VI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2014

Введение

В отечественной психологии игра рассматривается в дошкольном возрасте в качестве ведущей развивающей деятельности, в рамках которой возникают основные новообразования данного возраста (Л. С. Выготский 1966, А. В. Запорожец 1978; А. Н. Леонтьев 1983, Д. Б. Эльконин, 1978 и др.).

Значение игры в жизни ребенка давно оценило мировое сообщество, создав в 1961 г. Международную ассоциацию по защите прав ребенка на игру (IPA). В 1977 г. Ассоциация опубликовала Декларацию права ребенка на игру, в которой заявлено, что дети – фундамент будущего, а игра – неотъемлемая часть этого фундамента.

Сейчас в игре преимущественно изучается ее социальное содержание, связанное с общением, нормами взаимоотношений между людьми, поскольку игра как совместная деятельность, является исходной точкой для развития качеств, обеспечивающих определенный уровень социализации (Л.А. Венгер, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин). Это подтверждается и тем, что в Федеральных государственных требованиях к структуре общеобразовательной программы дошкольного образования через развитие игровой деятельности достигается цель социализации: включение детей в систему социальных отношений [61].

Под игровой деятельностью С. Л. Рубинштейн понимает отношение смысла действий к его цели, как некоторые выразительные акты, следствием которых становятся действия замещения, адекватно отражающие смысл игры.

По мнению О. Ю. Грезневой и О. А. Казанского [39], подвижная играотносится к тем проявлениям игровой деятельности, в которых ярко выражена роль движений.

Д. Б. Эльконин выделяет основной единицей игры роль. Игровая роль является начальным конструирующим моментом игры, роль реализуется в игровых действиях. Следовательно, можно говорить о том, что элементом игры является роль, реализуемая в двигательных действиях ребенка в рамках правил игры.

Говоря об актуальности исследования, тревогу вызывает следующий факт: рост заболеваемости туберкулёзом детей составил от 7,9 в 1990 г. до 17,6 в 1999 г. на 100 тыс. населения. Известно отрицательное влияния туберкулёзной интоксикации на физическое развитие детей. Резервные возможности организма снижаются из-за неудовлетворительного состояния тубинфицированного ребёнка, и, наоборот, оптимальное использование средств физической культуры позволяет укреплять здоровье [17].

Для реализации индивидуально-дифференцированного подхода в группе детей с ранней туберкулезной инфекцией, предполагается учитывать состояние здоровья, поскольку при объективном обследовании ребенка выделяют патогномоничный комплекс: отставание в весе, росте, слабое развитие подкожной клетчатки и мышечной системы. Следовательно, можно утверждать об отрицательном влиянии туберкулёзной интоксикации на физическое развитие детей. Необходимо отметить, что для детей характерен низкий уровень сформированности основных движений в силу ограниченной двигательной активности.

Анализ научно-методической литературы показал, что для успешного построения процесса обучения элементам спортивных и подвижных игр детей с ранней туберкулезной инфекцией необходимо создавать педагогические условия, базирующиеся на принципе индивидуально-дифференцированного подхода с обязательным учетом состояния здоровья детей.

Игровая деятельность детей с ЗПР отличается от игры их здоровых сверстников. Основные причины, тормозящие самостоятельное последовательное становление игры: низкий уровень познавательной активности, запаздывание в сроках овладения двигательными навыками, предметными действиями, речью, эмоциональным и ситуативно-деловым общением со взрослыми (О. П. Гаврилушкина, А. А. Катаева, Н. Г. Морозова, Н. Д. Соколова, Е. А. Стребелева).

Следовательно, становление игры происходит с запозданием и требует создания особых условий для развития ребенка (Слепович Е. С.). Вместе с тем процесс обучения детей имеет свои особенности: сниженный темп обучения, меньшая самостоятельность и активность ребенка в процессе обучения, большее значение индивидуального и дифференцированного подхода.

Обязательным условием успешного проведения подвижных игр является не только учет индивидуальных особенностей каждого ребенка, но и умение педагога управлять процессом детской игры, а по мнению Л. В. Кузнецовой, У. В. Ульенковой, одним из условий успешного процесса обучения детей с ЗПР является создание ситуации успеха.

Анализ научно-методической литературы показал, что для успешного конструирования процесса обучения элементам спортивных и подвижных игр детей с ЗПР необходимо создавать педагогические условия, базирующиеся на принципе индивидуально-дифференцированного подхода, создании положительной мотивации к занятиям.

Актуальностьисследования определяется попытками решения важнейшей задачи современного общества – поиска путей повышения качества жизни лиц с отклонениями в состоянии здоровья. К данной категории в настоящее время относятся более 500 млн. человек, среди них 150 млн. детей. В нашем исследовании приняли участие дети с ранней туберкулезной инфекцией и задержкой психического развития. В исследованиях М.М. Безруких показано, что ухудшение состояния здоровья приводит к снижению темповых характеристик деятельности, а в исследованиях М.М. Кольцовой выявлен комплекс проблем у медлительных детей. Поэтому в качестве одного из педагогических условий может выступать учёт темповых особенностей детей.

Проблема настоящего исследования может быть сформулирована следующим образом: «Какие педагогические условия обеспечат успешное обучение элементам подвижных и спортивны игр детей с отклонениями в состоянии здоровья?»

Цель исследования: выявление педагогических условий обучения элементам подвижных и спортивных игр детей с отклонениями в состоянии здоровья.

Объект исследования: процесс обучения элементам подвижных и спортивных игр детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: педагогические условия обучения элементам подвижных и спортивных игр детей старшего дошкольного возраста с ранней туберкулезной инфекцией и с задержкой психического развития.

Учитывая особенности физического и психического здоровья детей, нами сформулированы следующие гипотезы:

Гипотеза 1: учитывая низкий уровень соматического здоровья детей старшего дошкольного возраста с ранней туберкулезной инфекцией, мы предположили, что освоение элементов подвижных и спортивных игр будет протекать более результативно при соблюдении следующих условий:

- учет состояния здоровья,

- учет уровня двигательной подготовленности,

- учет темповых характеристик.

