VI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2014

Усвоение иноязычной лексики представляет собой одну из разновидностей многочисленных форм учебной деятельности. Механизм усвоения лексики и наиболее эффективные приемы работы с ней являются проблемной областью для методики обучения иностранному языку. Мы можем рассмотреть приемы работы с лексикой по меньшей мере с трех точек зрения. Во-первых, в широком смысле прием работы с лексикой представляет собой любое действие, предпринятое студентом с тем, чтобы усвоить новые слова. Во-вторых, прием работы с лексикой может представлять собой лишь то действие, которое повышает эффективность усвоения новых слов. В-третьих, прием работы с лексикой может представлять собой сознательное действие, предпринятое студентом с целью изучения новых лексических единиц. В идеале преподавателю следует познакомить студентов с эффективными приемами работы с новым лексическим материалом с тем, чтобы они могли выбирать те из них, которые отвечают их потребностям. Помогая учащимся понять, как изучать язык более эффективно в различных учебных контекстах, преподаватель помогает им стать более самостоятельными и мотивированными. Естественно, что учащиеся, только начинающие изучать язык, нуждаются в помощи преподавателя, поскольку их ограниченный словарный запас может стать настоящим препятствием для экстенсивного чтения и аудирования. Дж. Коади, определяя такую ситуацию как «парадокс новичка», указывает на необходимость целенаправленной работы с лексическим материалом, ибо как учащиеся могут «усваивать новую лексику в процессе экстенсивного чтения, если они не владеют достаточным количеством слов для чтения» [5, с. 229]. Более того, ограниченный словарный запас может служить для студентов препятствием в изучении иностранного языка в целом.

Знание механизмов памяти помогает преподавателю иностранного языка использовать приемы обучения, способствующие более эффективному изучению и запоминанию новых лексических единиц. Приемы работы с лексикой играют важную роль в развитии тезауруса. Они повышают эффективность обучения и включают в себя ряд аспектов, например, проявление сознательных усилий для того, чтобы заметить новые лексические единицы, избирательно рассмотреть их, использовать контекстуальную догадку и сохранить в долговременной памяти. Следует подчеркнуть, что прием запоминания, такой как «метод ключевых слов», может способствовать установлению данных связей. Этот метод, широко используемый для усвоения иноязычной лексики (особенно низкочастотных лексических единиц), включает в себя несколько этапов. На первом этапе учащиеся запоминают ключевое слово на родном языке, которое максимально созвучно со словом на иностранном языке. На втором этапе студенты видят интерактивное изображение предмета, обозначаемое данным словом. Называя предмет, учащиеся получают доступ к переводу слова на родной язык. Несмотря на то что данный метод является высокоэффективными, он имеет несколько ограничений. Во-первых, он малоэффективен для работы со словами с абстрактными значениями и ключевыми словами, которые нельзя иллюстрировать. Во-вторых, данный метод намного менее эффективен для усвоения лексики на продуктивном уровне, чем на рецептивном. И наконец, данный метод не предполагает каких-либо встроенных «мнемонических подсказок» для усвоения написания и произношения лексических единиц. Н.Ф. Коряковцева отмечает, что владение стратегиями (приемами) составляет базовый компонент учебной компетенции [1, с. 12]. Как полагает Ю.Н. Кулюткин, учебная компетенция означает способность учащихся «принимать функции учителя на себя», позицию «я – учитель» [2]. Н. Шмитт предложил одну из наиболее полных классификаций приемов работы над лексикой [12, с. 207]. Данная классификация частично базируется на таксономии, предложенной Р. Оксфордом [9]. Как замечает Р. Оксфорд, учебные приемы особенно важны для изучения языка и представляют собой действия, которые предпринимает учащийся, чтоб сделать учебный процесс более простым, быстрым, приносящим удовольствие, целенаправленным, эффективным и адаптирующимся к новым условиям [9]. Приемы работы с лексикой могут рассматриваться в качестве подгруппы общих учебных приемов, способствующих усвоению иностранного языка. Н. Шмитт отмечает, что обучение – это «процесс, в результате которого информация извлекается, хранится, вспоминается и используется… следовательно, приемы работы с лексикой могут быть любыми стратегиями, связанными с учебным процессом» [12, с. 203].

Классификация включает в себя 58 приемов, которые разделены на 5 групп: приемы установления значений слов (словообразовательный анализ, контекстуальная догадка, работа с двуязычными и одноязычными словарями и т. д.), социальные стратегии (запрос студента о толковании значения слова к преподавателю или другим студентам, общение с преподавателями – носителями языка и т. д.), стратегии запоминания (работа с семантическими картами, употребление новых слов в предложениях и др.), когнитивные (изготовление карточек со словами, ведение словарика-тетради и др.) и метакогнитивные стратегии (выполнение лексических тестов, систематическое повторение слов). Следует подчеркнуть, что границы между данными группами весьма условны. Так, контекстуальную догадку, отмечает К. Хаструп, можно отнести к группе когнитивных приемов [8], а точнее его разновидности – к мнемоническому приему. Когнитивные приемы включают

в себя действия, которые связаны с анализом, трансформацией, синтезом учебного материала и не приводят к его запоминанию на автоматическом уровне, хотя имеют такой потенциал. Н.Ф. Коряковцева выделяет группу компенсаторных стратегий [1, с. 50], которые в рецептивных видах речевой деятельности включают в себя использование лингвистической догадки (опору на словообразование), использование контекстуальной догадки и пользование словарями различного типа. Автор также выделяет группу лингводидактических стратегий [1, с. 53], к которым относит семантические стратегии, связанные с работой над значением лексических единиц, лингвосистематизирующие стратегии, связанные построением определенной

