VI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2014

Введение

Дошкольный возраст - ключевой период в жизни человека. А.Н. Леонтьев особо подчёркивал важность именно дошкольного возраста в развитии человеческой личности, называя первые семь лет жизни ребёнка периодом его «очеловечивания»: в этот период ребёнок овладевает необходимыми человеческими признаками – членораздельной речью, специфическими формами поведения, способностью к продуктивным видам деятельности и, что очень важно, знаковому мышлению (мышлению человеческого типа).

В данный период дети наиболее открыты для постижения окружающей действительности. Особенно ребенок сензитивен к социальным явлениям, взаимоотношени­ям между людьми. Все его органы чувств устремлены на исследование предметного и социального мира, что создает необходимую основу для приобретения социального опыта, формирования социальных представлений.

Изучению содержания, функций и роли социальных представлений как социально-когнитивного образования посвящены исследования С.Московичи, Е.В.Якимовой, К.Эдвардс и др. В работах С.Московичи социальные представления рассматриваются как совокупность представлений ребенка о себе (образ Я реальное, зеркальное, идеальное), о другом (образ другого), о структуре взаимоотношений между людьми и о нравственных категориях. Исследователи полагают, что их формирование не происходит спонтанно, осуществляется последовательно и организованно, неразрывно связано с речевым, познавательным и социально-личностным развитием ребёнка.

Исследования по специальной психологии и педагогике указывают на то, что у детей с отклонениями в развитии процесс социализации протекает своеобразно, их социальные представления носят фрагментарный и неустойчивый характер, отражающий недостатки усвоения и актуализации социального опыта (Л. А. Головчиц, М. А. Егорова, А. В. Кроткова, Е. В. Селезнева, В. И. Селиверстов, Л. Ю. Шамко, С. Г. Шевченко, Миняжева Д.Р. и др.). Возникает объективная потребность в "обходных путях", других способах педагогического воздействия, которое может обеспечить и такому ребенку все необходимые условия для познания социального мира. По мнению Гаврилушкиной О.П. и др. этому во многом способствует насыщение разделов программ дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида социальным содержанием. Значительными возможностями для решения данной задачи обладает изобразительная деятельность: являясь одним из важнейших видов деятельности в дошкольном возрасте, она позволяет ре­бенку «входить» в социальный мир в воображаемом плане. Включаясь в процесс рисования, дети не копируют воспринимаемые явления, а, пользуясь изобрази­тельными средствами, показывают свое отношение к изоб­ражаемому, свое понимание жизни [8].

Проблема социального развития детей с ЗПР нашла отражение в исследованиях Е.А. Дмитриевой, ШевченкоС.Г., Тригер Р.Д., Екжановой Е.А., Слепович Е.С., Защиринской О.В. и др. Незрелость эмоционально-волевой сферы и личности, а также особенности познавательной деятельности данной категории детей являются серьезным препятствием на пути познания социальной действительности, усвоения социального опыта, формирования соответствующих возрасту ребенка социальных представлений. Это, в свою очередь, затрудняет социальную адаптацию детей с ЗПР, их полноценное взаимодействие с окружающими, ограничивает возможности овладения основными видами деятельности в дошкольном возрасте.

Необходимость поиска эффективных путей формирования социальных представлений у детей дошкольного возраста с ЗПР обуславливает актуальность данного исследования.

Цель исследования - изучение изобразительной деятельности детей с задержкой развития старшего дошкольного возраста как средства формирования их социальных представлений, разработка методических рекомендаций по обогащению социального содержания изобразительной деятельности детей данной категории.

Объект исследования – социальные представления детей дошкольного возраста с задержкой психического развития, их отражение средствами изобразительной деятельности.

Предмет исследования – содержание коррекционно-педагогической работы по формированию социальных представлений в процессе занятий изобразительной деятельностью у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Гипотеза: Для детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития характерны существенные трудности отражения социальных представлений средствами изобразительной деятельности, которые проявляются в недостаточной сформированности графического образа человека, ограниченности социального замысла рисунков, преобладании предметного плана рисования над сюжетными др..Это требует специальных условий обучения, направленных на обогащение социального содержания изобразительной деятельности данной категории детей.

Задачи исследования:

1) Теоретически обосновать проблему исследования в психолого-педагогической литературе.

2) Разработать методику экспериментального исследования и определить критерии оценки результатов эксперимента.

3) Экспериментально изучить особенности отражения социальных представлений посредством изобразительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и осуществить качественный и количественный анализ полученных результатов экспериментального исследования.

4) Разработать в соответствии с результатами исследования методические рекомендации по формированию социальных представлений в процессе обучения изобразительной деятельности детей изучаемой группы;

Методы: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; изучение психолого-педагогической документации детей изучаемой группы; анализ продуктов изобразительной деятельности детей; экспериментальный метод; метод экспертной оценки; количественный и качественный анализ полученных результатов.

Экспериментальная база исследования: МДОУ «Детский сад компенсирующего вида №131» г. Череповца. В эксперименте приняло участие 10 детей старшего дошкольного возраста с заключением ПМПК: «задержка психического развития».

Этапы исследования:

1. Изучение литературы по проблеме исследования.

2. Отбор диагностических методик и проведение экспериментального исследования.

3. Разработка методических рекомендаций по формированию социальных представлений у детей изучаемой группы.

4. Обобщение полученных результатов.

Апробация результатов исследования: Результаты работы апробированы на предзащите, на Студенческой научной конференции (сертификат участника и диплом прилагается).

Практическая значимость работы заключается в том, что представленные в работе материалы могут быть полезны для работы педагогов как в массовых, так и в специализированных дошкольных учреждениях, результаты исследования могут использоваться в работе педагогов в процессе обучения изобразительной деятельности, а также формировании социальных представлений детей с ЗПР.

Структура работы: работа состоит из введения, 2-х глав, заключения, библиографического списка из 92 источников, приложения.

Глава 1. Состояние проблемы исследования изобразительной деятельности как средства формирования социальных представлений детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в психолого-педагогической литературе.

1.1 Значение социальных представлений как социально-когнитивного образования

Дошкольное детство представляет собой период активной социализации ребёнка, продолжающейся в течение всей его жизни (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Э.Дюркгейм, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, Дж.Г.Мид, Т.Парсонс, Б.Д.Парыгин, Г.Тард, Ч.Х.Кули, Э.Эриксон и др.). Под социализацией принято понимать многогранный процесс и результат усвоения и активного воспроизведения индивидом социального опыта, который включает в себя социальное познание (социальный интеллект Э.Торндайк, О.Б.Чеснокова ), социальное научение, социальную адаптацию. В ходе социализации происходит овладение ребёнка социальными представлениями. По мнению Т.Парсонса, в детстве в процессе социализации закладываются модели социальных ценностных ориентаций, которые ребёнок усваивает, взаимодействуя со значимыми другими людьми [65,82,87].

В ходе взросления ребёнок, будучи включённым во взаимодействие с другими людьми, начинает постигать социальную действительность, осознавать себя не только самостоятельной личностью, но и в качестве субъекта общественных отношений. Процесс вхождения в систему отношений "человек-общество" состоит из выделения взрослого и сверстника как объектов общения, овладения социальными представлениями. В процессе общения со взрослыми и сверстниками ребёнок проявляет к усвоенным социальным представлениям эмоциональное отношение, которое опосредовано эмоциональными эталонами, принятыми социумом, и особенностями межличностных отношений в семье. Такие эмоции носят название социальных, и их развитие, в свою очередь, оказывает влияние на развитие социализированной личности. Следовательно, социальные эмоции являются одним из механизмов социализации ребёнка и раскрывают для него смысл социальных представлений. Таким образом, формирование социальных представлений дошкольника неразрывно связано с процессом его социализации.

Большая роль в изучении социальных представлений принадлежит исследованиям С. Московичи, проведённым во Франции в 60-70-е гг. 20-го века. Он утверждал, что социальные представления занимают промежуточное положение между восприятием (и образами), которые этот мир воспроизводят, и понятиями, которые посредством значений упорядочивают и обобщают мир [92]. С. Московичи указывал, что представления складываются благодаря взаимодействию перцептивной, когнитивной и коммуникативной систем. Эти три компонента социальных представлений (перцептивный, когнитивный, коммуникативный) неразделимы, поэтому можно сказать, что социальные представления - это совокупность представлений ребенка о себе (образ Я реальное, зеркальное, идеальное), о другом (образ другого), о структуре взаимоотношений между людьми и о нравственных категориях.

Изучению содержания, функций и роли социальных представлений как социально-когнитивного образования посвящены не только работы С.Московичи, но и исследования Е.В.Якимовой, К.Эдвардс и др. По мнению Е.В.Якимовой, социальные представления выполняют интерпретирующую функцию, регулируя отношения индивидов друг с другом, определяя их поведение и общение. Обладая когнитивной функцией, они способствуют интериоризации моделей поведения и мышления [82]. Нельзя не согласиться с точкой зрения психолога и антрополога К.Эдвардс, занимающейся проблемой межкультурного изучения социального развития детей. Она полагает, что социально-когнитивные представления никогда спонтанно не складываются, их формирование осуществляется последовательно и организованно. Социальные представления обеспечивают основу общения и взаимодействия, и без них дети не могут понять себя и других, ориентироваться в группе.

Таким образом, сформированные социальные представления оказывают существенное влияние на интеллектуальное и личностное развитие ребёнка. На основе социальных представлений дети учатся описывать, оценивать, классифицировать явления социальной жизни, действовать и поступать в соответствии с нормами поведения и ценностными ориентациями.

1.2. Психолого-педагогические основы формирования социальных представлений у детей дошкольного возраста

Особенностью дошкольного периода, отличающей его от других, последующих этапов развития, является то, что он обеспечивает именно общее развитие, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков и усвоения различных видов деятельности. Формируются не только качества и свойства психики детей, которые определяют собой общий характер поведения ребенка, его отношение ко всему окружающему, но и те, которые представляют собой «заделы» на будущее и выражаются в психологических новообразованиях, достигаемых к концу данного возрастного периода. Это время активного познания окружающего мира, смыслов, человеческих отношений, осознания себя в системе предметного и социального мира, развития познавательных способностей. В данный период дети наиболее открыты для постижения окружающей действительности. Все его органы чувств устремлены на исследование предметного и социального мира. Особенно ребенок сензитивен к социальным явлениям, взаимоотношени­ям между людьми [16].

Результаты своего приобщения к культурно-историческому опыту человечества, а именно социальные представления о связях между предметами и явлениями, о самом себе, о человеческих взаимоотношениях, ребенок активно отражает в деятельности – игре (моделирование отношений), изобразительной деятельности (образы окружающего мира), конструировании (образы предметов), общении и др.

По мнению Козловой С.А. деятельность является одновременно условием и сред­ством, обеспечивающим ребенку возможность активно по­знавать окружающий его мир и самому становиться частью этого мира. Деятельность дает ребенку возможность усваи­вать знания, выражать свое отношение к усвоенному, при­обретать практические навыки взаимодействия с окружаю­щим миром. Деятельность является своего рода школой передачи социального опыта: не на словах, а на деле ребенок видит и понимает, как взаимодействуют между собой люди, какие правила и нормы делают это взаимодействие наиболее благоприятным. Ребенок имеет возможность в процессе совместной деятельности со взрос­лыми и сверстниками наблюдать за ними в естественных условиях. Деятельность способствует тому, что в ней ребенок не только объект воспитания, воздей­ствия. Он становится субъектом этого процесса, способ­ным активно участвовать как в преобразовании окружаю­щего, так и в самовоспитании. Деятельность дает ребен­ку возможность быть самостоятельным в познании социаль­ного мира. «Попробуйте за ребенка сделать какое-нибудь мало-мальски сложное дело — он заплачет. Он хочет сам... И кто смолоду больше делает и думает сам, тот становится потом надежнее, крепче, умнее». (В. М. Шукшин) [32].

Одним из основных видов деятельности дошкольника является общение, выступая в качестве ведущего фактора формирования личности ребёнка, является непременным условием его полноценного развития, средством познания людей и самого себя, основой усвоения человеческих взаимоотношений. В дошкольном возрасте, благодаря овладению ребёнком речью, возникает внеситуативное общение. Дети с любопытством начинают интересоваться причинно-следственными связями между предметами и явлениями. В благоприятной социальной обстановке развивается мотивационно-потребностная сфера маленьких "почемучек". Ребёнок ставит перед взрослыми сложные вопросы, ответы на которые способствуют формированию начальных детских представлений ребёнка о мире, природе, обществе, человеке [46]. В дальнейший период развития ребёнка больше интересуют правила поведения, которые он постепенно осваивает, человеческие отношения. Он начинает осознавать свои права и обязанности в кругу близких и чужих, обогащает социальные представления и учится руководствоваться ими в своих поступках где взрослый выступает в качестве образца для подражания. Ребёнка отличает потребность во взаимопонимании и сопереживании со взрослыми. Важное значение отводится социальной перцепции, которая выступает составной частью общения. В ходе социальной перцепции осуществляется и эмоциональная оценка другого, стремление понять причины его поступков, спрогнозировать его поведение и построить собственную стратегию поведения [62, 79].

Общение играет большую роль в познании ребёнком социальной действительности, в формировании у него образа «Я» и образа другого человека. В процессе общения со сверстниками, другими детьми, взрослыми ребенок не только получает информацию об окружающем мире, но и приобретает практику поведения, отношений, чувств [91].