Гипотеза 2: поскольку мотивационная сфера детей старшего дошкольного возраста с ЗПР дисгармонична с точки зрения соотношения реального уровня развития (как правило, несколько более низкого) и потенциальных возможностей, мы предположили, что освоение элементов подвижных и спортивных игр будет протекать более результативно при соблюдении следующих условий:

- создание ситуации успеха,

- учет темповых характеристик,

- учет уровня двигательной подготовленности.

Задачи исследования:

1. На основе анализа литературы сформулировать исходные теоретические положения об особенностях процесса обучения элементам подвижных и спортивных игр детей с отклонениями в состоянии здоровья.

2. На основе обобщения передового педагогического опыта выявить педагогические условия обучения элементам подвижных и спортивных игр детей с ранней туберкулезной инфекцией и с задержкой психического развития.

3. Провести констатирующий эксперимент по выявлению уровня двигательной подготовленности и темповых характеристик детей старшего дошкольного возраста с ранней туберкулезной инфекцией и с задержкой психического развития.

4. В ходе формирующего эксперимента проверить эффективность предложенных педагогических условий обучения элементам подвижных и спортивных игр детей с ранней туберкулезной инфекцией и с задержкой психического развития.

Методы исследования: анализ учебной и научно-методической литературы, изучение передового педагогического опыта, педагогическое наблюдение, беседа, констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, методы математической статистики.

Глава 1. Теоретическое исследование проблемы обучения элементам подвижных и спортивных игр детей старшего дошкольного возраста

1.  

   1. Процесс обучения элементам подвижных и спортивных игр детей старшего дошкольного возраста

В Большой Советской Энциклопедии дается следующее определение понятию игра «…это вид непродуктивной деятельности, где мотив лежит не в результате её, а в самом процессе». Л. С. Выготский определял игру, как ведущую деятельность дошкольного возраста, но отмечал, что она может не быть преобладающей [5, с. 23]. Под игровой деятельностью С. Л. Рубинштейн понимает отношение смысла действий к его цели, как некоторые выразительные акты, следствием которых становятся действия замещения, адекватно отражающие смысл игры [5, с. 25].

Для определения места положения подвижных и спортивных игр в игровой деятельности человека, можно рассмотреть классификацию, разработанную О. Ю. Грезневой и О. А. Казанским, поскольку она представляет определенный интерес (с некоторой авторской — А.Н. — модификацией) [32, с. 43]. Классификация основана на выделении двух осей расположения игр: «Личность — Общество» и «Я» — «не Я» (см. рис. 1).

Ось расположения игр «Личность — Общество» указывает на существование двух основных подходов к рассмотрению игр как феномена культуры, в которых человек обретает свободу, выявляются его личностные особенности, с одной стороны; и построенных в соответствии с жесткими законами иерархии, направленные на социализацию человека, адаптацию его в обществе — с другой. Ось расположения игры «Я —не-Я» — игра в себя и игра в другого.

Из выше представленного можно выделить то, что игры с правилами, входят в социум, где человек взаимодействует с другими и «примеряет» на себя разные роли. Развитие игры и ее исход зависят от индивидуальных характеристик каждого участника.

Рис. 1. Классификация игровой деятельности О. Ю. Грезневой и О. А. Казанского.

Игры с правилами возникают тогда, когда ребенок начинает понимать принцип игрового правила, необходимость его выполнения. Это понимание возникает в процессе совместных игр с развернутыми социальными отношениями, в ходе которых ребенок сталкивается с необходимостью подчинять свои действия определенным правилам, обусловленным выполняемой ролью. Выделение условных правил, не связанных с сюжетом, происходит только к концу дошкольного возраста (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин).

В отечественной психологии принята концепция игры, построенная Д. Б. Элькониным (1966, 1978, 1989). Автор выделяет следующие этапы развития детской игры: предметная игра (до трех лет), ролевая игра (три-семь лет), игра с правилами (с шести-семи лет).

Для игры с правилами Н. Я. Михайленко выделяет следующие особенности [28]:

- достаточно жесткая, формализованная деятельность;

- всегда совместная деятельность, предполагающая наличие хотя бы двух играющих;

- всегда есть четко определенные и обязательные для всех участников правила;

- повторяемость законченных, неизменных по форме циклов, что создает потенциальную возможность для каждого играющего сменить позицию проигравшего на позицию выигравшего.

Кроме того, выделяют специфические характеристики:

- состязательные отношения между участниками;

- наличие особого результата – выигрыша, а соответственно, и победителя.

Х. Шварцман (1987) утверждал, что игра с правилами относится к разряду активностей, доставляющих удовольствие, т.е. имеет характеристику, объединяющую ее с другими видами игр и развлечений. Вместе с тем, по его мнению, игре с правилами присущ комплекс отличительных признаков. К ним относятся организованная, формализованная структура, состязание (наличие двух или более соревнующихся сторон), критерии для определения победителя (выигравшего), договор (соглашение) относительно правил.

Таким образом, подвижная игра с правилами — это сознательная, активная деятельность ребенка, характеризующаяся точным и своевременным выполнением заданий, связанных с обязательными для всех играющих правилами.

Спортивные игры сформировались на основе игровой деятельности, присущей человеку. Игры, связанные со спортом, базирующиеся на соревновательной деятельности и подготовке к ней, выделились в отдельную группу – спортивные игры.

Важная особенность спортивных игр состоит в большом количестве соревновательных действий – приемов игры, а также ступенчатый характер достижения спортивного результата. Они предполагают сложную технику, использование тактики и требуют от детей не только проявления двигательной активности, но и достаточного двигательного опыта, высоких физических возможностей.

Однако физиологические возможности дошкольников ограниченны, так как для них характерны неустойчивость нервных процессов, быстрая утомляемость, неглубокое поверхностное дыхание, слабость мышечной ткани и импульсивность нервной деятельности. Кроме того, дети еще не умеют выполнять цепочки технических приемов или тактических комбинаций спортивной игры, им доступны лишь начальные, элементарные приемы или отдельные простые комбинации. Поэтому в работе с дошкольниками используются только элементы спортивных игр, в которые входят основные движения (бег, ходьба, прыжки, метание), а также элементы соревновательной деятельности.

