VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2015

Усвоение правил использования предметов в ходе совместной деятельности ребенка и взрослого - один из первых и важных путей освоения человеком культуры. Сами по себе правила использования общественных, культурных предметов (к которым многие авторы относят и знаки, знаковые системы (Выготский, 1982; Леонтьев 1995; Эльконин, 1995), в некотором смысле могут быть рассмотрены как составная часть культуры, пусть и не полностью осознаваемая, но составляющая ткань нашего понимания окружающей действительности сквозь призму культуры (Выготский, 1982; Леонтьев 1983).

Мы взяли за основу эксперимент Лайонса с чрезмерным подражанием и модифицировали его так, чтобы у нас появилось 4 лишнее действие. Изначально шла классическая процедура, где мы показывали ребенку способы взаимодействия с объектом, после мы делали четвертое лишнее действие, которое шло после необходимого, и спрашивали у ребенка: обратил ли он внимание на то, что последнее действие было лишним, не нужным. После получения положительного ответа мы просили его поиграть с объектом, не делая при этом лишние, не нужные действия. Получается, что коммуникативное средство, не действенное для дошкольников, оказалось действенным для младших школьников. Это позволяет нам выдвинуть более широкое предположение о том, что с возрастом репертуар информативных для ребенка особенностей поведения взрослого в ситуации косвенного обучения расширяется, и то, что ранее не оказывало влияния на процесс усвоения ребенком способов действия с предметом, хотя и было в некотором смысле "понятно" ребенку, в последующем может начать играть эту роль.

В частности, мы хотим проверить это предположение на материале такого коммуникативного средства как модель объекта. Мы предлагаем рассматривать модель объекта как способ для взрослого передать, а для ребенка обнаружить информацию о том, что в поведении взрослого по отношению к объекту важно для его способа употребления, и полагаем, что для использования этого коммуникативного средства ребенок должен обладать определенным уровнем развития мышления, памяти, возможностей контроля [1].

В этом ожидании мы базируемся на ряде работ, исследовавших использование модели в обучении (Венгер, 1982) и возрастные возможности пользования моделями (DeLoache, 1994

Насколько графическая модель объекта доступна для понимания? ДеЛош (1994) полагает, что модель доступна для понимания ребенку. Но он не способен с ней оперировать до определенного возраста. Ребенок видит и понимает, что находится на картине (модели), но не способен перенести свои знания на реальные объекта. Так, например, дети до 24 месяцев пытаются схватить предметы с обложки книги. При этом понимание изображенного объекта зависит от размера самого объекта. Если объект размером с руку ребенка, то идентифицируется о просто, нежели в ситуации, когда объект больше. Для больших объектов детям нужно больше времени для его понимания (DeLoache, 1994). Такая ситуаций длится до 30-месяцев. После данного возраста возрастает способность оперировать с нарисованным материалом. Маленькие дети крайне консервативны в формировании новой ментальной модели действительности, основанной на картине. Их психические представления о содержании картины по-прежнему внеконтекстны. (DeLoache, 1994) [2].

В своём исследовании она показывала, как дети оперируют с графической информацией для поиска объектов в комнате. Выяснилось, что процесс понимания модели лежит в периоде между 24 и 30 месяцев. В исследовании ДеЛош приняли участие дети 24 и 30 месяцев. Они находились в 2-х комнатном номере. В маленькой комнате находился экспериментатор с ребенком, а в большой комнате прятали игрушку. Экспериментатор говорил, что пойдет, спрячет Snoopy. Когда экспериментатор возвращался, он давал ребенку фотографию со словами, что это картинка комнаты Snoopy и указывал на место где сейчас лежит Snoopy, и говорил, что его нужно найти. Если игрушку не удавалось найти, экспериментатор указывал, где она может быть: «Snoopy скрывается там, куда я указал». Если после этого не удавалось найти куклу, то экспериментатор начинал более подробно объяснять, где находится кукла.

Данный эксперимент показывает сильные различия между 2-мя возрастами. И то, что детям необходимо учиться обращаться с фотографиями и картинами. Этот процесс проходит медленно.

А.Л. Венгер как раз и полагал, что обучения пространственному моделированию необходимо. Само по себе оно никогда не разовьется в дошкольном возрасте так, как надо. Для того чтобы развитие пошло необходимо специфическое обучение.

Практические разработки Венгерка и его сотрудников велись в двух направлениях:

1) знакомство с различными видами пространственных моделей (схемы, чертежи, графики, планы, логические цепочки и т.д.) и обучение пространственному моделированию;

2) знакомство с сенсорными эталонами с помощью специально разработанных дидактических игр и упражнений.