Одним из видов деятельности, способствующим успешной социализации является игра. В психологии игра рассматривается как ведущая развивающая деятельность в дошкольном возрасте, в рамках которой возникают основные новообразования данного возраста (Л.С. Выготский, 1966; А.В. Запорожец , 1978; А.Н. Леонтьев, 1983; Д.Б. Эльконин, 1978; и др.). Являясь основным видом деятельности в данный возрастной период, она даёт ребенку «доступные для него способы модели­рования окружающей жизни, которые делают возможным освоение, казалось бы, недосягаемой для него действитель­ности» (А. Н. Леонтьев). Игровая роль определяет своим со­держанием действия ребенка не только по отношению к пред­мету, но и по отношению к другим участникам игры. Роль должна быть насыщена действиями, которые характеризу­ют положительное отношение к другим людям и вещам, событиям, т. е. необходимо обогащать ее таким содержани­ем, которое в наибольшей степени обладает воспитатель­ным потенциалом. А. Н. Леонтьев и Д. Б. Эльконин, выделяя эти особенности роли, рассматривали ее как особую форму практического проникновения ребенка в мир социальных отношений.

В играх ребенка отражаются наиболее значимые собы­тия, по ним можно проследить, что волнует общество, ка­кие идеалы формируются у подрастающего поколения. Об­щественная жизнь детерминирует содержание детских игр, и под влиянием этого содержания при целенаправленном педагогическом воздействии формируется личность, нрав­ственные качества которой соответствуют моральным цен­ностям общества. От содержания игры зависят мысли и чув­ства играющих детей, их поведение, отношение друг к другу. Отражая в игре события окружающего мира, ребенок как бы становится их участником, знакомится с миром, действуя активно. Он искренне переживает все, что вооб­ражает в игре. Именно в искренности переживаний ребен­ка и заключена сила воспитательного воздействия игры. Так как обычно дети отражают в игре то, что их особенно по­разило, произвело на них впечатление, то неудивительно, что темой спонтанно возникающих детских игр может стать и яркое, но отрицательное явление или факт. Таким образом, в игре у ребенка формируется ориентация в социальных отношениях. Ребенок усваивает различные комбинации соподчинения социальных ролей. Особое значение придается игре как совместной деятельности, являющейся исходной точкой для развития качеств, обеспечивающих определенный уровень социализации (Л.А. Венгер,1978; А.П. Усова, 1976; Д.Б. Эльконин, 1978).

Исследователи, рассматривая вопрос о соотношении игровой и изобразительной деятельности, как ведущих в дошкольном возрасте, отмечают их тесную взаимосвязь. Отображая в игре определенные социальные взаимоотношения между людьми, дети стремятся выра­зить их в графической деятельности. На более ранних этапах разви­тия ребенка его первые графические попытки перекликаются с предметно-игровыми действиями. При этом переход к сюжетной иг­ре взаимосвязан с переходом к созданию ребенком сюжетных изо­бражений. На этом этапе несовершенство графической деятельности ребенка восполняется игровыми действиями и сопровождающей ре­чью. Таким образом, прослеживаются общие генетические корни в развитии игровой и изобразительной деятельности. Но впоследствии цели и мотивы этих двух видов деятельности расходятся: в игровой деятельности ребенок удовлетворяет игровым процессом свою пси­хологическую потребность «быть взрослым», а в изобразительной деятельности он удовлетворяется не только самим процессом, но и результатом созданного конечного продукта [18].

Изобразительная деятельность также является одним из главных видов деятельности в дошкольном возрасте. Также как и игра, этот вид деятельности позволяет ре­бенку «входить» в социальный мир в воображаемом плане. Содержание и мотив подобной деятельности всегда связа­ны с реализацией потребности ребенка делать то, что в реальной жизни ему недоступно. Эта деятельность, как пра­вило, является результатом познания, которое осуществ­ляется в ходе наблюдения, слушания, просмотра и др. Ма­лыш отражает в ней приобретенные впечатления [32]. И хотя деятельность, о которой мы говорим, в большей мере плод фантазии, воображения, она важна для социализирующейся личности — воображение снимает барьеры, воздвигаемые реальностью. Пытаясь творить на бумаге, ребенок изображает основную идею предмета. Ребенок рисует не предмет, а свои представления о предмете, основанные на детском реализме, то есть без учёта внутренних связей между объектами. Внешний мир становится лишь предлогом для рисования, в котором он вновь и вновь создаёт собственную модель мира. Таким образом, рисуя, ребенок познаёт мир [57].

Исследователи детского изобразительного творчества (Е. И. Игнатьев, Т. Г. Казакова, Т.С. Комарова, JI.В. Компанцева, Н. П. Сакулина, Е. А. Флерина, и др.) отме­чают детерминирующую связь между социальной действи­тельностью, в которой живет ребенок, и его стремлением отображать эту действительность в рисовании, лепке, апп­ликации. «Детское изобразительное творчество, — писала Е.А. Флерина, — мы понимаем как сознательное отражение ребенком окружающей действительности в рисунке, лепке, конструировании, отражение, которое построено на работе воображения, на отображении своих наблюдений, а также впечатлений, полученных через слово, картинку и другие виды искусства» [86]. В. С. Мухина рассматривает изобразительную дея­тельность, как форму усвоения социального опыта. Дети не копируют воспринимаемые явления, а, пользуясь изобрази­тельными средствами, показывают свое отношение к изоб­ражаемому, свое понимание жизни [56].

По мнению А.А. Бодалева, Г. Кершенштейнера, С. Левинштейна, Л. Ментланда, К. Ричи, Н.А. Рыбникова и др., наиболее ярко ребёнок передает в рисунке образ человека в представлениях ребёнка. По мнению Е.И. Игнатьевой именно в рисунках детей можно наиболее ярко проследить, как развивается образ человека. Это видно в том, как на протяжении роста и развития детей усложняются их представления о человеке, усложняется и рисунок, с каждым годом изображения в рисунках детей всё больше передают черты сходства с оригиналом, происходит постепенное увеличение признаков или черт изображаемого предмета, позволяющих узнать его. Конечно, уровень раз­вития навыков изобразительной деятельности не дает дош­кольникам возможности адекватно отражать наблюдаемое. Однако дети компенсируют свои неумения эмоциональным рассказом о содержании своих рисунков, действиями [27].

Таким образом, изобразительная деятельность становит­ся источником проявления социальных эмоций, но по­рождаются они не изобразительной деятельностью как та­ковой, а социальной действительностью. От того, как ре­бенок воспринимал социальные явления, какое у него сложилось к ним отношение, будут зависеть характер изоб­ражения этих явлений, выбор цвета, расположение пред­метов на листе, их взаимосвязь и т. д.

Как мы видим, дошкольный возраст является одним из уникальных периодов в жизни человека, именно в этот период формируются первоначальные социальные представления ребенка. С одной стороны, социальные представления являются фундаментом, основой для деятельности ребёнка, а с другой, они формируются в ходе различных видов деятельности ребёнка, каждый из которых вносит свой вклад в процесс социализации личности в соответствии со своей спецификой и потому важен и сам по себе, и во взаимо­связи с другими видами, организованными в единый пе­дагогический процесс.

1. 3.Проблема формирования социальных представлений у детей с ЗПР

Как отмечал Л.С. Выготский, дети, имеющие отклонения в развитии, развиваются в соответствии с теми же основными закономерностями, что и их нормально развивающиеся сверстники. Однако в силу имеющихся биологических нарушений, психическое развитие детей данной группы в большей степени зависит от социальных условий. Дефект, оказывая деструктивное влияние на социальные взаимоотношения аномального ребёнка, затрудняет познание им окружающего мира и осложняет его интеграцию в социум. Трудности налаживания межличностных отношений, неадекватность эмоциональных реакций, оценки и самооценки, нарушение коммуникативной деятельности, низкая познавательная мотивация приводят к резкому снижению уровня психосоциального и личностного развития ребёнка и ограничивают его возможности в познании социальной действительности.

Анализ исследований по специальной психологии и педагогике показал, что у детей с отклонениями в развитии процесс социализации протекает своеобразно, их социальные представления носят фрагментарный и неустойчивый характер, отражающий недостатки усвоения и актуализации социального опыта (Л. А. Головчиц, М. А. Егорова, А. В. Кроткова, Д.Р. Миняжева В. И. Селиверстов, Е. В. Селезнева, Л. Ю. Шамко, С. Г. Шевченко, и др.).

Последнее время значительно возрастает внимание исследователей к изучению психологических особенностей детей с ЗПР, являющейся представительной группой в детской популяции. По данным авторов, к ним относятся дети с синдромом временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедлением темпа реализации потенциальных возможностей организма, которые часто обнаруживается при поступлении в школу, и выражаются в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой пересыщаемости в интеллектуальной деятельности [44].Педагоги обращают внимание на то, что одна из наиболее трудных педагогических проблем в работе с этими детьми - их социализация.

Специальная психология располагает разносторонними све­дениями о состоянии и динамике познавательных процессов, а также личности детей с задержкой психического развития. Согласно имеющимся исследованиям, в структуре нарушений у данной категории детей, наряду с недостатками познавательной деятельности, отмечается своеобразная эмоционально-личностная незрелость, которая проявляется в недоразвитии эмоционально-волевой сферы, несформированности произвольного поведения, длительном сохранении детских, игровых интересов, общей инфантильности личности.

У дошкольников с задержкой психического развития наблю­дается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями которого являются эмоциональная неустойчивость, лабильность, легкость смены настроений и контрастных проявле­ний эмоций. По данным Э.Тржесоглава, отставания в эмоциональном аспекте характеризуются незрелостью самооценки и уровня притязаний. Е.С. Слепович указывает на проблемы в сфере социальных эмоций: дети не готовы к эмоционально теплым отношениям со сверстниками, у них могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, они слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения [78].

Отставания в поведенческом аспекте, которые также отмечаются у данной категории детей, характеризуются недостаточной готовностью к определенному образу действий в отношении объекта, самоуправлением, саморегуляцией своего поведения. Дети с инфантильными чертами поведения несамостоятельны и некритичны к своему поведению. На занятиях «выключаются» и не выполняют задания. Могут плакать по пустякам, но быстро успокаиваются при переключении внимания на игру или на что-то, доставляющее им удовольствие. Любят фантазировать, заменяя и вытесняя своими вымыслами неприятные для них жизненные ситуации [60].

Психолого-педагогичес­кие исследования свидетельствуют о том, что у таких детей за­медлен темп формирования системы социальных отношений, представлений и знаний о них (Е.А. Екжанова, О.В. Защиринская, Е.С. Слепович, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко, Л. М. Шипицина и др.). Психологи, изучающие детей данной категории, отмечают, что у них значительно ос­лаблены «социальные возможности личности», низкая потреб­ность в общении, сочетающаяся с дезадаптивными формами взаимодействия - отчуждением, избеганием или конфликтом (В. В. Ковалев, И. А. Коробейников, К. С. Лебединская, В. И. Лу­бовский и др.)

Таким образом, можно сказать, что задача социально-личностного развития детей с ЗПР является одной из наиболее важных задач коррекционного обучения и воспитания.

Основополагающим в процессе социализации ребенка исследователи считают развитие у детей представлений о себе. Именно с них начинается приобщение ребенка к социальному миру и построение отношений с другими людьми. Исследования Белопольской Н.Л. указывают на то, что дети с задержкой развития дошкольного возраста обнаруживают возможности к идентификации, характерные для детей более младшего возраста, зачастую не хотят двигаться вперёд по возрастной линии, предпочитают быть «младенцами», получать всё от окружающих без малейших на то усилий. Самосознание у детей данной категории характеризуются недифференцированностью представлений о своём "Я", доминировании в представлениях о себе только внешних признаков. Оценка своих качеств личности, характера, поведения, отличаются размытостью, дисгармоничностью отношения к себе (персонифицирование своего "Я", или недооценка) [5].

Исследования особенностей самопрезентации детей с ЗПР, осуществлённые под руководством Л.В. Кузнецовой, показали, что при выполнении графических автопортретов и портретов друзей они стремятся к передаче сходства с оригиналом. Для этого дети применяют те же «технические» приемы, что и их ровесники среди детей других категорий (М.А.Кулакова, 2001; Е.А.Чернышева, 2001;). В частности, в своей графической деятельности они проецируют присутствующие особенности физического Я: например, девочка с ЗПР, рисуя подругу-шатенку, целенаправленно выбирает оранжевый карандаш для обозначения цвета волос и веснушек. Вместе с тем вербальная презентация детей данной группы отличается сужением объема выделенных для самоописания параметров, отмечаются явные затруднения при уточнении, распространении самостоятельно выделенных критериев. За счет этого их автопортреты выглядели скуднее самоописаний нормально развивающихся сверстников. В «Незаконченных высказываниях» половина детей с ЗПР характеризует свое социальное Я, как «плохого», поясняя свой ответ следующим образом: «Воспитателя не слушаюсь... балуюсь...» [60].

Изучение представлений детей с ЗПР об окружающей предметной и социальной действительности, проведённое С.Г. Шевченко, показало, что к моменту начала школьного обучения они не приоб­ретают тех знаний, навыков и умений, которыми самостоятель­но овладевают нормально развивающиеся дошкольники. У них недостаточно сформированы представления о предметах и яв­лениях окружающей действительности, элементарные матема­тические и языковые обобщения, составляющие необходимую предпосылку и основу последующего школьного обучения.

По данным С.Г. Шевченко, дети с ЗПР плохо осведомлены даже в отношении тех явле­ний, которые им не раз приходилось наблюдать в своей по­вседневной жизни. У них отмечается низкий уровень осведомленности о собственной лично­сти (незнание своего возраста, дня рождения, полного имени), о своей семье (незнание состава семьи, имен и отчеств членов семьи, места а характера их работы), о своем местожительстве (незнание домашнего адреса, названия города (села), в кото­ром живет ребенок), что обусловлено дефицитом общения со взрос­лыми [88].