Подвижные игры классифицируются по характеру использования, способам распределения на роль, по проявлению двигательных и психических качеств. В адаптивном физическом воспитании чаще используются подвижные игры с разнообразными или интенсивными движениями.

По сложности, Кожухова Н. Н. подвижные игры делит на элементарные и сложные. К элементарным играм относятся сюжетные игры, бессюжетные игры, игры-забавы, игры-аттракционы и игровые «упражнения».

Сюжетные игры имеют определенные сюжет и правила. Игровые действия связаны с развитием сюжета, а также ролью, которую выполняет ребенок. Это преимущественно коллективные игры, они проводятся в небольших группах или всей группой. Примером сюжетных подвижных игр являются народные игры.

Бессюжетные игры содержат интересные для детей двигательные игровые задания, которые способствуют достижению понятной им цели. К ним относятся:

- игры типа перебежек, ловишек (в них нет сюжета, образов, но есть правила, роль, игровые действия);

- игры с элементами соревнования (индивидуального и группового);

- несложные игры-эстафеты (ребенок стремится выполнить задание, чтобы улучшить результат команды);

- игры с использованием предметов (кегли, серсо, кольцеброс), требующие определенных условий. Правила определяют порядок расстановки предметов, пользования ими, очередность действий играющих. Элемент соревнования способствует достижению лучших результатов.

Игры-забавы («Ладушки», «Коза рогатая») в основном проводятся с маленькими детьми. Они побуждают ребят к двигательной активности.

Игры-аттракционы планируется выполнение двигательных заданий в необычных условиях, и зачастую включают элементарные формы соревновательного метода.

В процессе игровых упражнений каждый ребенок действует самостоятельно, выполняя указание взрослого.

К сложным играм относятся спортивные игры (городки, бадминтон, настольный теннис, баскетбол, волейбол, футбол, хоккей). Они требуют собранности, организованности, наблюдательности, владения определенной техникой движений, быстроты двигательной реакции.

Наиболее распространена классификация спортивных игр, командных и лично-командных, по отношению к Олимпийским играм Ю. М. Портнова.

1. Командные:

- олимпийские: баскетбол; водное поло; волейбол классический и пляжный; футбол; гандбол; бейсбол – мужчины, софбол – женщины; хоккей на траве; хоккей с шайбой.

- неолимпийские: лапта; мотобол; регби; хоккей с мячом.

2. Лично-командные:

- олимпийские: бадминтон; настольный теннис; теннис; шахматы.

- неолимпийские: бильярд; гольф; городки; шашки.

В дошкольном возрасте используются элементы спортивных игр, и дети играют по упрощенным правилам. По мнению А. Н. Леонтьева подвижная игра является вершиной развития игры дошкольника (ей предшествует сюжетно-ролевая игра). Здесь мотив сдвигается на цель. Игровые средства превращаются в деятельность или самоцель [49, с. 48].

Содержание подвижной игры составляют ее сюжет (тема, идея), правила и двигательные действия. Содержание исходит из опыта человечества, передающегося от поколения к поколению. Д. Б. Эльконин выделяет основной единицей игры роль [51, с. 48]. Роль - средство реализации сюжета. Для ребенка роль - это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Всякая роль содержит свои правила поведения. Подчинение ребенка правилам ролевого поведения является важнейшим элементом игры. Таким образом, в подвижных играх с правилами подчинение правилу у детей проводится через сюжет игры или роль. Но постепенно сюжет или роль свертывается, оставаясь только в названии ролей или условном чертеже и, наконец, только в названии игры, приобретающем чисто условный характер [49, с. 31].

Игровая роль является начальным конструирующим моментом игры. Без роли не существует игры. Она представляет собой воспроизводимое ребенком действие. Именно роль становится основным мотивом игры ребенка, хотя по ходу развития игры меняются осознание ребенком выполняемой роли и смысл игры.

Роль неразрывно связана с правилом,в обобщенном виде представляющим сценарий, последовательность и средства ее выполнения. Вначале правило скрыто в роли, но по мере развития игры постепенно осуществляется переход от игр с развернутым сюжетом, развернутой ролью и скрытыми правилами к играм со свернутым сюжетом, свернутой ролью и открытыми, четкими правилами, такой является подвижная игра.

Правила — обязательные требования для участников игры. Они обусловливают расположение и перемещение игроков, уточняют характер поведения, права и обязанности играющих, определяют способы ведения игры, приемы и условия учета ее результатов. При этом не исключаются проявление творческой активности и инициативы играющих в рамках правил игры [51, с. 58].

Роль реализуется вигровых действиях. Двигательные действия в подвижных играх очень разнообразны. Они могут быть, например, подражательными, образно-творческими, ритмическими; выполняться в виде двигательных задач, требующих проявления ловкости, быстроты, силы и других физических качеств. В играх могут встречаться короткие перебежки с внезапными изменениями направления и задержками движения; различные метания на дальность и в цель; преодоление препятствий прыжком, сопротивлением силой; действия, требующие умения применять разнообразные движения, приобретенные в процессе специальной физической подготовки, и др. Все эти действия выполняются в самых различных комбинациях и сочетаниях.

Следовательно, можно говорить о том, что элементом игры является роль, реализуемая в двигательных действиях ребенка в рамках правил игры.

Содержание игры воплощается ребенком с помощью роли [5, с. 39], которую он на себя берет. Сюжет игры определяет цель действий играющих, характер развития игрового конфликта. Он заимствуется из окружающей действительности и образно отражает ее действия (например, охотничьи, трудовые, военные, бытовые) или создается специально, исходя из задач физического воспитания, в виде схемы противоборства при различных взаимодействиях играющих (например, в современных спортивных играх). Сюжет игры не только оживляет целостные действия играющих, но и придает отдельным приемам техники и элементам тактики целеустремленность, делает игру увлекательной.

Таким образом, подвижная игра — это сложная эмоциональная деятельность, направленная на решение двигательной задачи и основанная на движении и выполнении определенных правил [18, с. 37].

