VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

Проблема развития креативности подрастающего поколения является особо значимой для современной педагогической науки и неизменно находится в центре внимания общества и государства, поскольку возникает необходимость формирования творчески активной личности, способной эффективно и нестандартно решать новые жизненные проблемы.

Концепция модернизации Российского образования одной из главных задач считает художественное образование. Российский национальный проект «Образование» обозначил цели системы образования как развитие личности с ярко выраженной творческой индивидуальностью и высоким уровнем духовности. Личность человека представляет единое целое, но состоящее из взаимосвязанных частей, которые имеют свои и отличительные особенности в содержании и линиях развития. Этот фактор побуждает к выделению в качестве одной из составляющих целостного процесса воспитания и образования такой, как эстетическое воспитание, одной из задач которого является развитие креативности детейв дополнительном образовании.

Концептуальные подходы к пониманию и развитию этой проблемы сосредоточены в трудах таких ученых, как А.И. Буров, Е.В. Квятковский, Д.М. Кабалевский, Б.Т. Лихачев, Б.М. Неменский, Б.П. Юсов. В научной литературе все больше прослеживается мысль о том, что искусство является «подлинным учебником жизни», представляя целостную художественную картину мира (Е.В. Квятковский), что в характеристиках человека актуальным становится такая, как «человек - художник, творящий образы» (А.В. Толстых) [6].

Вопросы раннего приобщения детей к национальной культуре с давних времен привлекали к себе внимание ученых. Многие из них подчеркивали, что ознакомление с искусством следует начинать в дошкольном детстве. Именно в этом возрасте, как отмечает Б.М. Неменский, «необходимо привязать ребенка всеми чувствами, эмоциями к древу культуры» своего народа. В первые годы жизни он начинает обретать важнейший социальный опыт, у него формируется отношение к различным вещам и явлениям, что в дальнейшем определяет мировоззрение развивающейся личности [5].

Исследования психологов доказывают, что в дошкольный период открываются благоприятные возможности для формирования основ самостоятельности, творчества, креативности (А.В. Запорожец, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн). Своевременное их развитие расширяет возможности познания, общения, подготавливает успешное вхождение ребенка в ситуацию школьного обучения.

В большинстве современных исследований креативность понимается как способность к творчеству. Сторонники рассмотрения креативности со стороны его продукта акцентируют внимание на его новизне, оригинальности. В этом случае творческая деятельность противопоставляется репродуктивной, хотя ряд отечественных исследователей указывают на отсутствие принципиальных различий между продуктивной и репродуктивной деятельностью, особенно со стороны субъекта, участвующего в творческом акте, со стороны процесса творения [2].

В психологическом словаре. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского креати́вность (от англ. create — создавать, творить) определяется как творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к принятию и созданию принципиально новых идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления и входящие в структуру одарённости в качестве независимого фактора, а также способность решать проблемы, возникающие внутри статичных систем. Креативность - уровень творческой одаренности, способности к творчеству, составляющий относительно устойчивую характеристику личности.

Согласно американскому психологу А. Маслоу - это творческая направленность, врождённо свойственная всем, но теряемая большинством под воздействием сложившейся системы воспитания, образования и социальной практики.

Э.П. Торренс определил креативность как процесс появления чувствительности к проблемам, к дефициту или дисгармонии имеющихся знаний; определения этих проблем; поиска их решений, выдвижения гипотез; проверок, изменений и перепроверок гипотез; и наконец, формулирования и сообщения результата решения. Рассмотрение креативности как процесса позволяет выявить её структуру (как способности), условия, стимулирующие этот процесс, а также оценить творческие достижения. В тестах креативности, разработанных Э.П. Торренсом, использованы модели творческих процессов, отражающие их сложность в различных сферах деятельности: словесной, изобразительной, звуковой, двигательной. Тесты оценивают креативность в показателях беглости, гибкости, оригинальности и разработанности идей [7].

В качестве единицы исследования креативности Д.Б. Богоявленская предлагает рассматривать интеллектуальную активность (ИА), которую она определяет как интегральное свойство некоторой гипотетической системы, основными компонентами (или подсистемами) которой являются интеллектуальные (общие умственные способности) и неинтеллектуальные (прежде всего мотивационные) факторы умственной деятельности [1].

Г.В. Ожиганова, изучая креативность младших школьников в учебной деятельности, выявила важность создания свободной творческой среды для детей. Значимый взрослый (учитель) организует свободную ситуацию и демонстрирует образцы креативного поведения в форме создания различных эмоционально привлекательных творческих продуктов: рассказов, рисунков, кроссвордов, сочинений мелодий и пр. Высокие показатели творческой продуктивности младших школьников связываются автором с нерегламентированностью деятельности детей [4].

А.М. Матюшкин отмечает, что современные исследования творческого мышления включают изучение: 1) индивидуального мышления, 2) мышления в диалоге, 3) группового творчества. В первом подходе выделена система продуктивных процессов как психологический эквивалент творчества, второй позволил рассмотреть малоисследованные звенья творческого акта — порождение проблемы и рефлексивное обоснование решений. Организация групповых форм творчества поставила вопросы межличностного творческого взаимодействия, обнаружила несовпадение индивидуальной и групповой творческой эффективности [3].

Анализ научной литературы и практики в учреждениях дополнительного образования детей позволил выявить ряд противоречий, между:

• потребностью общества в формировании личности с ярко выраженной творческой индивидуальностью и высоким уровнем духовности и отсутствием педагогических технологий по развитию креативности детей в УДОД.

• большим развивающим потенциалом моделирования и использованием его не в полном объеме в сфере развития креативности в дополнительном образовании детей.

• требованиями общества, предъявляемыми в настоящее время к качеству художественного образования и недостаточной готовностью образовательных структур к их реализации.

На основании вышеизложенного можно сделать заключение, что проблема развития креативности детей в УДОД приобретает особую теоретическую и практическую значимость, и требует дальнейшего изучения

Литература

1. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии. М., 2002.

2. Брушлинский А.В. Психология субъекта в изменяющемся обществе // Психол. журнал. 1997. № 2. С. 18—32.

3. Матюшкин А.М. Мышление, обучение, творчество. М., 2003.

4. Ожиганова Г.В. Диагностика и формирование креативности у детей в процессе учебной деятельности // Психол. журнал. 2001. Т. 22. № 2. С. 75—85.

5. Игнатьев С.Е. Закономерности изобразительной деятельности детей [Текст] / С.Е. Игнатьев – М.: Академический проект, 2007. – С. 72.

6. Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество: пособие для воспитателя дет. сада [Текст] / Т.Г. Казакова– М.: Просвещение, 1985. – С. 35.

7. Тест креативности Торренса http://psycabi.net/testy/577-test-kreativnosti-torrensa-diagnostika-tvorcheskogo-myshleniya

Код для цитирования: Скопировать