системы языковых средств (к примеру, лексических), а также лингвокультуроведческие стратегии (например, толкование идиоматических средств, фразеологии, безэквивалентной лексики). Группа учебно-тренировочных стратегий включает в себя стратегии самостоятельного ознакомления с языковыми средствами, стратегии запоминания (на уровне изолированной языковой единицы или в минимальном контексте), стратегии контекстуализации (использования языковой единицы в контексте) и стратегии использования языковых средств в текстовой деятельности Классификация автора содержит также ресурсные стратегии (ведение словариков, словарных карточек, составление словарных комментариев) и экзаменационные стратегии (владение техникой выполнения стандартизированных заданий – заданий на заполнение пропусков, заданий на множественный выбор и др.) [1, с. 59].

Для успешного осуществления самостоятельной работы важно, чтобы учащиеся овладели метакогнитивными приемами. Метакогнитивные приемы, представляющие собой стратегии более высокого порядка, используются для постановки целей и задач, выбора подходящих когнитивных стратегий и контроля за их использованием, самооценки. Практика показывает, что метакогнитивные стратегии развиваются постепенно и зависят от знаний и опыта учащихся. Избирательное внимание – одна из метакогнитивных стратегий, которой должны овладеть студенты при изучении иностранного языка. Учащиеся должны установить, когда о значении слова можно догадаться по контексту, знать, какие слова важны для понимания текста, а какие слова важны для изучения, когда есть необходимость обратиться к словарю. Ч. Браун и М. Пейн [4] выделяют пять этапов в процессе усвоения иноязычной лексики: работа с источниками новых слов, создание четкого образа формы слова – визуального или аудиального или обоих, усвоение значения слова, установление прочной взаимосвязи между формой и значением слова, употребление новой лексики. При этом все приемы изучения лексики в большей или меньшей степени должны соотноситься с данными пятью этапами. Комбинация приемов работы над лексикой, которые следует включать в лексическую программу, может положительно влиять на развитие тезауруса учащихся.

Эффективная лексическая программа по иностранному языку должна включать в себя и такие компоненты, как экстенсивное чтение и аудирование для самостоятельного развития тезауруса, обучение специальной лексике, ознакомление студентов с приемами самостоятельной работы, лексические задания, в том числе и в игровой форме, для мотивирования студентов. Многие специалисты в области методики обучения иностранному языку признают важность самостоятельности студентов в развитии тезауруса. Так, по мнению Р. Гейрнса и С. Редмана, студенты должны брать большую ответственность за свое обучение и уделять большее внимание индивидуальным языковым потребностям [7]. Особенно это положение актуально для студентов, изучающих иностранный язык на среднем и продвинутом этапах, когда преподавателю достаточно сложно отбирать лексический материал, в равной степени полезный для всех студентов. Н. Шмитт [11] полагает, что преподавателю следует помочь учащимся овладеть приемами самостоятельной работы с лексическим материалом. Оксфорд и Скарселла [10] подчеркивают необходимость систематической работы над приемами работы с лексикой в классе с целью их дальнейшего использования вне класса. Помощь преподавателя студентам в развитии приемов работы с лексикой является «действенным подходом» [6].

В процессе самостоятельного накопления языковых средств (в том числе лексических) в деятельности учащегося можно выделить следующие 5 этапов [1, с. 27]:

1) выделение языкового материала в источнике (устном и письменном контексте);

2) отбор и фиксация «первичной» информации о языковой единице;

3) обработка извлеченной информации;

4) составление собственных справочных записей (как результат обработки собранной лингвистической информации – тематических словников, словарных комментариев, типичных моделей словообразования);

5) реорганизация справочных записей с целью последующего использования информации о языковых средствах и их непосредственного использования.

Н.Ф. Коряковцева справедливо отмечает, что этот полный комплекс сведений о языковой единице на этапе самостоятельного ознакомления не является сложным, громоздким или избыточным [1, с. 29]. Напротив, полный объем информации о языковой единице (естественно, с учетом уровня владения ИЯ) уже на этапе первичного ознакомления с ней дает изучающему иностранный язык целый ряд преимуществ, а именно служит определенной опорной схемой для усвоения и использования в процесс общения. Кроме того, это помогает осмыслить так называемый «отрицательный языковой опыт» [3], показывая в том числе, как, в какой ситуации нельзя использовать данную единицу в речевом общении (типичные ошибки). Подчеркнем, что четвертый и пятый этап имеют место, если речь идет об усвоении языкового (лексического) материала с целью не только его рецептивного восприятия, но и дальнейшего использования на продуктивном уровне.

Следовательно, приемы укрепляют автономию учащихся, их самостоятельность и самоконтроль. Владея целым рядом приемов работы с лексикой (словообразовательным анализом, контекстуальной догадкой, работой со словарями и глоссариями), студенты могут решать, каким образом они будут работать с новыми лексическими единицами. Владение приемами на хорошем уровне и умение их применить в нужной ситуации может значительно способствовать процессу развития тезауруса у студентов. К примеру, как показывает практика, самостоятельный выбор слов для Важно отметить, что развитие самостоятельности у учащихся требует новой роли преподавателя, которая базируется не на традиционной передаче информации, а на обучении, ориентированном на сам процесс, что обеспечивает активное участие в нем студентов.

Литература

1. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. – М.: Аркти, 2002. – 176 с.

2. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. – М.: МГУ, 1979. – С. 22 – 28.

Код для цитирования: Скопировать