Подвижная игра относится к тем проявлениям игровой деятельности, в которых ярко выражена роль движений. Для подвижной игры характерны активные творческие двигательные действия, мотивированные ее сюжетом. Эти действия частично ограничиваются правилами (общепринятыми, установленными руководителем или играющими), направленными на преодолениеразличных трудностей на пути к достижению поставленной цели.

Спортивные игры — это высший уровень подвижных игр. Ролевые структуры основаны на отношениях «играть роль», «занимать должность», «выполнять обязанности» и отношениях между такими ролями. Каждому члену команды определена его «игровая функция» («игровое амплуа»). Каждая роль определяется совокупностью функциональных обязанностей, задаваемых сюжетом состязаний (игры). При этом роль может модифицироваться в зависимости от особенностей спортсмена и характера соревнований.

Ю. Д. Железняк дает следующее определение игровой деятельности в спортивных играх – это управляемая сознанием внутренняя (психическая) и внешняя (физическая) активность спортсменов, направленная на достижение победы над соперником в условиях противоборства специфическими средствами и при соблюдении установленных правил.

Игровые действия зависят от конкретной направленности, соответственно которой игроков различают по амплуа. В основе игрового действия лежит навык владения мячом: бросание и ловля, принятие и передача мяча [1, с. 88].

Под обучением понимается специфический процесс познания, управляемый педагогом. Процесс обучения - это целенаправленное, последовательно изменяющееся взаимодействие преподавателя и учащегося, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и общего развития.

Процесс протекает под руководством педагога. Назначение его деятельности состоит в управлении активной и сознательной познавательной деятельностью учащихся. Учитель создает необходимые условия для успешного протекания учения: отбирает содержание в соответствии с поставленными целями; продумывает и применяет разнообразные формы организации обучения; использует многообразие методов, при помощи которых содержание становится достоянием учащихся.

Управление процессом обучения, по мнению В. Сластенина, предполагает прохождение определенных этапов в соответствии с заданной структурой педагогического процесса и самой педагогической деятельности:

- планирование,

- организацию,

- регулирование (стимулирование),

- контроль,

- оценку и анализ результатов.

Поскольку роль игре реализуется через двигательные действия, то на наш взгляд можно считать обоснованным рассмотрение процесса обучения элементам подвижных и спортивных игр через процесс обучения двигательным действиям.

Процесс обучения двигательным действиям во многом определяются тем, что в нем сочетаются закономерности формирования двигательных умений и навыков с законами теории управления и требованиями дидактических принципов.

Построение процесса обучения игре на основе систему дидактических принципов. Важнейшие из них:

• принцип активности и сознательности ребенка в процессе обучения;

• принцип систематичности и последовательности в процессе формирования знаний, умений и навыков у детей;

• принцип наглядности, учитывающий наглядно-действенный и наглядно-образный характер мышления детей;

• принцип доступности, предусматривающий соответствие формируемых представлений, знаний, умений и навыков возрастным и индивидуальным возможностям детей;

• принцип прочности формируемых знаний, умений и навыков;

• принцип связи содержания обучения с жизнью и опытом детей;

• принцип воспитывающей и развивающей направленности процесса обучения;

• принцип руководящей роли педагога в процессе обучения.

В построении процесса обучения можно выделить этапы, которые в педагогических целях рассматриваются относительно изолированно. Каждый этап характеризуется, прежде всего, своеобразием познавательной деятельности занимающихся, их способностью управлять своими движениями при исполнении изучаемого движения.

На первом этапепроисходит начальное разучивание движения, создается умение выполнять основу техники двигательного действия, т.е. воспроизводить технику в "грубой форме", концентрируя внимание на ее звеньях. Для достижения этой цели, вначале создается общее представление о значении физического упражнения и его рациональной технике, а затем о том образце техники, которым предстоит овладеть обучаемым. Если занимающийся, после создания у него умственного и зрительного представления об изучаемом движении, сумеет самостоятельно воспроизвести основу его техники, то на этом и завершается первый этап обучения.

Начальное разучивание двигательных действий, имеющих сложную структуру и особенно тех из них, которые связаны с непривычным перемещением тела в пространстве или с проявлением значительных физических и волевых усилий, требует решения ряда дополнительных задач. Во-первых, следует повторить те из ранее освоенных физических упражнений, которые включают в себя части разучиваемого действия. Во-вторых, разучить новые звенья основы техники, вычленяя их из двигательного действия, если это необходимо и возможно, или включая их в состав других, более простых физических упражнений. Попутно предупреждается возникновение грубых ошибок. В-третьих, добиться самостоятельного выполнения ребенком основы техники двигательного действия в целом путем облегчения условий его выполнения, постепенно уменьшая при этом оказываемую помощь.

На втором этапедвижение разучивается углубленно, создается умение выполнять его относительно совершенно, в объеме намеченных технических требований. Некоторые элементы двигательного действия при этом частично закрепляются и автоматизируются. Внимание занимающихся избирательно сосредоточивается педагогом на анализе отдельных деталей техники целостного двигательного действия, осознании его пространственных, временных и динамических характеристик. При этом мыслительная деятельность занимающихся направляется на понимание смысла разучиваемых движений и причин возникновения значительных ошибок, создаются соответствующие условия при выполнении физического упражнения, вынуждающие занимающихся последовательно сосредоточивать внимание на уточняемых деталях.

С появлением слитности в движениях и закреплением отдельных элементов действия внимание занимающихся постепенно переключается на овладение рациональным ритмом целостного действия и на более обобщенную форму сознательного контроля за качеством выполнения двигательного действия в целом. Длительность этапа углубленного разучивания зависит от объема технических требований, намеченных к изучению, и от предыдущего двигательного опыта занимающихся. На этом этапе целесообразно постепенно увеличивать количество повторений разучиваемого упражнения в течение одного занятия. Возможны кратковременные перерывы между занятиями, на которых углубленно разучивается данное движение.