Экспериментальные данные Е.С. Большаковой, Е.Е. Дмитриевой, М.И. Лисиной, Е.С. Слепович, и др. свидетельствуют о том, что у детей с задержкой психического развития в разных сферах их деятельности преобладает ситуативно – деловая форма общения со взрослыми [45]. Этот уровень коммуникации характеризует общение нормативно развивающихся детей 3 лет [46]. Ведущее положение в общении со взрослыми занимают мотивы, побуждающие к овладению предметными, практическими действиями. Отсутствие выраженного интереса к явлениям физического мира определяет однообразие познавательных контактов, их поверхностный характер.

Изучение особенностей игровой деятельности 6-7-летних детей с ЗПР показало, что круг представлений о трудовой деятельности взрослых, которые обычно отражаются в сюжетно-ролевой игре детей этого возраста, значительно беднее, чем у нормально развивающихся сверстников. Их знания о профессиях недифференцированны, а в отдельных случаях ошибочны, в связи с чем, игровые действия даже в таких распространенных играх, как «Магазин» и «Поликлиника», шаблонны и стереотипны. Если у нормально развивающихся дошкольников сюжетно-ролевая игра является важным средством накопления пред­ставлений об окружающем мире, то у детей с ЗПР она такой роли не играет [78].

Таким образом, незрелость эмоционально-волевой сферы и личности, а также особенности познавательной деятельности детей с ЗПР являются значительным препятствием на пути познания социальной действительности, ограничивают возможности усвоения социального опыта, формирование соответствующих возрасту ребенка социальных представлений. Это, в свою очередь, затрудняет социальную адаптацию детей с ЗПР, их полноценное взаимодействие с окружающими, ограничивают возможности овладения основными видами деятельности в дошкольном возрасте. Вышеперечисленные трудности указывают на необходимость проведения коррекционной работы способствующей повышению интереса к социальной действительности, формированию социальных представлений, отражению данных представлений в речи, игровой, а также изобразительной деятельности.

1.4. Особенности изобразительной деятельности детей с ЗПР

Исследования Е. А. Екжановой, Е.Н. Лебедевой, Е.С. Слепович и др., указывают на особенности изобразительной деятельности детей с ЗПР, обусловленные структурой имеющихся у них нарушений. В данных работах рассматриваются такие показатели, как особенности организации процесса, сформированность графических образов и возможности отражения социальных представлений.

Для данной категории воспитанников характерен сниженный интерес, а для некоторых детей даже его отсутствие к процессу и результатам изобразительной деятельности. У многих детей с задержкой психического развития даже в подготовительной группе еще не достаточно сформированы технические навыки рисования: они неправильно держат карандаш, кисть, не знают, как выбрать краску, промыть и осушить кисть, как вести ею по бумаге. Вызывает затруднения прорисовка мелких предметов, дети плохо владеют приемами закрашивания [18].

В 6-летнем возрасте дети с интеллектуальной недостаточностью способны осуществлять преднамеренный выбор цвета, однако его мотивация либо отсутствует, либо определяется тем, «чтоб красиво было», т.е. соответствует мотивации нормально развивающихся дошкольников более младшего возраста. В процессе рисования большинство воспитанников использует и карандаши, и краски основных цветов, практически не меняя их в ходе работы [23]. Цвет, форма, величина как средства выразительности исполь­зуются не в полной мере. Не наблюдается стремления к разно­образному цветовому решению изображения. Даже напоминание педагога о том, что имеются краски, фломастеры, карандаши раз­ного цвета, не побуждает детей к их использованию. Выбор цвета дошкольники осуществляют по подражанию друг другу. Дети могут забыть раскрасить предмет, его натуральный цвет. Больше внимания дошкольники проявляют при рисовании того предмета, который в данный момент их интересует.

К 6-летнему возрасту практически у всех дошкольников предметный рисунок сформирован, однако в большинстве случаев он упрощен, схематичен, является штампом. При этом изображение отличается недостаточной про­работанностью деталей или их отсутствием, отмечаются ошиб­ки в пространственной ориентировке на листе бумаги, в выборе цвета, налицо несоответствие величины предмета по отноше­нию к другим, между частями одного изображения, искаженность форм [12]. Изображения мелкие, невыразительные, не соотнесенные с краем листа или с изображением земли на нем, если даже она четко обозначена. Нарисованные предметы зачастую даны лишь контурной линией, которая выполнена неуверенно, нечетко, часто выходит за границы контура.

Наибольшие трудности возникают при создании сюжетного рисунка. Дети не умеют сформулировать свой замысел, не владеют навыками его реализации. По данным Екжановой Е.А., у большинства старших дошкольников с ЗПР сюжетный рисунок совершенно не развит. Они не могут «войти» в воображаемую ситуацию, комбинировать известные образы в новые сочетания, самостоятельно осуществить выбор средств, делающих рисунок более выразительным. Их рисунки бедны как по содержанию, так и по композиции. Как правило, они изображают лишь отдельные элементы сюжета, не умеют разместить их на плоскости листа бумаги. Расположенные по краю листа, эти элементы сюжетного рисунка имеют ряд пропорциональных и композиционных особенностей, не встречающихся в соответствующих рисунках нормально развивающихся сверстников. Так, дети с ЗПР очень часто цветы, дома и деревья изображают одинаковой величины, не учитывают все пространство листа бумаги и располагают изображения лишь на небольшом его участке, используя менее 1/3 высоты листа [43]. Тематическое разнообразие сюжетных рисунков данной категории детей редко выходят за рамки 3-4 наиболее привычных тем, при этом они никогда не вводят в сюжетную композицию действующий субъект. У дошкольников с ЗПР практически отсутствуют представления о композиционной выразительности сюжетного изображения. Стереотипность сюжетных рисунков является одной из особенностей изобразительной деятельности воспитанников. Дошкольники с ЗПР не переживают по поводу изображаемо­го, не стремятся передать в рисунке личностное отношение, внести что-то от себя, отразить характер персонажей, их на­строение. Образы далеко не всегда эмоционально насыщенны, наблюдается «фризовое» расположение предметов и фигур, их статичность и однообразие.

В исследованиях отмечаются существенные затруднения детей с ЗПР, связанные с отражением в их рисунках социального опыта. Так некоторые дети отказываются от выполнения изображения человека, мотивируя это тем, что не умеют рисовать человека, не знают, как начать рисовать, кого изображать. Стимулирующая помощь и выявление представлений испытуемых о строении человеческого тела и о способах изображения «мальчика» или «девочки» (в зависимости от пола ребенка) не дают положительного результата, т. е. у детей не был сформирован графический образ фигу­ры человека. Рисунок человека в большинстве случаев маленький по размеру, он занимает 1/3 листа или меньше. Обычно дети изображают человека своего пола, но могут наблюдаться и противоположные случаи. Основная масса рисунков 6-летних детей с ЗПР находится на уровне недифференцированной схемы, в то время как нормально развивающие дети достигают перехода к дифференцированной схеме. Прослеживается нечёткое, искажённое изображение человека, недостаточно прорисованные части тела, их несоответствие. В фигуре человека рисуются лишь наиболее крупные части тела (голова, туловище), а мелкие могут отсутствовать. Дети не используют перспективные отношения, декоративные элементы для украшения одежды, переносят цвет одной детали одежды на весь костюм [18]. Лишь небольшая часть детей с ЗПР стремятся передать движение человека.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в отличие от нормально развивающихся детей, дети с задержкой психического развития имеют специфические особенности в овладении изобразительной деятельностью. У них отмечаются трудности в восприятии и передачи формы изображаемых предметов, бедность цветового решения. Для рисунков характерны такие черты как: примитивность, схематичность, статичность, стереотипность. Так же отмечаются нарушения пространственной ориентировки и пространственных представлений. Наблюдаются трудности изображения человека, слабый интерес к миру людей, дошкольники слабо актуализируют уже имеющиеся знания о человеке. Отмечается преобладание предметного плана рисования над сюжетным, бедность социального замысла. Таким образом, можно сказать, что социальная тематика рисунков детей с ЗПР ограничена.

Выводы по первой главе

1. Дошкольный возраст - это время активного познания окружающего мира, смыслов, человеческих отношений, осознания себя в системе предметного и социального мира, развития познавательных способностей. В данный период дети наиболее открыты для постижения окружающей действительности, накопления социальных представлений. Cоциальные представления - это совокупность представлений ребенка о себе (образ Я реальное, зеркальное, идеальное), о другом (образ другого), о структуре взаимоотношений между людьми и о нравственных категориях.

2. Социальные представления ребенок активно отражает в различных видах деятельности - игре (моделирование отношений), изобразительной деятельности (образы окружающего мира), конструировании (образы предметов), общении и др. Деятельность является одновременно условием и сред­ством, обеспечивающим ребенку возможность активно по­знавать окружающий его мир и самому становиться частью этого мира.

3. У детей дошкольного возраста с задержкой психического развития наряду с недостатками познавательной сферы, отмечаются трудности налаживания межличностных отношений, неадекватность эмоциональных реакций, оценки и самооценки, нарушение коммуникативной деятельности, низкая познавательная мотивация, которые приводят к резкому снижению уровня психосоциального и личностного развития ребёнка и ограничивают его возможности в познании социальной действительности.

4. Несформированность социальных представлений, сужение жизненного опыта ограничивают основные вида деятельности дошкольников с ЗПР. У данной категории отмечается недостаточная сформированность игровой деятельности, преобладание предметных игр над сюжетными. Значительные трудности отмечаются в овладении изобразительной деятельности, особенно в сюжетно-тематическом рисовании, целью которого является отображение сферы социальных взаимоотношений. Работы детей отражают реальные ситуации из жизни, но прослеживается за­имствование содержания и композиции рисунков друг у друга, рисунки бедны как по содержанию, так и по композиции, как правило, изображаются лишь отдельные элементы сюжета. Рисунки отличаются статичностью персонажей, дети не стремятся передать какие-либо взаимодействия. Всё это свидетельствует об ограниченности представлений детей о социальном мире.

Кроме того, в рисунках детей наблюдается недостаточно сформированный образ человека: нечёткое изображение фигуры, плохо прорисованные части тела, их несоответствие, рисуются лишь наиболее крупные части тела. Отмечаются затруднения при передаче пространственных свойств фигуры, дошкольники слабо актуализируют уже имеющиеся знания о человеке.

5. Задача социально-личностного развитиядетей с ЗПРформирования способов познания и отражения социальной действительности является одной из наиболее важных задач коррекционного воспитания и обучения.

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей отражения социальных представлений в изобразительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

2.1 Цель, задачи, организация, методика экспериментального исследования

Цель исследования: изучение особенностей отражения социальных представлений в изобразительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Задачи исследования:

1. Изучить наличие у детей с ЗПР интереса к тематике рисования, связанной с изображением людей, их действий, отношений.

2. Изучить особенности отражения в рисунках детей с ЗПР социального содержания (особенности передачи образа человека, взаимоотношений людей, ситуаций из личного опыта).

3. Изучить особенности восприятия детьми с ЗПР социального содержания готовых иллюстраций (способности к анализу предложенных ситуаций на основе социального опыта).

Эксперимент проходил на базе МДОУ компенсирующего вида №131, г. Череповца. В нем приняли участие 10 детей в возрасте 5-6 лет с заключением ПМПК « задержка психического развития» (см. Приложение 1).

Методика экспериментального исследования включала три задания:

1. «Рисунок человека» (К.Маховер).

2. Сюжетное рисование на тему «Мой день в детском саду».

3. «Дорисуй картинку».

Задание 1 «Рисунок человека» (К.Маховер)

Цель: изучить особенности отражения образа человека в рисунке (внешний облик, схема тела, пространственные свойства человеческой фигуры, идентификация по половому признаку).

Инструкция: Ребенку дают простой карандаш и стандартный лист бумаги А4 и просят создать рисунок человека: «Нарисуй, пожалуйста, человека, какого хочешь». На вопросы следует отвечать уклончиво («Любого», «Рисуй, какого хочешь»). В процессе рисования фиксируются все вопросы, реплики, особенности поведения, а также такие манипуляции, как стирание элементов рисунка и дополнения. После того как рисунок завершен, следует перейти к беседе. Беседа может включать вопросы: Кто этот человек? Какого пола этот человек? Что ты нарисовал? Во время беседы с ребенком можно попросить его разъяснить неясные детали рисунка.

Оценка результатов:

За каждый выполненный пункт ребёнку присваивается 1 балл. Рисунок ребенка оценивается последующим пунктам: - У человека нарисована голова. - У него две ноги. - Две руки. - Туловище достаточно отделено от головы. - Длина и ширина туловища пропорциональны. - Плечи хорошо прорисованы. - Руки и ноги соединены с туловищем правильно. - Места соединения рук и ног с туловищем ясно выделены. - Шея ясно просматривается. - Длина шеи пропорциональна размерам тела и головы. - У человека нарисованы глаза. - У него нарисован нос. - Нарисован рот. - Нос и рот имеют нормальные размеры - Видны ноздри. - Нарисованы волосы. - Волосы прорисованы хорошо, они равномерно покрывают голову. - Человек нарисован в одежде. - По крайней мере, нарисованы основные части одежды (брюки и пиджак/рубашка). - Вся одежда, изображенная помимо указанной выше, хорошо прорисована. - Одежда не содержит абсурдных и неуместных элементов. - На руках изображены пальцы. - На каждой руке пять пальцев. - Пальцы достаточно пропорциональны и не слишком растопырены. - Большой палец достаточно хорошо выделен. - -Хорошо прорисованы запястья. - Прорисован локтевой сустав. - Прорисован коленный сустав. - Голова имеет нормальные пропорции по отношению к телу. - Руки имеют такую же длину, что и туловище, или длиннее, но не более чем в два раза. - Длина стоп равна примерно 1/3 длины ног. - Длина ног равна примерно длине туловища или длиннее, но не более чем вдвое. - Длина и ширина конечностей пропорциональны. - На ногах можно различить пятки. - Форма головы правильная. - Форма тела в целом правильная. - Очертания конечностей переданы правильно. - Грубые ошибки в передаче остальных частей отсутствуют.-Уши хорошо различимы. - Уши находятся на своем месте, и имеют нормальные размеры. - На лице прорисованы ресницы и брови. - Зрачки расположены правильно. - Глаза пропорциональны размерам лица. - Человек смотрит прямо перед собой, глаза не скошены в сторону. - Четко различимы лоб и подбородок. - Подбородок отделен от нижней губы.

