся в умении сознательно направлять свою учебную трудовую и общественную деятельность, свое поведение, соответственно собственным взглядам и убеждениям, преодолевая препятствия на пути к достижению поставленной цели» [44, c. 146].

Исследователи классифицируют различные виды самостоятельности, выделяя три группы самостоятельности [44, c. 89];

1) организационно-техническая самостоятельность;

2) самостоятельность в процессе познавательной деятельности;

3) самостоятельность в практической деятельности.

Ю. Н. Дмитриева выделяет четыре группы самостоятельности: учебную, бытовую, общественную и профессионально-техническую [11].

В. Е. Сыркина, совершенно справедливо, отмечает, что развитие самостоятельности учащихся направляется по различным руслам, в зависимости от специфики школьных предметов. Так, например, самостоятельность, приобретенная школьником в процессе изучения природы, качественно отличается от той самостоятельности, которая развивается на уроках истории [49]. Следовательно, при формировании данного качества следует учитывать эти особенности, поскольку это будет являться залогом успешности решения данной проблемы.

Н. А. Половникова обосновывает следующие уровни проявления самостоятельности младшими школьниками: копировально- воспроизводящий, комбинированный и творческий [7]:

I уровень – самостоятельное выполнение школьниками упражнений, заданий и задач с целью тренировки по показанному, готовому образцу, где знания детей «не перестраиваются», а выполняются воспроизводящие действия с минимальной затратой умственных усилий;

II уровень – характеризуется тем, что дети выполняют более сложные действия по переносу знаний и умений (как бы осуществляя переход от «незнания» к «знанию»), т.е. осуществляют самостоятельную деятельность;

III уровень – умение творчески использовать имеющиеся знания и умения в новых условиях, при решении различных проблемных ситуаций, проявление готовности практически использовать знания в жизни на уровне творческой деятельности по заданной учителем теме, а также на уровне творческой деятельности по самостоятельно избранной теме.

Самостоятельность как качество личности характеризуется высоким уровнем осознанной деятельности, которую осуществляет ребенок без посторонней помощи.

Анализ данных исследований показывает, что при выявлении условий и средств развития самостоятельности многими авторами предпринимается попытка выделить как можно больше различных факторов, далеко не однозначных с точки зрения развития у детей самостоятельности. Так, Ю. Н. Дмитриева выделяет пять компонентов проявления самостоятельности: 1) круг и система знаний; 2) овладение методами мыслительной деятельности; 3) овладение определенными организационными технологическими навыками; 4) волевая целеустремленность; 5) направленность личности на решение задач, связанных с ее потребностями [4].

Сравнительно-сопоставительный анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования самостоятельности младших школьников позволил сделать вывод, что самостоятельность представляет собой способность личности к самоутверждению, поддерживанию стабильности «Я», способность к рефлексии, способность самому принимать решения и нести ответственность за них, умение регулировать собственную деятельность.

Таким образом, самостоятельность младшего школьника – это обобщенное свойство личности, проявляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение, выражающееся в умении ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды: в 2 т. / Б. Г. Ананьев. – М.: Просвещение, 2007. – 312 с.

2. Гаврилычева, Г. Воспитание самостоятельности / Г. Гаврилычева // Воспитание школьников. – 2008. – № 6. – С. 33-38.

3. Данилов, М. А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения / М. А. Данилов. – М.: Просвещение, 2008. – 82 с.

4. Дмитриева, Ю. Н. Психологические основы самостоятельности как свойства личности / Ю. Н. Дмитриева // Ученые записки. – М.: МГУ, 2004. – 657 с.

5. Педагогическая энциклопедия слов / Под ред. Б. М. Бим-Бад, М. М. Безрукий, В. А. Болотов и др. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. – 528 с.

6. Пидкасистый, П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении / П. И. Пидкасистый. – М.: Просвещение, 2001. – 124 с.

7. Поломникова, Н. А. О системе воспитания познавательной самостоятельности школьников / Н. А. Поломникова // Советская педагогика. – 1970. – № 5. – С. 76-83.

8. Рождественский, Н. С. Методика начального обучения русскому языку / Н. С. Рождественский, В. А. Кустарева. – М.: Просвещение, 2005. – 347 с.

9. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – М.: Академия, 2008. – 628 с.

10. Селиванов, В. И. Воля и ее воспитание / В. И. Селиванов. – М.: Знание, 2006. – 64 с.

11. Скаткин, М. Н. В творческом поиске // Педагогический поиск / Сост. И. Н. Баженова. – 2-е изд., с испр. и доп. – М.: Педагогика, 2000. – С. 3-8.

12. Сыркина, В. Е. К психологии самостоятельности Текст. / В. Е. Сыркина // Вопросы педагогики: ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. – Кыштым, 1994. С. 3-46.

13. Шулешко, Е. Обучение письму и чтению / Е. Шулешко. – М.: Просвещение, 2002. – 146 с.

Код для цитирования: Скопировать