На третьем этапеобеспечивается закрепление и совершенствование техники выполнения движения, создается навык и формируется способность целесообразно применять двигательное действие в реальных условиях практической деятельности. Закрепление происходит в процессе многократного повторения разученного действия в относительно постоянных внешних условиях. Попутно осуществляется дальнейшее совершенствование деталей, прежде всего, их временных и динамических характеристик. Таким образом, достигается необходимая прочность навыка, основным критерием которой является стабильность техники выполнения движения. Продолжительность этой части третьего этапа обучения зависит от цели и характера изучаемых двигательных действий, подготовленности занимающихся и многих других факторов. В целом совершенствование техники выполнения физических упражнений должно приобретать на данном этапе все более индивидуализированный характер. Это требует от преподавателя изучения особенностей телосложения, уровня развития физических и других качеств занимающихся.

Если на первых двух этапах обучения непрерывность занятий, на которых разучивалось двигательное действие, являлась важным условием успеха в учебном процессе, то на этапе закрепления и совершенствования непродолжительные перерывы становятся возможными. Количество повторений совершенствуемых двигательных действий возрастает от занятия к занятию. Здесь реализуется принцип развивающего обучения путем органического слияния процессов совершенствования техники и направленного развития физических качеств, обеспечивающих необходимую эффективность действия.

Эффективность обучения двигательным действиям во многом зависит от правильного выбора методов и приемов обучения. По определению Э. Я. Степаненковой, метод - это система приемов, направленная на оптимизацию процесса обучения в зависимости от содержания, конкретных дидактических задач, средств и условий. Под методическим приемом понимают способы реализации того или иного метода в конкретной педагогической ситуации.

Большое разнообразие методов и приемов обучения движениям позволяет рационально использовать их в соответствии с содержанием образовательно-воспитательной работы, стоящими перед педагогами задачами, а также индивидуальными и возрастными особенностями детей.

Традиционно выделяют три группы методов: наглядные, словесные и практические.

В развитии личности ребенка важную роль играет усвоение им накопленного человечеством опыта: знаний, способов деятельности и т.д. Усвоению ребенком двигательного опыта и качественному его развитию способствуют следующие методы обучения: информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемного обучения, формирования (развития) творчества.

Как указывает Э.Я. Степаненкова, выбор методов зависит от стоящих перед воспитателем задач, содержания воспитательно-образовательной работы, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка.

В старшем дошкольном возрасте ребенок придумывает варианты подвижных игр, учится их организовывать, сочиняет свои новые игры. Реализации творческих замыслов способствует метод творческих заданий. Педагог предлагает ребенку придумать определенные физические упражнения.

Особое место в нашем исследовании отводится характеристике специфических методов физического воспитания.

В их числе метод строго регламентированного упражнения реализуется с возможно полной регламентацией, которая предполагает соблюдение следующих условий: и наличие твердо предписанной программы движения; точное нормирование нагрузки по ходу выполнения упражнения, а также нормирование интервалов отдыха и чередование его с нагрузками; создание внешних условий, облегчающих управление действиями ребенка.

Игровой метод отражает методические особенности игры и игровых упражнений, которые широко используются в физическом воспитании. Он близок к ведущей деятельности ребенка, дает возможность совершенствования двигательных навыков.

Соревновательный метод в относительно элементарных формах широко применяется в работе с детьми дошкольного возраста. Он эффективно способствует практическому освоению действий физических упражнений и используется во всех возрастных группах. Перед малышами ставится задача: кто быстрей принесет флажок, кто дальше бросит мяч.

Методика обучения играм определяется целями и задачами, которые решают с их помощью. Всестороннее воспитание и гармоническое развитие детей может быть достигнуто только в процессе систематического и правильно организованного обучения подвижным играм. Ведущая роль в этом принадлежит педагогу.

Обучать детей целесообразно с самых простых некомандных игр имитационного характера, постепенно усложняя их и по сюжету, и по содержанию двигательной деятельности. В дальнейшем изучают игры с элементами коллективной деятельности — переходные. Завершающий этап— командные игры, когда от сравнительно простых игр с поочередным участием переходят к играм с активным противодействиям и командным соревнованиям.

В старшем дошкольном возрасте подвижные игры усложняются по содержанию, правилам, количеству ролей (до 3-4, роли распределяются между всеми детьми), введению заданий на коллективное соревнование. Используются игры – эстафеты, спортивные игры. При соревновании небольших групп учитываются физическое развитие и индивидуальные особенности детей.

Во всех возрастных группах в начале года следует проводить игры с более простыми содержанием и сюжетом, с менее сложными движениями. В перерывах между занятиями (особенно если было рисование или лепка) полезны игры средней и малой подвижности («Угадай по голосу», «Зеркало», «Кто ушел», «Затейники» и др.). Назначение этих игр — активный отдых, поэтому они должны быть хорошо знакомы детям [43, с. 23].

Методика проведения подвижных игр включает в себя отбор игр, объяснение игры, распределение ролей, руководство в ходе игры, подведение итогов [26, с. 61].

Предварительная работа заключается в изготовлении атрибутов к играм, знакомством с содержанием игры, игровыми действиями, чтение литературы, рассматривание картин, проведение бесед.

Желательна такая последовательность объяснения: назвать игру и сформулировать ее замысел, предварительно кратко изложить содержание игры; рассказать правила, напомнить движение (если нужно), распределить роли, раздать атрибуты, разместить играющих на площадке; начать игровые действия. Если в игре есть слова, то специально разучивать их во время объяснения не следует; дети естественно запомнят их во время игры. Если игра знакома детям, то вместо объяснения нужно вспомнить с ними отдельные важные моменты. Педагог, называя игру, объясняет ее от начала идо конца. Если игра сложная, то не рекомендуется сразу же давать подробное объяснение, а лучше поступить так: сначала объясняется главное, а затем по ходу игры все детали. Педагог объясняет правила перед игрой, а затем задаёт вопросы, чтобы все дети поняли правила игры [34, с. 14]. Дети могут перед игрой сами рассказать правила или ответить на вопросы педагога.

Важное условие успешной игровой деятельности — ясность понимания содержания и правил игры. И здесь, прежде всего, важны четкость и наглядность, объяснения. Краткое, образное объяснение сюжета игры при необходимости дополняют показом отдельных приемов и правил, объяснив главное, преподаватель начинает игру. Первая попытка позволяет ему проверить, как поняли дети игру. Если необходимо, то ее вскоре останавливают для дополнительных разъяснений. В других случаях остановка делается лишь для введения мелких правил и разъяснений ошибок играющих.