Описание уровней:

Высокий уровень - 14и более баллов. Дети данного уровня самостоятельно, без помощи выполняют задание. Рисунок человека относится к уровню дифференцированной схемы, наблюдается достаточно сформированный образ: чёткое изображение фигуры, прорисованные части тела, правильная передача пространственных свойств человеческой фигуры. Отмечается идентификация по полоролевому признаку. Рассказ о человеке достаточно развёрнутый.

Средний уровень – 7-13 баллов. Дети выполняют задание самостоятельно, с небольшими пояснениями. Наблюдается переход к недифференцированной или малодифференцированной схеме изображения человека. Прослеживается нечёткое, искажённое изображение с недостаточно прорисованными частями тела. Рассказ по рисунку довольно фрагментарен.

Низкий уровень – 1-6 баллов. Дети данной категории не проявляют активности и самостоятельности при выполнении задания, испытывают затруднения, им требуется помощь, подсказки. Не выдвигают собственных предположений, слабо актуализируют уже имеющиеся знания о человеке, строении его тела, проявляют «бездумный» стиль работы. Рисунки человека находятся на стадии головонога или малодифференцированной схеме. Рассказ о человеке ограничивается лишь названием рисунка.

Задание 2 Сюжетное рисование на тему «Мой день в детском саду».

Цель: Изучить особенности отражения в рисунках детей с ЗПР социального содержания (особенности передачи образа человека, взаимоотношений людей, ситуаций из личного опыта).

Детям предлагалось создать сюжетный рисунок, в котором они отразили то, чем занимаются в детском саду в течение дня. После выполнения работы они должны были придумать название своему рисунку и составить короткий рассказ по своей работе.

Описание уровней:

Высокий уровень: дети принимают задание и начинают самостоятельно выполнять его. Изображают на рисунке конкретные ситуации из повседневной жизни. Весь процесс рисования сопровождается речевыми высказываниями, показывается своё положительное эмоциональное отношение к рисунку, наблюдается интерес к процессу и результату изобразительной деятельности. Все персонажи работы показаны во взаимодействии. Также рисунок наполнен дополнительными деталями. Цвета, которые ребенок выбирает при раскрашивании деталей рисунка, соответствует натуральным.

Средний уровень - Дети выполняют задание с небольшой помощью, им требуются лишь уточняющие вопросы. Рисунки отличаются наличием сюжета, действия; изображены реальные ситуации из жизни. При описании рисунка дети составляют небольшие рассказы, описывают действия героев, но при этом в меньшей мере используют качественную характеристику действий. Работы неполные.

Низкий уровень–При предъявлении задания дети затрудняются в выборе темы для рисования, требуются дополнительные вопросы, подсказки. Дети изображают отдельные предметы, которые не связывают в единый сюжет. Изображения отличаются статичностью персонажей, на рисунках не показано каких-либо взаимодействий. При рассказе о содержании рисунка дети ограничиваются простым перечислением изображённых предметов, либо простым называнием рисунка.

Задание3 «Дорисуй картинку».

Цель: Изучить особенности восприятия детьми с ЗПР социального содержания графических изображений (иллюстраций), способности к анализу предложенных ситуаций на основе социального опыта.

Инструкция: Детям предлагалось рассмотреть картинки с различными ситуациями, отражающими социальные представления ребёнка:

1. «Новогодняя ёлка в детском саду»

2. «Родители укладывают ребёнка спать»

3. «В магазине»

В процессе рассматривания внимание ребенка обращалось на то, что художник, вероятно, забыл изобразить некоторых персонажей, предлагалось догадаться, кого в рисунке не хватает и затем - дорисовать недостающее по мнению ребёнка и описать ситуацию.

Описание уровней:

Высокий уровень – Дети не испытывают затруднений при принятии задания, выполняют самостоятельно. Адекватно обосновывают мотивы поведения персонажей, верно воспринимают и описывают ситуации, хорошо понимают социальный смысл изображённых рисунков. Дошкольники правильно дорисовывают недостающих персонажей рисунка, украшают его дополнительными деталями, предлагают развёрнутые рассказы к получившимся рисункам.

Средний уровень – Дети при формулировке задания испытывают небольшие затруднения. Индифферентно выражают собственное эмоциональное отношение к изображённой на картинке ситуации и поведению персонажей. Затрудняются в восприятии картинки, поэтому не могут самостоятельно сделать выводы о соответствии поведения героев смыслу социальной ситуации. Дорисовывают недостающих персонажей рисунка с помощью наводящих вопросов, подсказок. Рассказ ограничивается простыми нераспространенными предложениями.

Низкий уровень – Дети ведут себя пассивно при предъявлении задания, отсутствует интерес к заданию, формулировка задания вызывает у детей затруднения. Отсутствует понимание социальной причинности изображений. Дети не дифференцируют цель деятельности и мотивы поведения персонажей. Отмечаются большие трудности при восприятии картинок. Не осознают социального смысла многих ситуаций, представленных на картинках. Ответы детей неадекватны или малоинформативны.

Для оценки детских работ по всем трём заданиям были выделены общие и частныекритерии. Общие критерии позволяли определить уровень изобразительной деятельности в целом, а частные были направлены на оценку социального содержания изображений.

Общими критериями являлись следующие:

1. Принятие задания. Отношение к заданию, понимание ребенком инструкции. Оценивалось, как быстро ребенок приступил к заданию, нужно ли повторное объяснение, правильно ли поняты им инструкции.

2. Наличие и стойкость интереса к рисованию, увлеченность.

3. Технические умения и навыки. Оценивались содержание рисунка, его композиция, наличие перспективных отношений, рациональное использование бумаги, развитие формообразую­щих движений, умение ребенка действовать с различными ин­струментами и учитывать выразительные возможности того или иного материала, мотивация выбора материалов, цветовая насыщенность рисунка.

4. Описание собственной работы. Оценивались: полнота и развернутость описания рисунка ребенком, внесение им в вер­бальной форме дополнительных деталей, обыгрывание рисун­ка, умение объяснить выбор средств выразительности, а также соотношение между замыслом, описанным в словесной форме, и его отображением на бумаге.

5. Наличие дополнительных деталей и предметов.

6. Эмоциональная насыщенность образов.

Частные критерии:

1. Особенности замысла рисунков детей, его направленность на отображение социальной действительности.

2. Наличие сюжета: связывает ли ребенок предметы, персо­нажей рисунка по смыслу, является ли рисунок полным по со­держанию.

4. Наличие в рисунках детей изображений человека, соответствие графического образа человека возрастным показателям.

5. Способность к передаче эмоционального состояния персонажей, динамики, использование различных средств выразительности.

2.2. Анализ результатов экспериментального исследования

Результаты выполнения методики «Рисунок человека»

Анализ результатов выполнения данной методики, выполненный в соответствии с выделенными критериями, позволил получить количественные данные, представленные на рисунке 1.

Рис. 1

Двое из десяти детей показали высокий результат выполнения задания. Дети данной группы самостоятельно выполняли предложенное задание. В процессе выполнения наблюдались речевые пояснения, сопровождающие процесс создания рисунка. Прослеживалось достаточно чёткое, с прорисованными частями тела изображение человека, отмечались переходы от одной части тела к другой. На рисунках не отмечалось нарушений при передаче пространственных свойств фигуры. Вика и Игорь детально прорисовывали голову человека, изображали на ней глаза (в том числе зрачки, ресницы), рот, нос, уши, волосы. На рисунках детей была ярко выражена принадлежность к определённому полу (полоролевая идентификация).

Содержание рисунков также нашло отражение в речи детей. Вот что рассказал Игорь о своём рисунке: «Я нарисовал своего папу, он стоит в брюках и футболке, ботинках …». Вика описывала свой рисунок следующим образом: « Я нарисовала маму, она очень любит надевать красивые юбки, вот я нарисовала её любимую юбку». Так мы видим, что рисунки дифференцировались по выбору одежды персонажей, причёски. Дети отличаются необходимым уровнем сформированности представлений о схеме собственного тела, идентификацией по половому признаку, они хорошо актуализируют уже имеющиеся знания о человеке.

Исходя из данных работ можно сделать вывод о том, что среди детей с ЗПР преобладает средний уровень отражения представлений о человеке в рисунках, который отмечался у шести детей. Данные воспитанники, в целом, самостоятельно выполняли задание, но им требовалась незначительная помощь в виде небольших пояснений, ответов на уточняющие вопросы.

В отличие от детей высокого уровня, прослеживалось нечёткое, искажённое изображение человека, недостаточно прорисованные части тела, их несоответствие. В фигуре человека рисовались лишь наиболее крупные части тела (голова, туловище), а мелкие могли отсутствовать. Основные затруднения были обнаружены при передаче пространственных свойств человеческой фигуры. У большинства детей размер человеческого изображения часто не соответствовал размеру листа. Рисунок самого человека в большинстве случаев равнялся по высоте предметам, которые в реальной жизни являются более высокими и крупными. Так на рисунках у Антона, Сони человек и дом изображены одинакового размера.

Изображения мальчиков и девочек дифференцировались по длине волос или их отсутствию. Это свидетельствует о том, что большинство детей идентифицируют собственное изображение и изображение человека по полоролевому признаку. Большинство детей на рисунках определяли пол нарисованного человека, так как изображали своих родителей: папу или маму. Лишь двое детей затруднялись определить пол персонажа, по их словам они нарисовали «Человека», «Пугало». Почти все изображения характеризовались полным отсутствием какой-либо одежды, характерной причёски, лишь Герман нарисовал одежду у человека.

Низкий уровень выполнения задания отмечался у двух из десяти детей. Дети, отнесённые к данному уровню, не проявляли активности и самостоятельности при выполнении задания, испытывали затруднения, им требовалась помощь, подсказки. Некоторые дошкольники отказывались от выполнения изображения человека, мотивируя это тем, что не умеют его рисовать, не знают, как начать рисовать, кого изображать – проявляли «бездумный» стиль работы.

Дети не выдвигали собственных предположений, слабо актуализировали уже имеющиеся знания о человеке, строении его тела, у них не сформирован графический образ фигуры человека. Прослеживалось нечёткое, искажённое изображение человека, так дети изображали человека как «головонога», что свидетельствует о несоответствующем возрасту уровне развития изобразительной деятельности. В фигуре человека рисовались лишь наиболее крупные части тела (голова, туловище), а мелкие могли отсутствовать, в нём не отражались признаки пола и индивидуальные особенности человека. Рисунок самого человека в большинстве случаев равнялся по высоте предметам, которые в реальной жизни являются более высокими и крупными.

Таким образом, результаты выполнения задания 1 показали, что среди дошкольников с ЗПР преобладает средний уровень отражения представлений о человеке в рисунках. В рисунках детей наблюдается недостаточно сформированный графический образ фигуры человека: нечёткое изображение фигуры, недостаточно прорисованные части тела, их несоответствие, рисуются лишь наиболее крупные части тела. Отмечаются затруднения при передаче пространственных свойств фигуры, дошкольники слабо актуализируют уже имеющиеся знания о человеке.

Результаты выполнения сюжетного рисования

«Мой день в детском саду»

Анализ результатов выполнения данной методики, выполненный в соответствии с выделенными критериями, позволил получить количественные данные, представленные на рисунке 2.

Рис. 2

К предложенному заданию по сюжетному рисованию большинство детей отнеслись без особого интереса. Несмотря на то, что была предложена тема для рисования, они всё же затруднялись в выборе замысла работы, им требовалась дополнительная помощь, подсказки, проводилась беседа о том, чем в течение дня занимаются дети в детском саду.

Ребёнок, показавший высокий уровень выполнения задания, самостоятельно выполнял его, без какой-либо помощи. Саша изобразил в рисунке ситуацию из повседневной жизни, как они в детском саду гуляют вместе с ребятами днём на улице. Все персонажи рисунка были показаны во взаимодействии: дети гуляют, держась за руки, один ребёнок «везёт за верёвочку машинку», другой ребёнок играет в мяч. Ребёнок справился с задачей передачи динамики персонажей, он изобразил людей в движении, что придавало рисунку ребёнка особую выразительность. Также рисунок был наполнен дополнительными деталями, Саша изобразил деревья, солнце, детский сад, игрушки. Цвета, которые ребенок выбирал при раскрашивании деталей рисунка, соответствовали натуральным.

Весь процесс рисования сопровождался речевыми высказываниями, ребёнок показывал своё положительное эмоциональное отношение к рисунку, наблюдался интерес к процессу и результату изобразительной деятельности, к миру людей. В рассказе по рисунку Саша стремился передать своё личностное отношение, отражал настроение персонажей.