Чтобы ребенок научился рисовать, ему надо показать, как пользоваться карандашом, кистью, красками. Чтобы он понял назначение вилки и ножа, взрослый должен объяснить на практике назначение этих предметов. Это простые, конкретные примеры. Но то же самое касается и использования речи, и способов мышления. Всем этим ребенок овладевает более или менее успешно под воздействием культурной среды и целенаправленных усилий взрослых.

Таким образом, мы полагаем, что именно модель становится тем самым новым коммуникативным средство, которое доступно детям младшего школьного возраста, так как, по мнению авторов (Венгер, 1982; DeLoache, 1994), пространственное моделирование, способность, которая позволяет оперировать с моделями объектов, схемами и т.д., появляется в младшем школьном возрасте.

В совместной деятельности со взрослым, ребенок участвуя в социальном научении, подражая, усваивает новые знания, навыки, приобретает важнейшие социальные и когнитивные способности.

Существует множество мнений о причине возникновения подражания, самым распространенным объяснением это механизма считают социальную мотивацию ребенка , желание подражать в силу своей «привычки». Боле современные исследования рассматривают подражание как сложный структурированный процесс, в основе которого лежат причинно-следственные связи.

В нашей работе рассмотрен феномен чрезмерного подражания, являющийся неотъемлемой частью сложного процесса подражания. Эффект чрезмерного подражания заключается в желании детей подражать взрослому, даже тогда когда это неэффективно. Что является причиной эффекта чрезмерного подражания, рассматривается с двух позиций. Большинство мнений сходится на том, что сильное желание подражать себе во вред социально, говорится о том, что виной всему детская привычка подражать.

Так же чрезмерное подражание рассматривается с точки зрения когнитивных процессов человека. Социальные мотивы отошли на второй план после серии экспериментов Лайонс, он создавал ситуации в которых чрезмерное подражание взрослому, из-за данной социальной установки, привет к неправильному результату и вследствие чего, ребенок может получить не одобрение со стороны взрослого. Тем самым предположение о когнитивной природе чрезмерного подражания получило эмпирическое обоснование [3].

Однако социальный фактор не списывается со счетов, благодаря чему новые исследования чрезмерного подражания показали, что в основе становления эффекта чрезмерного подражания все же значимую роль играют именно социальные факторы. Исходя из результатов исследований симбиоз социальных факторов и когнитивных процессов в механизме чрезмерного подражания не оспорим. В совместной деятельности со взрослым при освоении нового объекта дети выстраивают конвенциональную каузальную схему объекта. Определенную договоренность со взрослым в рамках изучаемого объекта, ребенок следует образцу поведения взрослого до тех пор пока это не расходится с его представлениями о физических свойствах предмета. Таким свойством может быть, как показано в эксперименте Лайонс принцип контакта, при нарушении которого дети воспринимают предмет как два различных объекта.

Таким образом планируя это исследования, мы предполагали, что модель объекта не доступно для ребенка дошкольного взрослого и обратили свой взор на младших школьников. По причине того, что феномен чрезмерного подражания у них присутствует и в связи с развитием возраста, они должны быть способны оперировать с моделью объекта (Венгер, 1982).

Следующий шаг в нашем исследовании был конструирование объектов, которые не должны быть похожи на что-либо реальное, так как ребенок мог приписать свойство объекту и результаты не были бы надежными. Идеи для объектов были почерпаны из экспериментов Лайонса (2007). Следуя трем принципам мы создали объекты и нарисовали к ним модели. После чего нам необходимо было протестировать объекты и в тестовой серии результаты показали, что наши объекты могут быть использованы в основной серии эксперимента.

Начиная эксперимент мы были уверены, что модель будет работать только с младшими школьниками, однако, проведя эксперимент на дошкольниках и получив результаты, мы были удивлены.

Оказывается, что дошкольники также способны оперировать с моделью, как и младшие школьники. А это может значить, что дети обучаются пространственному моделированию намного раньше, чем считалось ранее. Но мы предполагаем, что модель, как коммуникативное средство, не будет работать у младенцев. Из этого мы делаем вывод, что коммуникативные средства развиваются с возрастом, а не только имеют врожденную структуру (Gergely & Csibra, 2006).

Литература

1. Венгер Л.А. Развитие способности к наглядно-пространственному моделированию. // Дошкольное воспитание. – 1982. - № 9

2. DeLoache, J.S. & Burns, N.M. (1994). Early understanding of the representational function of pictures. Cognition, 52, 83-110.

3. Lyons D. E., Young A. G., Keil F. C. 2007 The hidden structure of overimitation. Proc. Natl Acad. Sci. USA 104, 19 751–19 756.

Код для цитирования: Скопировать