Ведущая роль – всегда соблазн, поэтому во время распределения ролей случаются разные конфликты [35, с. 42]. Выбор на главную роль дети должны воспринимать как поощрение, как доверие, как уверенность педагога в том, что ребёнок выполнит важное поручение. Выбор педагога всегда должен быть мотивирован. Часто используют считалки (считают сами дети). На кого выпало, тот и будет водить. За рукой считающего ревниво следят все, поэтому делить слова на части нельзя. Возможен выбор на роль по желанию ребёнка. Можно использовать загадку (кто первый отгадал, тот и водит). Можно выбирать роль при помощи «волшебной стрелки», или по жребию. Выбор на главную роль используется и как поощрение. Для назначения нового ведущего в ходе игры основным критерием является качество выполнения движений и правил.

Педагог руководит игрой, наблюдая за ней со стороны [11, с. 17]. Но иногда педагог участвует в игре, если, например, по условиям игры требуется соответствующее число играющих. Он делает замечания нарушившему правила, подсказывает действия растерявшемуся, подает сигналы, помогает сменить ведущих, поощряет детей, следит за действиями детей и на допускает статических поз, регулирует физическую нагрузку, которая должна увеличиваться постепенно.

Педагог отмечает тех, кто проявил ловкость, быстроту, соблюдал правила; называет тех, кто нарушил правила; анализирует, как удалось достичь успеха в игре. Подведение итогов игры должно проходить в интересной и занимательной форме. К обсуждению проведенной игры надо привлекать всех детей. Это приучит их к анализу своих поступков, вызывает более сознательное отношение к выполнению правил игры и движений.

Иначе выглядит методика обучения элементам спортивных игр. Технология обучения элементам спортивных игр включает в себя с самого начала разучивание элементарной техники каждого вида спорта [1, с. 87].

Установлено, что результативность спортивной игры зависит не только от предшествующего двигательного опыта детей (умения бегать, прыгать, лазать, метать), но и от накопленных ими специальных игровых движений, практических действий. Поэтому в рамках классической методики обучения спортивным играм определены пути наиболее эффективного разучивания спортивных игр и упражнений дошкольниками (В.И.Усаков). Среди них:

- преимущественное развитие основных движений;

- углубленное разучивание простых технических приемов игры посредством их вычленения из сложного комплекса специальных действий и движений, характерного для изучаемого вида спортивной игры.

Из многочисленных видов спортивных игр в работе с дошкольниками чаще всего используются городки, баскетбол, бадминтон, настольный теннис и др. Методика обучения игре с элементами баскетбола (см. таблицу в приложении 1) включает овладение техникой перемещения и действий с мячом (ловля и передача) [45, с. 2].

По мнению многих авторов (Железняк Ю. Д., Адашкявичене Э. Й. и др.), освоение и закрепление элементов спортивных игр, в т.ч. баскетбола, более эффективно в процессе игровой деятельности.

1.2. Педагогические условия обучения элементам подвижных и спортивных игр детей с ранней туберкулезной инфекцией

Первичные формы туберкулеза развиваются вслед за первым инфицированием организма МБТ. В клинике туберкулезной интоксикации различают два периода - ранний и хронический. Ранняя туберкулезная интоксикация чаще встречается у детей дошкольного возраста. Клинические проявления туберкулезной интоксикации отличаются большим многообразием.

Выявляется неврологическая симптоматика: раздражительность, плаксивость, быстрая утомляемость, беспокойный сон или, наоборот, сонливость, субфебрильная температура тела, головные боли. Ребенок теряет жизнерадостность, подвижность. Отмечается комплекс функциональных нарушений со стороны некоторых органов под масками других заболеваний. Заболевание может напоминать ревмокардит: появляются боли в сердце, сердцебиение, изменения на ЭКГ, боли в суставах. Могут быть симптомы поражения бронхолегочного аппарата: кашель, жесткое дыхание, сухие хрипы, усиление прикорневого рисунка на рентгенограмме - маска бронхита. Симптомы поражения желудочно-кишечного тракта — ухудшение аппетита, похудание, диспепсические проявления. Такие функциональные расстройства неспецифичны и связаны с особенностями реактивности организма детей, заключающиеся в превалировании общих нервных и сосудистых реакций над местными изменениями.

Реакция заболевшего ребенка на шумные игры, любимые занятия, общение с детьми резко меняется. Как правило, дети быстро устают, стремятся уединиться и, что не свойственно детскому возрасту, нередко рано укладываются спать. Для детей становятся рассеянными.

Частые заболевания инфекционной и не инфекционной природы снижают иммунный статус, что ухудшает сопротивляемость организма при инфицировании микобактериями туберкулеза. Резервные возможности организма снижаются из-за неудовлетворительного состояния тубинфицированного ребёнка, и, наоборот, оптимальное использование средств физической культуры позволяет укреплять здоровье [14].

При объективном обследовании ребенка выделяют патогномоничный комплекс: отставание в весе, росте, слабое развитие подкожной клетчатки и мышечной системы. Следовательно, можно утверждать об отрицательном влиянии туберкулёзной интоксикации на физическое развитие детей.