Дети, показавшие средний уровень выполнения задания (двое из десяти детей), выполняли его с небольшой помощью, им требовались лишь уточняющие вопросы. Рисунки детей отличались наличием сюжета, действия; были изображены реальные ситуации из жизни. Антон изобразил, как родители ведут его в садик, при этом все члены семьи держатся за руки. Герман нарисовал, как он играет вместе со всеми детьми в футбол. В своей работе он показывал, как забивает гол в ворота. На рисунках детей показана лишь небольшая часть взаимодействий детей в данных ситуациях, большинство участников рисунка были изображены статично.

Отличительные особенности были выявлены и в рассказах детей, которые они составили по своим рисункам. При описании рисунка дети в основном ограничивались называнием действий изображённых персонажей, но при этом затруднялись дать их качественную характеристику.

Рисунки детей, отнесенные к данному уровню, были неполными, незаконченными. Дошкольники не переживали по поводу изображаемого, не стремились в рисунке передать личностное отношение, внести что-то от себя, отразить характер персонажей, их настроение. Образы далеко не всегда были эмоционально насыщенны, наблюдалось «фризовое» расположение предметов и фигур, их статичность и однообразие.

Низкий уровень отражения социальных представлений в сюжетном рисунке показали семь из десяти детей. При предъявлении задания дети затруднялись при выборе замысла для рисования, детям требовались дополнительные вопросы, подсказки, проводилась беседа о том, чем в течение дня занимаются дети в детском саду.

В процессе рисования дети изображали отдельные предметы, которые не связывали в единый сюжет, так например Артём, пытаясь изобразить, что дети в детском саду делают гараж из конструктора, рисовал только «гараж» (представленный кубиком и пирамидкой) и машинку, забывая о персонажах рисунка и их совместном занятии. Платон и Миша изобразили детей, купающихся в бассейне, при этом идею своего рисунка Платон подглядел у Миши. Несмотря на то, что рисунки обоих детей были названы « Дети купаются в бассейне», они отличались статичностью персонажей, на рисунках не было показано каких-либо взаимодействий детей, они просто стояли рядом с бассейном.

Речевые комментарии, которыми дети сопровождали свои изображения, также характеризовались отсутствием направленности на отражение целостной ситуации, связного содержания: дети ограничивались простым перечислением изображённых предметов, либо простым называнием рисунка, затруднялись придумать предысторию к рисунку, наблюдалась «прикованность» к конкретному изображению на картинке. При составлении рассказа дети не указывали себя в качестве главных героев рисунка, говоря о персонажах как о других детях или «весёлых человечках, которые любят купаться».

Практически у всех детей, принимавших участие в исследовании, отмечался низкий уровень изобразительных навыков. Цвет, форма, величина как средства выразительности использовались не в полной мере, не наблюдалось стремления к разнообразному цветовому решению изображения. Так при напоминании педагога о том, что имеются карандаши и фломастеры разных цветов, не побуждало детей к их использованию, выбор цвета осуществлялся по подражанию. Дети не раскрашивали предмет в его натуральный цвет.

Результаты выполнения детьми с ЗПР задания 2 показали, что данное задание оказалось для них наиболее трудным. Большинство детей не справилось с задачей отражения социального содержания в сюжетных рисунках. Работы детей отражали реальные ситуации из жизни, но прослеживалось за­имствование содержания и композиции рисунков друг у друга, рисунки были бедны как по содержанию, так и по композиции, как правило, изображались лишь отдельные элементы сюжета. Работы отличались статичностью персонажей, дети не стремились передать какие-либо взаимодействия. Тематическое разнообразие сюжетных рисунков данной категории детей редко выходило за рамки 3-4 наиболее привычных тем. Как мы видим, в работах детей зачастую отсутствовал образ человека как главного персонажа рисунка, наблюдался слабый интерес к миру людей.

Результаты выполнения задания «Дорисуй картинку»

Анализ результатов выполнения данной методики, выполненный в соответствии с выделенными критериями, позволил получить количественные данные, представленные на рисунке 3.

Рис. 3

Задание на высоком уровне выполнил только один ребенок из десяти. Вика не испытывала затруднений при принятии задания, ей требовались вопросы лишь уточняющего характера.

Девочка хорошо понимала социальный смысл изображённых рисунков, оценивала поведение персонажей. Вика верно описывала ситуации, представленные на картинках, и адекватно обосновывала мотивы поведения персонажей. Содержание рисунка девочка прокомментировала следующим образом: «Мальчик пришёл в магазин покупать сосиски, продавец продал сосиски, отдал сдачу. Все дети смотрят как мальчик покупает сосиски.» (ситуация «В магазине»), «Ребёнка улаживают спать. Они стараются, чтобы он не ревел и ложился спать. Они хотят, чтобы он долго спал» (ситуация «Родители укладывают ребёнка спать»). Анализ работы показал, что ребёнок даёт недостаточную оценку действий персонажей рисунка вследствие трудностей программирования целостного рассказа.

Без особых затруднений девочка справилась и с дорисовываением проблемной ситуации. Ребенок дополнял рисунок не только новыми персонажами, но и предметами, относящимися к определённой ситуации, так Вика нарисовала полочки, уставленные товаром в магазине; часы, окно, в которое смотрят дети.

Средний уровень выполнения задания отмечался у шестерых детей из десяти. Данная группа испытывала трудности, связанные с недостаточным пониманием поставленной цели, но при оказании соответствующей помощи быстро понимали суть и приступали к выполнению задания.

Данная группа детей все представленные ситуации на сюжетных картинках понимали правильно, но их ответы носили неразвёрнутый однотипный характер: «Это Новый год», « Это магазин». Среди ответов были такие, которые свидетельствовали о неверном понимании изображённой ситуации. Так Антон при рассматривании картинки «Родители укладывают ребёнка спать», предположил, что папа читает газету, а мама держит куклу. Затруднения отмечались в способности соотносить причины с предвосхищаемым результатом действий. Данные ответы были обусловлены не только незрелостью познавательной, но и личностной позиции ребёнка. Испытуемые данного уровня индифферентно выражали собственное эмоциональное отношение к изображённой на картинке ситуации и поведению персонажей, что свидетельствует о недостаточном развитии социальных эмоций.

Дети, ответы которых были отнесены к низкому уровню выполнения задания (трое из десяти), вели себя пассивно, у них отсутствовал интерес к заданию, отмечались затруднения, им требовалась дополнительная помощь, наводящие вопросы, объяснения по рисунку проблемной ситуации, прямая подсказка.

У детей, относящихся к этому уровню, отсутствовало понимание содержания иллюстрации. Они не осознавали социального смысла многих ситуаций, представленных на картинках, что затрудняло оценивание поступков персонажей. Так на вопрос: «Что за ситуация изображена на картинке?», дети вообще не могли ответить или отвечали, перечисляя нарисованные предметы или людей, например: « Девочка лежит. Мама и папа укладывают лялечку спать». Дети не дифференцировали цель деятельности и мотивы поведения персонажей и поэтому не способны были предвосхитить последствия поступка персонажа и направленность его поведения.

При анализе предложенных иллюстраций у детей отсутствовало целостное восприятие содержания, при котором ситуация рассматривалась с позиции одного персонажа, не учитывалось его взаимодействие с другими героями: «Снегурочка играет с детьми» (ситуация «Новый год»), «Продавец работает в магазине, продаёт пакеты» (ситуация « В магазине»). Дети не стремятся описать взаимодействия второстепенных персонажей.

В целом, ответы испытуемых часто были неадекватны и малоинформативны, что проявлялось в неспособности оценить мотивации поведения персонажей, их эмоциональное состояние, общий смысл изображённого.

Таким образом, результаты выполнения задания 3 показали, что восприятие детьми социального содержания готовых иллюстраций находится на среднем уровне. У таких детей отмечалась недостаточная сформированность социальной компетентности в анализе различных социальных ситуаций.

Таким образом, результаты проведённого экспериментального исследования свидетельствовали о значительных трудностях отражения детьми с ЗПР социальных представлений средствами изобразительной деятельности.

Содержание рисунков детей указывает на ограниченность социального восприятия данной категории детей, недостаточную обобщённость личного жизненного опыта, низкий интерес к социальной стороне окружающей действительности. На основании полученных результатов можно сделать вывод о необходимости проведения коррекционной работы по формированию социальных представлений, направленной на обогащение знаний о человеке, социальных взаимоотношениях, формирование способности к отражению социального опыта в изобразительной деятельности данной категории детей.

2.3 Методические рекомендации по обогащению социального содержания изобразительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Анализ психолого-педагогической литературы, а также результаты проведенного констатирующего эксперимента указывают на то, что дети с ЗПР испытывают трудности на всех этапах познания и отражения социальной действительности. Это требует специально организованной работы, направленной на формирование интереса детей с ЗПР к социальному миру, обогащение представлений о человеке, человеческих взаимоотношениях. По данным О.П.Гаврилушкиной, М.А.Егоровой и др., работа по формированию социально-личностной сферы детей с отставанием в умственном развитии может осуществляться по нескольким направлениям:

1. В повседневной жизни путем привлечения внимания детей друг к другу, оказания помощи (в известных пределах), участия в коллективных работах, совместном выражении радости от результата и пр.

2. В процессе специальных игр и упражнений, направленных на развитие представлений о себе, окружающих взрослых и сверстников, системе социальных отношений; на овладение средствами взаимодействия (кооперации и пр.). В проведении этих игр и упражнений могут принимать участие раз­личные специалисты (например, учитель-дефектолог и воспитатель или педагог-психолог). Игры могут проводиться как самостоятельное занятие, а также в структуре других занятий как их фрагмент в соответствии с педагогическим замыслом взрослого.

1. В процессе обучения сюжетно-ролевым и театрализованным играм (режиссерским играм и играм-драматизациям), где вычленение, осознание и воссоздание социальных отношений является целью и средством деятельности.

2. В процессе работы по развитию речи: обучение словесному отчету о выполненных действиях, составлению рассказов из «личного опыта», сочинению текста при выполнении роли в театрализованных играх и пр.

3. Во время индивидуальной коррекционной работы.

4. В процессе рисования, лепки, конструирования, хозяйственно-бытового труда за счет усиления социальной направленности их содержания [2].

Как показали результаты констатирующего эксперимента, одним из препятствий на пути отражения социальных представлений в изобразительной деятельности детей с ЗПР является их низкая заинтересованность тематикой, связанной с изображением человека, а также значительные трудности передачи графического образа человека в своих рисунках. Вместе с тем, данная тема рисования является центральной темой в изобразительном искусстве. И это понятно: человек, его труд, его преобразующая природу и мир деятельность, всегда определяли общественное, социально – историческое значение произведений изобразительного искусства. Не случайно в первых же рисунках нормально-развивающихся детей человек занимает центральное место.

В настоящее время проблема формирования образа человека у детей дошкольного возраста в процессе рисования является мало разработанной. Нет единого мнения на необходимость формирования образа человека. А также того, что необходимо знать ребёнку о человеке, с какими аспектами жизни человека нужно знакомить детей, как формировать эти представления, из которых впоследствии будет складываться образ человека. Задачи, связанные с отражением образа человека на занятиях изобразительной деятельностью, находят отражение в современных программах обучения и воспитания детей дошкольного возраста, но содержание данного направления работы представлено в них по-разному, отличается пониманием того, что должен включать в себя образ человека и как его формировать [2,48, 67,68,71].

В материалах, разработанных Т. Комаровой, Н. Пантелеевой, Г. Швайко и др., отмечается, что основной целью в проведении работы по обучению изображению человеческой фигуры с дошкольниками должна выступать деятельность педагога по формированию у детей дошкольного возраста умения создавать эмоционально-выразительный образ человека в портретном рисунке, выполнять рисунок человека в движении, включать его в сюжетный рисунок. Это требует последовательного решения следующих задач:

1. Формировать интерес к людям, их деятельности, взаимоотношениям.

2. Расширять представления о человеке, схеме строения тела, деятельности человека.

3. Формировать представления детей о языке изобразительного искусства через ознакомление с жанром портрета.

4. Способствовать развитию образного познания окружающего мира при обучении дошкольников изображению человека.

5. Способствовать обучению рисования человека в движении.

6. Научить детей включать образ человека в сюжетные рисунки.

7. Воспитывать эмоциональную отзывчивость и умение выражать свое отношение к миру людей выразительными средствами изобразительной деятельности [40].

Систему работы по формированию у детей дошкольного возраста умения создавать образ человека в рисунке составляют:

- занятия по ознакомлению детей с изобразительным искусством (по ознакомлению с портретным жанром);

- непосредственно занятия по обучению детей изображению фигуры человека в рисовании, изображению человека в движении; включение человека в сюжетное рисование;

- включение в образовательный процесс разнообразных дидактических игр ( cм. Приложение 3) и пособий [70].

Начинать знакомство с рисунком человека желательно с ранних этапов обучения. Так уже детям младшего дошкольного возраста педагог может предлагать включать образ человека в рисунки детей в виде доступного для них образа человечка-головонога.

Также на ранних этапах обучения рекомендуется пробуждать у детей внимание и интерес к себе самому. Известно, что нормальный ребёнок уже в возрасте одного года любит собственное зеркальное отражение – активно рассматривает его, гримасничает, хвастается своим открытием и т.д. А его отстающему в развитии сверстнику необходима помощь взрослого, который и «открывает» последнему его самого. С этой целью следует использовать игры на подражание мимическим, экспрессивным движениям и жестам. Предлагается одновременно на листе бумаги выполнять необходимые изображения, привлекая внимание и побуждая ребёнка воспринимать других людей на положительной эмоциональной основе.

