VI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2014

На современном этапе развития системы специального образования проблема адаптации в обществе детей с нарушениями в развитии определяется как одно из приоритетных направлений (Н.Н.Малофеев, Л.М.Кобрина, Е.Т.Логинова, Н.Д. Шматко и др). Данная задача решается в процессе индивидуализированного, а также более дифференцированного и поэтапного коррекционного воздействия посредством реализации компетентного подхода в специальном образовании. Одним из аспектов жизненных компетенций детей с ОВЗ является готовность к взаимодействию с окружающим социумом, умение понять и применять адекватно ситуации разнообразные средства общения (вербальные и невербальные).

Умение взаимодействовать и выстраивать определенные социальные роли определяется пониманием ситуации общения, ее контекста, эмоций и чувств партнера по общению.

Познание человеческой культуры ребенком происходит при овладении понимания определенных закодированных единиц окружающего мира с помощью взрослого (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Леонтьев).

В дошкольный период развития ребенок овладевает тремя основными видами знаков: образно-двигательный, графический, вербальный. По мнению Л.С. Выготского, генетически исходной является жестовая (образно-двигательная форма знака), которая составляет основу предметной деятельности и ролевой игры [2].

С самого рождения ребенок знакомиться с системой разнообразных знаков, и в первую очередь с их невербальной природой: жесты, мимика, пантомимика, контакт глаз и интонации голоса матери [3].

Дети с интеллектуальными нарушениями составляют особую группу детей с особыми образовательными потребностями. Для таких детей свойственны трудности в усвоении знаково-символической действительности, рассогласование внешней и внутренней формы знака, недостаточность представлений о социальном устройстве общества (Е.А. Стребелева, О.П. Гаврилушкина, Н.А. Борисова, Л.Б. Баряева).

О.П. Гаврилушкина пишет о том, что у дошкольников с интеллектуальными нарушениями преобладает коактивный тип взаимодействия, имеются серьезные нарушения деятельностного плана общения, трудности в понимании и употреблении коммуникативных знаков (как вербальных, так и невербальных). В работах Л.М. Шипициной описываются пути и средства формирования невербального общения у детей с выраженной умственной отсталостью, при этом значительное внимание уделяется формированию невербальных основ общения. В работах О.К. Агавелян и его учеников предпринимались попытки исследования невербального общения у умственно отсталых школьников и приводятся данные о трудностях понимания системы невербальных знаков в мимике, пантомимике, системе взглядов и прочее.

В исследованиях, посвященных проблеме невербальной коммуникации детей с особенностями развития, отмечается, что механизмы восприятия, понимания и употребления невербальных средств общения одинаковы, однако усвоение социальной перцепции происходит в иные возрастные периоды у детей с нарушением интеллектуального развития, так же дети демонстрируют недостатки предметного и позиционного замещения, несформированность средств замещения [1], [6]. При речевых нарушениях наблюдаются трудности кодирования и декодирования невербальных знаков, отмечаются особенности невербальных предпосылок коммуникативно-речевой интенции, эмоциональной выразительности речи [4]. Многими авторами (О.Л.Леханова, И.В.Семенченко и др.) отмечается, что расширение спектра невербальных средств общения и поведения, в целом, положительно влияет на речевое и интеллектуальное развитие детей дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями.

В то же время сведений о состоянии невербального общения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью крайне мало. Данные по этой проблеме отрывочны, несистемны, слабо обобщены. Учитывая сензитивность дошкольного возраста для усвоения невербальной системы знаков, первичность неречевых компонентов по отношению к речи, а также стойкие трудности детей с интеллектуальными нарушениями в усвоении знакового и социального плана общения, предоставляется возможность констатировать, что проблема изучения вербального обучения детей с трудностями интеллектуального развития требует своего экспериментального изучения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Борисова Н.А. Формирование способности к замещению у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью: Автореф. канд. дисс.- М.,2004.-21с.

2. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка / Собрание соч. Т.6. М.: Педагогика.- 1984. С.5-90.

3. Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей. Саратов: СГУ, 1986.- 162 с.

4. Леханова О.Л. Состояние невербального общения и формирование

невербальных предпосылок речи у детей с речевым недоразвитием. - Монография. – Череповец: ГОУ ВПО ЧГУ. – 2011. - 192 с.

5. Лубовский В.И. Специальная психология. – М.: Академия, 2003. – 238 с.

6. Першина Н. А. Коррекция отклонений в процессах восприятия, понимания, употребления тактильно-кинестетических знаков невербального общения у умственно отсталых детей : Дис. канд. пед. наук. / Бийск. гос. пед. инст.- Бийск, 999. 352 с. 2000.

7.Семенченко И.В. Психолого-педагогическая коррекция средствами сказкотерапии восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью// Актуальные проблемы специальной психологии в образовании: Материалы ІІІ Меж-рег. науч. – практ. конф / Новосиб. гос. пед. ун-т. – Новосибирск, 2004. – 4.2. -0,4 п.л.

8. Чудинова Е.В. Возникновение знаковой функции сознания на первом году жизни (сравнительный анализ улыбки и плача): Автореф. канд. дисс. М., 1986. – 21с.

 

Код для цитирования: Скопировать