В научно-практической литературе мы не нашли критерии, которые должны быть учтены при организации и проведении физкультурных занятий с детьми с ранней туберкулезной инфекцией. Перечислим выявленные практические рекомендации. Физические упражнения должны строго соответствовать состоянию их сердечно-сосудистой системы, отличающейся у туберкулезных больных известной лабильностью, а также состоянию и функциональным возможностям дыхательного аппарата. Упражнения дозируются количеством движений, темпом, исходными положениями рук и ног. Необходимо следить за правильностью дыхания и самочувствием больных: правильное дыхание способствует укреплению сердечно-сосудистой системы, появлению положительных эмоций и оказывающие специальное воздействие (например, при спаечном процессе). Упражнения должны быть простыми и легко выполнимыми. Включаются упражнения для развития мышц спины, шеи, затылка, плечевого пояса, а также мышц брюшного пресса. Обращают внимание на улучшение осанки: постановку головы и шеи, постановку плеч, частичное выпрямление грудной кривизны. Для улучшения кровообращения в легких назначают дыхательные упражнения, особенно полное дыхание с задержкой на высоте вдоха не свыше 2—3 сек. и с удлиненным выдохом. Это упражнение выполняется следующим образом: при вдохе следует медленно и равномерно выпячивать живот, затем поднять грудную клетку, а при выдохе опустить и втянуть живот, а затем медленно опустить грудную клетку. Используется и диафрагмальное дыхание, с подниманием диафрагмы кверху и опусканием книзу. Таким больным назначаются также отвлекающие упражнения — слабые по напряжению, легкие по “выполнению, вызывающие незначительное расширение питающих мышцы сосудов без усиления работы сердца. Их необходимо сочетать с легкими дыхательными упражнениями.

Поскольку, индивидуализация и дифференциация в процессе физического воспитания базируется на учете физического развития детей, можно выделить ряд критериев, которые отражают комплексный подход к дифференциации детей на типологические группы:

- тяжесть основного диагноза;

- количество и тяжесть сопутствующих основному диагнозу соматических заболеваний и дефектов в развитии;

- уровень физического развития;

- уровень физической подготовленности.

Физическая подготовленность детей характеризуется совокупностью сформированных двигательных навыков и основных физических качеств. Физическими (двигательными) качествами называются отдельные качественные стороны двигательных возможностей ребенка (сила, выносливость, быстрота (скоростные возможности), гибкость, ловкость (координационные возможности), его двигательные способности.

Физические качества у детей проявляются через двигательные навыки и умения, а они, в свою очередь, обусловлены достаточным уровнем их развития. Эти две стороны двигательной функции тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Если формирование двигательных навыков у детей закрепляется при низком уровне развития двигательных качеств, то в дальнейшем это может привести к закреплению неправильных навыков выполнения движения.

Двигательный навык- такая степень владения техникой действия, при которой управление движениями происходит автоматизированно и действия отличаются высокой надежностью.

Двигательное умение характеризуется такой степенью владения техникой действия, которая отличается повышенной концентрацией внимания на отдельные составные операции и нестабильными способами решения двигательной задачи.

З.И. Кузнецова (1972) физическую подготовленность предлагает называть двигательной подготовленностью. Ю. К. Чернышенко, в своей работе, под двигательной подготовленностью рассматривает уровень сформированности двигательных навыков и умений, поскольку в общей структуре физкультурного воспитания двигательный компонент играет главную роль в развитии физического потенциала человека, формировании его жизненно важных умений и навыков.

Своевременное и разностороннее развитие движений является одним из основных показателей и условий физического и нервно-психического развития ребенка. Обучение ребенка движениям осуществляется в соответствии с закономерностями формирования двигательных умений и навыков.

Нервная система играет важнейшую роль в формировании двигательных навыков. Об этом свидетельствуют теоретические исследования П. К. Анохина, Н. А. Бернштейна, которые вносят значительный вклад в понимание процесса формирования двигательных навыков в процессе обучения. С развитием центральной нервной системы движения ребенка становятся все более разнообразными, точными координированными, он способен контролировать свои действия. Основная работа с детьми этого возраста направлена на совершенствование навыков движений. Для детей этого возраста вводятся большее количество упражнений с сохранением равновесия. Ходьба становится более координированной, исчезают лишние движения, длина шага увеличивается. Дети 6 лет активны. Они умело пользуются своим двигательным аппаратом. Движения их достаточно координированы и точны. Ребенок умеет их сочетать в зависимости от окружающих условий.

Согласно исследованиям В.В. Зайцевой и В.Д. Сонькина эффективным процесс физического воспитания будут лишь при учете типологических особенностей детей. Одним из классических вариантов типологического подхода является классификации людей, построенная на основе учения И. П. Павлова о типах высшей нервной деятельности.

В основу Павловской классификации положено методологическое положение о том, что индивидуальные различия людей формируются на базе психофизиологических особенностей. Такими, в частности, являются свойства нервной системы, как наименее лабильные.

Психофизиологические свойства, как отмечает В. Д. Небылицин, это основа или базис способностей человека, определяющих картину его поведения. В. Д. Небылицын считал [39], что биологическую основу индивидуальности составляют основные свойства нервной системы, к ним относятся: сила нервной системы по возбуждению, подвижность и лабильность нервных процессов и их уравновешенность.

В детском и подростковом возрасте индивидуальные различия в деятельности проявляются наиболее отчетливо. Многие авторы, изучавшие этот вопрос, отмечают, что возрастные различия зачастую меньше типологических. У детей, имеющих низкую подвижность нервных процессов, с возрастом происходит ее повышение, но она всегда остается ниже, чем у тех, кто отличается высокой подвижностью [24, с. 29].

Показателем подвижности нервных процессов будет и скорость осуществления самого движения. Мышцы сокращаются под влиянием нервных импульсов приходящих от мотонейронов, и чем скорость прохождения импульсов больше, тем быстрее движение.

Рассмотрим отличия подвижных (быстрых) детей от медлительных.

Во-первых, при низкой подвижности дело не только в медлительности движений и умственной деятельности - тут возникают качественные отличия в работе мозга, а значит, и в ходе обучения. Во-вторых, торопить и подгонять такого ребенка не только бесполезно, но и вредно: он затормаживается еще больше, а так как торопят его постоянно (т. е. ставят в стрессовую ситуацию), то появляется и опасность невротизации [24, с. 41].

Наблюдения показали, что медлительные дети, очень склонны к стереотипным действиям,т. е. к поступкам по определенному шаблону (например, предпочитают ходить одной и той же дорогой, играть в привычные игры). Инертность (т. е. недостаточная подвижность)проявляется не только в движениях, но и в речидетей.Медлительные не только "тянут" слова, но и делают ненужные паузы между ними.

Ограничение времени выполнения задания у подвижных детей вызывает ускорение реакций, т. е. происходит повышение активности мозга, стимуляция его деятельности, в то время как у медлительных детей в этих условиях развивается торможение реакций.