Также на данном этапе обучения большое значение играет обучение детей восприятию графических изображений. Этому может способствовать рассматривание детьми под руководством педагога доступных по содержанию картин и иллюстраций с изображениями детей, взрослых, различных ситуаций из окружающей жизни. Одной из эффективных форм работы, способствующих решению данной задачи, является наблюдение детей за изобразительной деятельностью взрослого, так называемое комментированное рисование, рекомендованное О.П. Гаврилушкиной [8]. В процессе такого вида рисования взрослый организовывает общение детей, побуждая их обращаться друг к другу с вопросами («Обратись к Серёже с вопросом, любит ли он кататься на лыжах?» и т.д.), сообщениями, предложениями. Так как каждый ребёнок становится объектом изображения, одним из действующих лиц на картине, он как бы «наблюдает себя со стороны», что способствует интеллектуализации непосредственных эмоциональных жизненных впечатлений, формированию особых представлений о себе, об окружающих людях – взрослых и сверстниках и их отношениях (социальных представлений). Фрагмент занятия с использованием приёма комментированного рисования приведён в Приложении 2.

На следующем этапе рекомендуется проведение блока занятий с жанром портрета – это занятия, на которых дети знакомятся с портретной живописью. Далее с детьми предлагается начинать знакомство с различными видами портрета: одиночный, групповой, автопортрет. На занятиях по ознакомлению с изобразительным искусством необходимо развивать умение войти в состояние образа и развивать, в конечном итоге, эмоционально-личностное отношение к произведению, вызвать у них ассоциации с собственным опытом, чувствами. На таких занятиях в соответствии с содержанием широко используется художественное слово, кроме этого, часто звучит музыка. Ощущения, связанные с музыкой, стимулируют взаимодействие, позволяют повысить уровень внимания ребёнка. Особым эффектом обладает классическая музыка.

Также следует использовать разнообразные методические приёмы: вопросы к детям, упражнения на подбор синонимов, эпитетов, сравнений, придумывание названия картине [9,10].

Работа по обучению детей рисованию тесно взаимосвязана с развитием ручной умелости, включающей овладение техникой изображения, формообразующих движений, обобщённых способов действий и регуляции изобразительных движений.

Обучение изображению портрета рекомендуется начинать с рисования головы. Для таких занятий изготавливаются различные пособия и игры. Пособие «Как рисовать портрет» представляет собой папку-передвижку, где показано поэтапное изображение лица человека.

При ознакомлении с портретом дети должны узнать о том, что глаза, носы, рты, уши при внешнем сходстве имеют самые различные формы и располагаются на лицах по-разному. Необходимо учить разглядеть эти особенности, которые называются чертами или характером лица. Здесь можно использовать дидактические игры «Найди недостаток в портрете», «Составь портрет сказочного героя», «Семейный портрет», мозаика «Портрет».

С целью постижения мимики лица используются: пособие «Схемы настроения», дидактические игры «Придумай и собери портрет», «Шапка-невидимка». Здесь к тому же не обойтись без упражнений в подборе детьми определений для характеристики образа. Ведь только глаза, кроме того, что они бывают по форме маленькие, большие, узкие, прищуренные, раскосые, миндалевидные, могут быть горящие, искрящиеся, лукавые, хитрые, злые, потухшие, усталые.

Главное в успешной работе по обучению детей изображению человека – заинтересовать детей. И здесь большое значение имеет наличие разнообразного наглядного и иллюстративного материала. Начинаем с рассматривания наглядных пособий с изображенными фигурами девочки и мальчика, схем рисования (см. Приложение 4). Обращаем внимание на основные пропорции, основные «части» тела. Оказывается, плечи шире головы, а руки спускаются вниз, доходя до середины бедра (Обычно руки на рисунках детей получаются очень короткими). Далее рекомендуется привлекать детей к рассматриванию «живой натуры». Детям очень нравится позировать. Вызывается ребенок из группы. Это еще интересней и понятней. Дети рисуют «с натуры», стараясь понять, запомнить и передать основные пропорции [30,31,66]. Так шаг за шагом дети подводятся к изображению фигуры человека в движении.

На более старших этапах обучения могут ставиться более сложные задачи, связанные с отражением человека в динамике, его включением в сюжетно тематическое рисование. При обучении образа человека в динамике неоценимую помощь может оказать использование пособий:

- специально изготовленные сборно-разборные игрушки в виде кукол;

- «палочные человечки»;

- «двигающийся человечек» на фланелеграфе;

- деревянная модель человека со сгибающимися в суставах руками и ногами;

- разрезные, сборно-разборные картинки с различными изображениями человека [42];

Одним из приемов обучения детей изображению движения человека авторами предлагается схематичное рисование «палочных человечков». Можно придавать разное положение палочным человечкам на листе бумаги карандашом, можно рисовать мелом на доске или на мольберте, стирая губкой и рисуя вновь, если получилось не совсем удачно. Так при помощи схематичных изображений ребенок понимает, что в зависимости от рода движений меняется положение туловища, рук, ног. На следующих занятиях рекомендуется, чтобы дети пробовали одеть «палочки», учились добавлять толщину, и изображение приобретает более реалистичные формы. Можно предложить детям пособие «Двигающийся человечек» (плоские, двигающиеся в суставах макеты человека). Каждый ребенок на своем фланелеграфе может придавать своему человечку любые позы, переносить эти движения на лист бумаги.

На данном этапе детям предлагается изображение человеческой фигуры в движении на занятиях с различной тематикой, где дети еще и еще упражняются в изображении человеческой фигуры в движении.

Также, прежде чем нарисовать фигуру того или иного персонажа, нужно способствовать тому, чтобы дети задумались, какой он по характеру, какое у него настроение, и попробовали бы выразить в рисунке свое отношение к изображаемому. Необходимо обращать внимание детей на выражение внутреннего мира человека при рисовании человеческой фигуры и здесь нелишним будет использование в данной работе организация восприятия произведений изобразительного искусства. К примеру, рассматривание репродукции картины В. Васнецова «Аленушка», картины Маковского «Дети, бегущие от грозы», Венецианова «Вот тебе и батькин обед», В.Серова «Стрекоза» и др. В этих картинах через движение передается настроение героев. В позе изображенных художниками персонажей мы чувствуем «радость», скорбь», «страх» [89].

Также педагогам рекомендуется обратить внимание на такой аспект при изображении фигуры человека, как цветовое решение. Например, при изображении грустных, злых персонажей цвет детьми выбирается темных и холодных оттенков. Яркие персонажи с радостным, оптимистичным настроем раскрашиваются в яркие, жизнерадостные краски. Дети сознательно выбирают яркие цвета, и это делает рисунки более выразительными, а движения нарисованных героев более динамичными.

Для включения образа человека в сюжетное рисование, педагогом подбираются определённые темы для рисования («Учимся рисовать людей разных профессий», « Спортсмены на соревнованиях», «Мои родители и их увлечения» и т.д.), при этом ребёнку выдаются схемы с поэтапным изображением человека в движении (см. Приложение 4).

Для того, чтобы в полном объёме дать детям весь представленный материал, не перегружая ребёнка и сохраняя у него интерес к занятиям по изображению мира людей, необходимо грамотно организовать и спланировать педагогический процесс. На основе данного материала нами были разработаны перспективный план и примерные конспекты занятий примерных занятий в соответствии с рассмотренными направлениями (cм. Приложение 5).

Перспективный план проведения занятий по обогащению социального содержания изобразительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

№	Тема занятия	Программное содержание	Дидактические игры, пособия
1	Рисование «Солнышко смеется»	Расширить знания о жанре портрета. Учить правильно располагать на круге составные части лица (улыбающегося солнышка). Вызвать эстетические чувства к изображению солнца. Развивать цветовое восприятие и зрительно-двигательную координацию.
2	Рисование «Портрет человека»	Расширить знания о жанре портрета. Учить рисовать лицо человека, передавая его особенности, используя вспомогательные линии для наиболее точного расположения частей лица человека. Показать приемы и способы изображения глаз, губ, носа, ушей. Развивать чувство композиции.	Дид. игра «Найди недостаток в портрете», схемы, пособие «Как рисовать портрет»
3	Рисование «Мамин портрет»	Закрепить знания детей о жанре портрета. Вызвать у детей желание нарисовать портрет своей мамы, передать в рисунке некоторые черты её облика (цвет глаз, волос). Учить правильно располагать части лица. Закреплять приемы рисования красками всей кистью и её кончиком.	Дид. игра «Фоторобот» схемы, пособие «Как рисовать портрет»
4	Рисование «Фигура человека»	Учить детей рисовать фигуру человека, используя схемы. Научить изменению формы тела в связи с его действиями в сюжете рисунка (например, поворот туловища, наклон, бег и т. п.). Расширять представления детей о схеме строения человеческого тела.	Схема рисования фигуры человека Пособие «Палочные человечки»«
5	Рисование «Мой друг Буратино» ( на выбор)	Продолжать учить детей изображать фигуру человека в полный рост. Дать знания о пропорциях частей тела, показать способ изображения фигуры человека при помощи вспомогательных линий.	Дид. игра «Узнай по профилю» «Узнай портрет сказочного героя по описанию»
6	Рисование «Человек в движении»	Учить детей рисовать человека в движении. Научить изменению формы положения тела человека в связи с их действиями.	Пособие «Палочные человечки», «двигающийся человечек»
7	Рисование «Лыжники»	Продолжать учить рисовать человека в движении. Развивать сюжетное рисование. Учить создавать композицию.	Схемы рисования

Таким образом, специально организованная работа на занятиях по изобразительной деятельности позволит сделать социальную действительность объектом специального познания детьми с ЗПР, будет способствовать формированию интереса к миру людей и социальных отношений, его отражению с помощью различных изобразительных средств, поможет существенно развить социальную направленность восприятиядетей с отставанием в развитии.

Выводы по второй главе:

1. Результаты проведённого экспериментального исследования свидетельствовали о значительных трудностях отражения детьми с ЗПР социальных представлений средствами изобразительной деятельности.

2. У детей с ЗПР отмечается недостаточная заинтересованность тематикой, связанной с изображением человека, ситуаций из жизни людей, отражением социальных взаимоотношений.

3. Рисунки детей свидетельствовали о недостаточно сформированном образе человека: в них отмечалось нечёткое изображение человеческой фигуры, плохо прорисованные части тела, несоответствие при передаче пространственных взаимоотношений.

4. У большинства детей отмечались трудности овладения сюжетно-тематическим рисованием. Работы детей в целом отражали различные ситуации из их жизни, но, однако, в них прослеживалось за­имствование содержания и композиции рисунков друг у друга; рисунки были бедны как по содержанию, так и по композиции, в них, как правило, изображались лишь отдельные элементы сюжета. Рисунки отличались статичностью персонажей, дети не стремились передать взаимоотношения между ними.

5. Также у дошкольников данной категории наблюдались значительные трудности в дорисовывании персонажей на иллюстрациях, обусловленные трудностями восприятия их социального содержания, установления взаимоотношений между персонажами.

6. Результаты проведённого экспериментального исследования свидетельствуют об ограниченности и недостаточной осознанности социального опыта детей с ЗПР, трудностях актуализации знаний об окружающем мире. Вышеуказанные особенности указывают на ограниченность социального восприятия данной категории детей, недостаточную обобщённость личного жизненного опыта, низкий интерес к социальной стороне окружающей действительности. Таким образом, дети с ЗПР испытывают трудности на всех этапах познания социальной действительности, у них оказываются ограничены способы этого познания.

7. С целью обогащения социального содержания изобразительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития нами были разработаны методические рекомендации для педагогов. Предложенные рекомендации направлены на повышение заинтересованности детей с ЗПРтематикой, связанной с изображением человека, а также преодоление трудностей передачи графического образа человека в рисунках. Содержание рекомендаций также включало материалы, отражающие различные методические приёмы работы, дидактические игры и упражнения.

Заключение

Дошкольный возраст - ключевой период в жизни человека. В данный период все органы чувств ребёнка устремлены на исследование предметного и социального мира, поэтому современные требования к воспитанию и обучению детей дошкольного возраста с нарушениями в развитии с необходимостью выдвигают на первый план в качестве центральной задачу создания оптимальных условий для социализации ребёнка.

У детей с ограниченными возможностями здоровья «процесс врастания в человеческую культуру» затруднён по всем определяющим направлениям, так как вследствие имеющихся нарушений ребенок "выпадает" из ситуации социального и культурного слоя общечеловеческого развития. Возникает объективная потребность в "обходных путях", других способах педагогического воздействия, которое может обеспечить и такому ребенку все необходимые условия для познания социального мира. По мнению Гаврилушкиной О.П. и др. этому во многом способствует насыщение разделов программ дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида социальным содержанием. Значительными возможностями для решения данной задачи обладает изобразительная деятельность: являясь одним из важнейших видов деятельности в дошкольном возрасте, она позволяет ре­бенку «входить» в социальный мир в воображаемом плане. Включаясь в процесс рисования, дети не копируют воспринимаемые явления, а, пользуясь изобрази­тельными средствами, показывают свое отношение к изоб­ражаемому, свое понимание жизни.

В ходе констатирующего эксперимента было выявлено, что социальные представления детей старшего дошкольного возраста с ЗПР имеют недостаточно систематизированный и устойчивый характер.

У детей с ЗПР отмечается недостаточная заинтересованность тематикой, связанной с изображением человека, ситуаций из жизни людей, отражением социальных взаимоотношений. Рисунки детей свидетельствовали о недостаточно сформированном образе человека: в них отмечалось нечёткое изображение человеческой фигуры, плохо прорисованные части тела, несоответствие при передаче пространственных взаимоотношений.

У большинства детей отмечались трудности овладения сюжетно-тематическим рисованием. Работы детей в целом отражали различные ситуации из их жизни, но, однако, в них прослеживалось за­имствование содержания и композиции рисунков друг у друга; рисунки были бедны как по содержанию, так и по композиции, в них, как правило, изображались лишь отдельные элементы сюжета. Рисунки отличались статичностью персонажей, дети не стремились передать взаимоотношения между ними.

Также у дошкольников данной категории наблюдались значительные трудности в дорисовывании персонажей на иллюстрациях, обусловленные трудностями восприятия их социального содержания, установления взаимоотношений между персонажами.

В соответствии с результатами экспериментального исследования были разработаны методические рекомендации для педагогов, направленные на обогащение социальных представлений детей, усиление социальной направленности занятий по изобразительной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Предложенные рекомендации направлены на повышение заинтересованности тематикой, связанной с изображением человека, а также преодоление трудностей передачи графического образа человека в рисунках. Содержание рекомендаций также включало материалы, отражающие различные методические приёмы работы, дидактические игры и упражнения.

Таким образом, гипотеза, положенная в основу данного исследования, нашла свое экспериментальное подтверждение. Результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности педагогов в целях обогащения содержания изобразительной деятельности детей дошкольного возраста.

Список литературы

1. Алёшина Н.В. Ознакомление с окружающей социальной действительностью. Младшая группа. Конспект занятий.Изд. 4е. — М.: УЦ. ПЕРСПЕКТИВА, 96 с.

2. Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А. П.,Соколова Н. Д.Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.— СПб.: Издатель­ство «СОЮЗ», 2003. — 320 с.

3. Баряева Л.Б, Зарин А.П. Об организации воспитания детей с недостатками умственного развития// Дошкольное воспитание. – 1998. - № 2.

4. Барышева Т.А., Шекалов В.А., составление Как воспитать в ребенке творческую личность/серия «Мир вашего ребенка».- Ростов н/Д: Феникс, 2004

5. Белопольская Н. Л. Половозрастная идентификация: методика исследования детского самосознания М.,1995

6. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. — М.: Просвещение, 1967.

Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1973.

1. Гаврилушкина О.П. Социализация и развитие знаково-символической деятельности у дошкольников, отстающих в развитии/ Cб. «Ранняя социализация детей дошкольного возраста с особенностями психофизического развития. - Минск, 1997, с.24-32

2. Галанов А.С., С.Н.Корнилова, С.Л. «Занятия с дошкольниками по изобразительному искусству» Москва, Сфера, 2002г.

3. Галян Т.В. Я рисую человека и героев сказок (из серии «Веселые уроки Карандаша»), - М.,БАО – Пресс, 2006.

Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольника. — М., 1999. Грошенков И.А. Занятия изобразительным искусством во вспомогательной школе. – М., 1994

1. Грибовская А.А. «Ознакомление дошкольников с графикой и живописью» Москва, Педагогическое общество России, 2006г.

2. Голицына Н.С. Ознакомление дошкольников с социальной действительностью. - М., Мозаика-Синтез, 2004г.

3. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. Носковой. – М., 1993.

4. Егорова М.А. Коррекционно-педагогическая работа по социальному воспитанию дошкольников в детском доме //Диссертацияия, 1998

5. Екжанова Е. А. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с задержкой психического развития // Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е. А. Стребелевой. — М., 2001.

6. Екжанова Е. А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности. — СПб.: Сотис, 2002.

7. Екжанова Е. А. Изобразительная деятельность в системе воспитания и обучения дошкольников с умственной недостаточностью (умственно отсталые дети и дети с задержкой психического развития): Автореф. дис. … докт. пед. наук. – М., 2003. – 48 с.

8. Екжанова Е. А. Изучение рисунка дошкольников с задержкой психического развития в свете некоторых особенностей их познавательной деятельности // Шестилетние дети: проблемы и исследования. — Н. Новгород, 1993.

9. Екжанова Е. А. Программа по изобразительному искусству в специальных школах и классах выравнивания для детей с задержкой психического развития // Дефектология. — 1991. — № 5.

10. Екжанова Е. А. Формирование изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. — М., 2000.

11. Екжанова Е. А. Формирование изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста с ЗПР 6- летнего возраста // Дефектология. - 1989.-№ 4. - С. 48 - 55.

12. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта: Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. – М., 2003.

13. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание: методические рекомендации. – М.: Просвещение, 2009.

14. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. – М.: Просвещение, 2005.

15. Игнатьев Е. И. Психология изобразительной деятельности детей. – М., 1961.

16. Изобразительное искусство детей в детском саду и школе / Под ред. Комаровой Т. С. – М., 1987.

17. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников. – М., 1983.

18. Казакова Т.Г. «Детское изобразительное творчество» Москва, Карапуз – Дидактика, 2006.

19. Казакова Т.Г. Занятия с дошкольниками по изобразительной деятельности. - М.: Просвещение, 1996.

20. Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 160 с.

21. Козлова С.А. «Я – Человек»: Программа приобщения ребёнка к социальному миру. Вопросы теории. [Текст] // Дошкольное воспитание. 1996 - № 1 - С. 56 – 66.

22. Комарова Т. C. Детское изобразительное творчество: что под этим следует понимать? // Дошкольное воспитание. - 2005. - № 2 - С. 80 - 86.

23. Комарова Т. С. Диагностика изодеятельности детей 6 - 7 лет // Обруч. - 2007. - № 1 - С. 24 - 27.

24. Комарова Т. С. Игра и изобразительное творчество // Дошкольное воспитание. - 2005. - № 4 - С. 74 - 76.

25. Комарова Т. С. О взаимности дидактических игр и изобразительной деятельности // Дошкольное воспитание. - 1997. - № 6 – С . 25- 29.

26. Комарова Т. С. Обучение детей технике рисования. – М., 1976.

27. Комарова Т. С. Чтобы каждый ребенок испытывал радость // Дошкольное воспитание. - 2006. - № 3 - С. 81 – 83.

28. Комарова Т., Пантелеева Н. Методические рекомендации «Ознакомление детей 5-7 лет с искусством портрета», - «Дошкольное воспитание» ,№№ 3 -5, 2005 г.

29. Косминская В. Б.Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду. – М., 1977.

30. Кушнир, Г. В.Особенности занятий по изобразительной деятельности с детьми с ЗПР // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2007. - № 2. - С. 23-24.

31. Лебедева Е. Н. Использование нетрадиционных техник в формировании изобразительной деятельности дошкольников с задержкой психического развития. – М., 2004

32. Лебединский В.В. ''Нарушения психического развития у детей'' М, 1984 г

33. Лисина М. И. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. — М., 1985.

34. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. -М., 1986. - 143 с.

35. Лисина, М.И., Сарториус, Т.Д. Влияние общения со сверстниками на познавательную активность дошкольников / под ред. Д.Б. Эльконина, И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 2000. 169 с.

36. Логинова В.И., Бабаева Н.А., Ноткина Н.А. Детство: Программа развития и воспитания детей в деском саду [Текст] / Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловской, Л.М. Гурович – СПб.: Изд-во «Акцент», 1995 – 228 с.

37. Массен Л., Конджер Д. и др. Развитие личности ребёнка М., 1987

38. Методические рекомендации к «Программе воспитания и обучения в детском саду» / под ред. М. А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.И. Комаровой. – М.: « Мозаика – Синтез», 2005. – 344 с

39. Миняжева Д.Р. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению общего недоразвития речи в процессе формирования социальных представлений у детей старшего дошкольного возраста //Диссертация М., 2008

40. Московичи С. Социальные представления: исторический взгляд // Психологический журнал. — 1995. Т. 16. - № 2. - С. 3-13

41. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М., 1999.

42. Мухина В.С. Генезис изобразительной деятельности ребенка: Дис. … д-ра пед. наук. – М., 1972.

43. Мухина В.С. Детская психология. Учебник для студентов пед. институтов. / Под ред. Л. А. Венгера. - 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Просвещение, 1985. - 272 с.

44. Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. — М., 1981.

45. Николаева Е.И. Психология детского творчества. СПб.: Речь, 2006. – 220с.

46. Обучение детей рисованию / Под ред. С. В. Парафеевой. – М., 1972.

47. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М.: Тривола, 1995.

48. Основы специальной психологии / Под. ред. Л. В. Кузнецовой. М., 2002.

49. Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. — М., 1988.

50. Отношения между сверстниками в группе детского сада / Под ред. Т. А. Репиной. - М., 1978. - 194 с.

51. Психология личности и деятельности дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. — М.: Просвещение, 1965.

52. Психология развития. /Под ред. А. К. Болотовой и О. Н. Молчановой. — М: ЧеРо, 2005, 524 с.

53. Парсонс Т. О социальных системах / Под ред. В. Ф. Чесноковой и С. А.

54. Праделла Р., Тюрк Х. Весёлая школа рисования для детей от 3-х лет. – М., 2012

55. Программа воспитания и обучения в детском саду [Текст] / под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.И. Комаровой.– М: Просвещение, 1987

56. Программа «Одарённый ребёнок» (Основные положения) // составители А.М. Венгер, О.М. Дъяченко - М.: Новая школа, 1995. - 64 с.

57. Психология развития. /Под ред. А. К. Болотовой и О. Н. Молчановой. — М: ЧеРо, 2005, 524 с.

58. Пшеничных Л. А. Педагогические условия творческого развития детей в процессе игровой и изобразительной деятельности. - М., 1987.

59. «Радуга: Прогр. и метод. Руководство по воспитанию, развитию и образованию детей 5 – 6 лет в дет. саду» / Т.Н. Доронова, В.В. Гербова, Т.И. Гризик и др.; Сост. Т.Н. Доронова. – М.: Просвещение, 1996. – 160 с.

60. Разумова Г. В. Особенности изобразительной деятельности детей с различными нарушениями в развитии // Коррекционная педагогика. – 2006. - №1. – C. 46 – 51.

61. Сакулина Н. П. Значение рисования в сенсорном воспитании дошкольников / Под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой. – М., 1963.

62. Сакулина Н. П. Рисование в дошкольном детстве. - М.: Педагогика, 1965.

63. Сакулина Н.П., Комарова Т.С. Изодеятельность в детском саду. – М.: Просвещение, 1991.

64. Селютин И. «Как нарисовать фигуру человека», из серии «Волшебный карандаш», - М.,АСТ-издательство, 2007.

65. Силивон В. А. Природа детского рисунка (психолого-художественный аспект). – Минск, 2000.

66. Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с ЗПР. - М., 1990

67. Смирнова Е. О. Представление о сверстнике как основа взаимоотношений у детей// Новые исследования в психологии. — 1987. -№1-№2.

68. Стивен Ч. Человек в движении (из серии «Учитесь рисовать»), - Минск, Поппури, 2002.

69. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду / Под ред. Косминской В. Б., Васильевой М.А, Халезовой Н. К. - М., 1989.

70. Торндайк Э. Процесс учения у человека. - М., 1935.

71. Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. – СПб.: Питер, 2008. — 192С: ил. — (Серия «Детскому психологу»).

72. Удальцова Е. И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников. - Минск, 1976.

73. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития – М.,1990.

74. Флёрина Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста.– М.: АПН РСФСР, 1961.

75. Чеснокова О. Б. Изучение социального познания в детском возрасте// Познаиие. Общество. Развитие / Под ред. Д. В. Ушакова. - М., 1996

76. Шевченко С.Г. Ознакомление с окружающим миром и развитие речи дошкольников с ЗПР. Пособие для дефектологов и воспитателей дошкольных учреждений. – М.: Школьная Пресса, 2005. – 80 с.

77. Швайко Г.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду: Старшая группа: Программа, конспекты: Пособие для педагогов дошк. Учреждений. – М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 160с.

78. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. - М. , 1989. - С. 170-519.

79. Эльконин Б. Д. Психология развития. – М., 2005.

80. Якимова Е. В. Теория социальных представлений в социальной психологии: дискуссии 80-х -90-х годов. -М., 1996. - С. 21-48.

Приложение 1

Характеристика детей изучаемой группы МБДОУ «компенсирующего вида № 131»

№	Имя ребенка	Дата рождения	Сведения о семье	Заключение ПМПК
1	Георгий С.	31.03.2006	полная	ЗПР
2	Софья К.	14.08.2006	полная	ЗПР
3	Вика К.	23.06.2006	неполная	ЗПР
4	Миша К.	27.06.2006	полная	ЗПР
5	Игорь	31.01.2006	полная	ЗПР
6	Герман Ц..	22.08.2006	полная	ЗПР
7	Платон В.	27.11.2005	полная	ЗПР
8	Саша Г.	12.09.2005	полная	ЗПР
9	Антон Б.	07.08.2006	полная	ЗПР
10	Артем К.	29.08.2006	полная	ЗПР

1.  
   1.  

Приложение 2

Фрагмент занятия с использованием комментированного рисования [8].

На данном занятии детей предполагается познакомить детей с отношениями мамы и её ре­бенка (добрыми, ласковыми заботливыми, полными тревоги и беспо­койства).

Педагог ставит перед собой задачи:

-выделить эти отношения, сделать их объектом специального наблюдения и восприятия;

-научить воспитанников выражать эти отношения в действии (заглядывать в глазки, улыбаться, гладить по головке, брать за руч­ку и на руки, сажать на колени и т.д.);

-научить сопровождать свои действия соответствующими словами ( Ты мой хороший мальчик... Сыночек дорогой... Мой люби­мый... Иди ко мне... Давай я с тобой поиграю...Хочешь, я тебе пори­сую? и пр.);

-научить детей выделять изображение радостного эмоциональ­ного состояния из ряда других и связывать с собственным жизнен­ным опытом (Мама взяла на руки. Дали в руки шарик. Смотрит весе­лый мультфильм, улыбается.)

Описание работы:

Взрослый сначала разговаривает с детьми, гладит их по голов­ке, демонстрирует необходимые действия, сопровождает их соот­ветствующими высказываниями. Потом берет куклу (мальчика или девочку), называет её именем - и разговаривает, воспроизводя те же действия и высказывания. После этого выполняет мелом на доске ри­сунок, довольно быстро, схематично, отражая только главное - вы­ражение лица, поворот головы, направление рук; мама обращается к своему ребенку, протягивает руки, ребенок идет навстречу, тоже протягивая к ней руки. Рисование сопровождается эмоциональной, выразительной речью. После этого взрослый показывает детям две картинки: на одной изображен улыбающийся ребенок, а на другой -плачущий или очевидно печальный. Каждый ребенок из группы получа­ет пару таких карточек в качестве эталонов. Взрослый последова­тельно предъявляет им разные картинки, на которых изображены радостные или, напротив, неприятные ситуации, близкие и понятные детям, а они должны соответственно поднять нужный эталон. В случаях затруднений прибегают к помощи зеркала, показу, драмати­зации, совместному обсуждению, рисованию и т.д. Занятие прохо­дит очень оживленно, радостно. Можно при этом использовать и музыкальное звучание: радостная картинка - веселая пляска (лучше всего народные танцы), отрицательное эмоциональное состояние – грустная музыка.

Приложение 3

Дидактические игры на ознакомление с жанром портрета

1. Составь портрет сказочного героя

Цель: Закрепить знания детей о составных ча­стях лица и их пространственном местонахожде­нии, побудить использовать в речи слова: вверху, сверху, внизу, снизу, между, под.

Примечание: Нос находится между глазами. Бро­ви находятся сверху глаз.

Материал: Портрет сказочного героя, разрезан­ный на 8 частей (лицо пополам и на 4 части — лоб, глаза, нос, рот и подбородок).

2. Семейный портрет

Цель: Закрепить знания детей о половых и возрастных особенностях людей. Назвать отличительные признаки мужского и женского лица, молодого и пожилого. Подобрать и составить портреты: мамы, папы, бабушки, дедушки, сестрёнки и братишки.

Материал: 6 портретов, разрезанных на 4 части ( лоб, глаза, нос, губы, подбородок), и отдельно парики и накладные детали ( усы, борода, очки).

3. Найди недостаток в портрете.

Цель: Закрепить знания о составных частях лица: лоб, волосы, брови, веки, ресницы, глаза, зрачки, нос, ноздри, щёки, скулы, рот, губы, подбородок, уши.

Задание: Определить в рисунке недостающие части лица и рассказать, какую функцию они выполняют.

Материал: 10карточек с изображением одного лица с разными недостатками.

4. Мимика лица

Как известно, у человека бывает разное настроение: радость, удивление, смех, плач, раздражение, гнев, спокойствие. Разное выражение лица человека называется мимикой.

Изучите внимательно схемы настроения и попробуйте их зарисовать.

5. Придумай и собери портрет

Цель: Закрепить знания о жанре портрета, составить портрет из разных частей лица по собственному выбору и воображению. Учить правильно ориентироваться в местонахождении разных частей лица и его пропорциях.

Материал: Разнообразные модификации частей лица по цвету и форме. Дополнительные детали: парики, усы, бороды, шляпы и т.д.

6. Добрые и злые герои.

Цель:учить классифицировать сказочных геро­ев по принципам: добрые и злые; глупые и умные; смешные и страшные. Находить героев по задан­ной теме, обосновывать свой выбор.

Материал: Картинки с изображением различных сказочных персонажей с ярко выраженными чер­тами характера (Емеля, Баба Яга, Змей Горыныч, Лиса, Елена Прекрасная и др.)

7. «Палочные человечки».

Цель: Учить детей видеть сходство поз человека в реалистическом и схематичном изображении; упражнять в передаче поз людей в схематичном изображении.

Материал: У педагога фломастер и палочки (полоски тонкого картона, подклеенные фланелью) для выкладывания человечков, схематичные изображения человечков в разных позах. У детей карточки, разделенные на две клетки, в одной схематичный человечек, другая свободная, простые карандаш

Ход: Показать детям трех-четырех человечков, изображенных по-разному. Спросить, кто может повторить движения одного из человечков. Ребенок принимает позу одного из человечков, а дети находят на карточке человечка с такими же движениями рук и ног. Обозначают словами его позу. Например: « Руки в локтях согнуты и подняты вверх, одна нога сильно согнута в колене, другая выпрямлена. Показать на фланелеграфе, как можно выложить по-разному изображенных человечков (3—4 позы). Затем раздать детям по одной карточке, предложить найти человечка с такими же движениями рук и ног, как у палочного человечка, и положить его на свободную клетку.

8. «Двигающийся человечек» (на фланелеграфе).

Цель: Учить составлять фигурку человека в статическом состоянии, а также в движении на фланелеграфе из составных частей, соответствующих частям тела человека.

Ход задания: Предложить выложить из частей фигурку человека в определенном положении и перенести полученное изображение на бумагу.

Материал и необходимое оборудование: На каждого ребенка - настольный фланелеграф и набор наклеенных на фланель частей фигурки человечка: 2 детали изображения головы в профиль и в анфас, 2 детали туловища в двух положениях: спереди и сбоку, разделенные на локтевом сгибе 2 руки( 4 детали) и 4 детали разделенных в колене ног.

Приложение 4

Схемы поэтапного рисования человека в движении

Схемы поэтапного рисования человека

Схема поэтапного рисования портрета человека

Приложение 5

Примерные конспекты занятий

Занятие №3

Тема занятия: «Мамин портрет»

Цель: закрепить умение рисовать лицо человека.

Задачи:

Образовательные:

- расширить знания о жанре портрета;

- учить рисовать лицо человека, передавая его особенности, используя вспомогательные линии для наиболее точного расположения частей лица человека;

- учить правильно располагать части лица;

- показать приемы и способы изображения глаз, губ, носа, ушей;

- развивать чувство композиции;

- закрепить приемы рисования различными изобразительными материалами;

Коррекционные:

- развивать основные ВПФ;

- развивать мелкую моторику;

Воспитательные:

• воспитывать чувство любви к матери через приобщение к произведениям искусства, в которых главным является образ женщины-матери.

Материал: Репродукции художников, воспевающих образ женщины – матери; фотографии мам; рисунки детей с портретами мам, нарисованные простым карандашом; различный изобразительный материал: краски, цветные и восковые карандаши, фломастеры, кисти, баночки с водой, салфетки. Схема с поэтапным изображением лица человека (Дидактическое пособие «Как рисовать портрет»).

Ход занятия

Деятельность педагога

Деятельность детей

1. Организационный момент. - Здравствуйте, дети. - Сегодня, в начале занятии мы будем с вами говорить о мамах. Я хочу побеседовать с вами об этом потому, что мне хочется, чтобы вы еще внимательнее и бережнее относились к своим мамам, чтобы вы еще больше их любили. На свете добрых слов Живёт не мало, Но всех добрее и важней – одно: Из двух слогов Простое слово «мама», И нету слов роднее, чем оно! Многие художники изображают на своих картинах образ матери. Давайте их рассмотрим (Далее воспитатель предлагает детям рассмотреть репродукции картин, например О. Ренуар «Мадам Шерпантье со своими детьми», Лукас Старший «Мадонна с младенцем под яблоней», Б. Кустодиев «Утро», А. Венецианов «На пашне» и другие). 2. Основная часть - Сегодня и мы с вами нарисуем портрет своих мам. А кто мне напомнит, что такое портрет? - Правильно. - Прежде чем рисовать портрет мамы, мы рассмотрим портрет актрисы, чтобы глаза, нос, рот на лице вы изобразили на нужных местах. - Какой формы голова? (обвести пальцами голову). Положите руку на лоб. Глаза у человека расположены ниже лба, на середине лица. - Какой они формы? (овальные с острыми уголками). Поясняет при этом, что расстояние между глазами невелико, не больше одного глаза. Внутри глаза цветной кружок и маленький зрачок. - Какие глаза у твоей мамы Юля? - Твоя мама кареглазая! А твоя Саша? - Что находится над глазами? (брови). Это дугообразные полосы. А вот нос у человека такого цвета как лицо. Поэтому нужно нарисовать только кончик носа посередине расстояния от глаз до конца лица. А вот от кончика носа до конца лица находятся губы. - Дети, посмотрите друг на друга. Видите, что верхняя губа по форме отличается от нижней. На верхней губе как бы две волны, а на нижней одна (нарисовать губы). Положите руку на подбородок. - А теперь расскажите, где расположены глаза? (посередине лица). - Кончик носа? (посередине от глаз до конца лица). - Губы? (посередине от кончика носа до конца лица). Физкультминутка Дидактическая игра «Назови ласково». Глаза – глазки Брови – бровки Нос – носик Губа – губка Щека – щёчка Губы – губочки, губки Лоб – лобик Уши - ушки Волосы – волосики и т.д. - А сейчас вы будете рисовать портреты своих мам. Чтобы вам было легче рисовать, не забывайте использовать фотографии ваших мам. Цвет глаз, волос, прическу постарайтесь нарисовать такими как у вашей мамы. В процессе занятия советую рисовать на листе крупное лицо, закрашивать его по форме всей кистью, оставлять вверху листа место для волос. Части лица изображаем кончиком кисти. 3. Заключительная часть. - Дети, вы все очень постарались, хорошо нарисовали портрет своей мамы. Дети анализируют свои рисунки, рассказывая о своих мамах. - Как вы думаете, узнают ли ваши мамы себя на портретах? - Все мамы на портретах получились красивыми, потому, что все дети любят своих мам. Все мамы смогут полюбоваться своими портретами.

- Изображение лица человека Обводят пальцами голову - Овальные с острыми уголками Коричневые глаза. - Брови - Посередине лица - Посередине от глаз до конца лица - Под носом

Занятие №7

Тема занятия: «Лыжники».

Цель: продолжать учить детей передавать фигуру человека в движении.

Задачи:

Образовательные:

- учить детей передавать фигуру человека в движении с помощью схем;

-научить изменению формы положения тела человека в связи с их действиями;

- продолжать учить передавать сюжет;

Коррекционные:

- развивать основные ВПФ;

- развивать мелкую моторику;

Воспитательные:

- воспитывать положительное отношение к здоровому образу жизни.

Материалы: композиционная основа (фон) голубого цвета, гуашь, кисти, вода, салфетки, образцы.

Предварительная работа: Беседа «О зимних забавах, играх, спортивных занятиях», наблюдение во время прогулки за играющими детьми.

Ход занятия

Деятельность педагога

Деятельность детей

1. Организационный момент - Здравствуйте, ребята! - Ой, а кто это к нам стучит? Смотрите, нам принесли письмо. Интересно, от кого оно? Я вам сейчас прочитаю: «Детям старшей группы для художественного творчества от Зимушки – зимы». Вот это да! А давайте посмотрим, что в конверте. Письмо (достает письмо, читает). Ну что, ребята, поможем Зимушке, нарисуем детей, которые занимаются зимними видами спорта? - Ребята, а какие вы знаете зимние виды спорта? - Для чего нужно заниматься спортом зимой? - Правильно. Сегодня с вами мы будем рисовать лыжников. - Ребята, мне кажется, что в конверте есть что - то еще. - Ну конечно, это картина с изображением лыжников и фоновые листы с горкой. Это зима нам все прислала. 2. Основная часть Рассматривание образца с изображением лыжников ( картинки и схема рисования лыжника) - Ребята, сейчас я вам покажу лыжников. ( На доску вывешиваются картины лыжников.) Лыжник – это человек, который движется в том или ином направлении на лыжах. Посмотрите, как выглядит лыжник, который спускается с горы (туловище наклонено вперед, руки согнуты в локтях, прижаты к туловищу, ноги согнуты в коленях). А как выглядит лыжник, который движется вперед по прямой, ровной дороге? (туловище прямо, одной ногой он отталкивается лыжней, другая согнута в колене, палки поочередно в снегу). - Что бы нам проще было рисовать лыжников, мы будем использовать схемы поэтапного рисования. ( Работа со схемами). - Ну а перед тем, как мы будем рисовать, мы с вами отдохнём и поиграем. Физминутка: Мы зарядку начинаем Наши руки разминаем Вверх рука и вниз рука потянули их слегка. Быстро поменяли руки нам сегодня не до скуки. Показ способа изображения человека в движении (лыжники) - Человек лыжник едет по ровной дороге. (показ) - А как мы будем изображать лыжника, который едет с горы? - А теперь пусть отдохнут наши пальчики. Пальчиковая гимнастика «Лошадки»: Вот помощники мои, Их, как хочешь, поверни. По дороге белой гладкой, Скачут пальцы, как лошадки. Цок – цок – цок Цок – цок - цок Цок – цок - цок Скачет резвый табунок. (Дети сидят за столом, руки на столе, ладонями вниз. Поочередное продвижение вперед то левой то правой рукой, с одновременным сгибанием и разгибанием пальцев). - А сейчас мы будем рисовать лыжника. ( Дети рисуют поэтапно, используя схемы. Педагог направляет деятельность детей.) - Какие замечательные лыжники у нас получились. У кого-то даже целая команда. Но чтобы наши рисунки были ещё красивее, мы нарисуем там снежинки, белые сугробы, деревья и т.д. 3. Заключительная часть. - Молодцы, ребята. У нас получились очень красивые рисунки (Детям предлагается оценить рисунки других детей). - Когда они высохнут, то мы положим их обратно в конверт и отправим Зимушке.

- Здравствуйте - Да - Хоккей, лыжи… - Чтобы быть здоровыми - Что там? - Дети выполняют упражнения - Дети показывают лыжников Дети рисуют лыжников, с использованием схем

Код для цитирования: Скопировать