Медлительные дети, как видно из сказанного, отличаются не только медлительностью двигательных реакций- в такой же степени у них замедленно и протекание умственной деятельности: они должны "собраться с мыслями" прежде, чем ответят на вопрос, медленно решают логические задачи. С этим нужно считаться и педагогам.

Более низкие показатели умственной работоспособности и выявляющаяся у медлительных детей малая сопротивляемость утомлению создает очень неблагоприятные условия для учебной работы [7, с. 16].

Таким образом, уже простое наблюдение над поведением детей показывает, что медлительные дети все время находятся в ситуации ограничения времени,т. к. их личный темп отстает от среднего; они склонны к стереотипам в поведении и речи, с трудом преодолевают эту стереотипию и делают при этом много ошибок; любая нагрузка на свойство подвижности (тоже ограничение времени, например), необходимость торопиться, ускорить свои реакции вызывает дальнейшее углубление торможения и следовательно, замедление реагирования [24, с. 45].

У подвижных детей подобной выраженности внешнего торможения нет - они легко справляются с новыми неожиданными раздражителями. У подвижного ребенка торможение, вызванное таким незначительным поводом, сменяется возбуждением довольно быстро, не оставляя следов.

Сравнивая соотношение силы внешнего и внутреннего торможения у детей с высокой и низкой подвижностью нервных процессов, можно видеть очень серьезные качественные различия. Часто приходится слышать, что медлительные дети отличаются сильным торможением. Но это не совсем так. Как мы уже убедились, сильным у них является лишь внешнее торможение, внутреннее же торможение сравнительно слабо. У подвижных детей, напротив, внутреннее торможение значительно превалирует над внешним, что очень благоприятно сказывается на возможностях приспособления этих детей к среде и на возможностях успешного обучения [24, с. 21].

Ускорение темпа подачи сигналов, требующих ускорения и деятельности мозга, оказывает стимулирующее влияние на протекание нервных процессов у подвижных детей.

Медлительные дети наоборот, реагируют на нагрузку на свойство подвижности не увеличением, а дальнейшим уменьшением количества усваиваемой информации - значит, нагрузка ведет к углублению торможения у них.

Таким образом, по утверждению Кольцовой М. М. дети с низким индивидуальным темпом — медлительные дети относятся к группе риска.

Таким образом, для реализации индивидуально-дифференцированного подхода в группе детей с ранней туберкулезной инфекцией, мы предполагаем учитывать:

- темповые характеристики детей, поскольку одним из классических вариантов классификации людей – типология, построенная на основе учения И. П. Павлова о типах высшей нервной деятельности;

- уровень двигательной подготовленности, поскольку для детей характерен низкий уровень сформированности основных движений в силу ограниченной двигательной активности;

- учет физического развития детей, поскольку он обусловлен состоянием здоровья данной категории детей.

1.3. Педагогические условия обучения элементам подвижных и спортивных игр детей с задержкой психического развития

Новоторцева Н. В. в своем словаре дает следующее определение задержки психического развития (ЗПР) - нарушение нормального темпа психического развития, проявляющееся в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, в интеллектуальной недостаточности (умственные способности ребенка не соответствуют его возрасту).

Ряд зарубежных исследователей, в частности З. Тржесоглава, в качестве ведущих характеристик личности дошкольников с ЗПР выделяют слабую эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности в приспособлении к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха.

В. В. Лебединский отмечает особенную зависимость логики развития детей с ЗПР от условий воспитания.

Деревянкиной Н. А. [17] в своем исследования были выявлены некоторые общие характеристики дошкольников с задержкой психического развития, которые, на наш взгляд, важны с точки зрения организации процесса обучения детей элементам спортивных и подвижных игр.

1. Дети с ЗПР испытывают затруднения в вербализации своих эмоций, состояний, настроения. Как правило, они не могут дать четкий и понятный сигнал о наступлении усталости, о нежелании выполнять задание, о дискомфорте и др.

2. Детям с ЗПР свойственна низкая степень устойчивости внимания, поэтому необходимо специально организовывать и направлять внимание детей.

3. Они нуждаются в большем количестве проб, чтобы освоить способ деятельности и войти в ситуацию диагностики.

4. Задержка речевого развития часто является причиной того, что интуитивное понимание не всегда сопровождается адекватной вербализацией ребенком понимаемого, а в ряде случаев вербальное и невербальное поведение одного и того же ребенка существует как бы независимо друг от друга.

5. Интеллектуальная недостаточность этих детей проявляется в том, что сложные инструкции им недоступны. Необходимо дробить задание на короткие отрезки и предъявлять ребенку поэтапно, формулируя задачу предельно четко и конкретно.

6. Высокая степень истощаемости детей с ЗПР может принимать форму как утомления, так и излишнего возбуждения. В любом случае происходит быстрая потеря интереса к работе и снижение работоспособности. Дети с ЗПР менее способны к мобилизации сил, чем нормально развивающиеся. Кроме того, такая мобилизация может привести к еще большему истощению. Поэтому нежелательно принуждать ребенка продолжать деятельность после наступления утомления. Однако некоторые дети с ЗПР склонны манипулировать взрослыми, используя собственную утомляемость как предлог для избегания ситуаций, требующих от них произвольного поведения, целенаправленности, целесообразности действий, применения волевых усилий.

7. В отличие от нормально развивающихся дошкольников, которые любят заниматься и часто сами просят «дать им задание», дети с ЗПР интереса к учебным занятиям и совместной игровой деятельности почти не проявляют. Поэтому для ребенка с ЗПР, желательно предлагать любой вид деятельности как игру.

Эти общие черты могут стать критерием эффективности коррекционной работы (в результате правильно организованной коррекции некоторые черты должны, очевидно, исчезать или сглаживаться, а другие — трансформироваться). Также понимание общей логики поведения этих детей существенно облегчает работу с ними.

Процесс обучения игре дошкольников с ЗПР строится с учетом закономерностей ее развития у нормально развивающихся детей. Это вытекает из признания общности закономерностей психического развитии нормального и аномального ребенка. Следовательно, в подходах к процессу обучения игре нормально развивающихся дошкольников и дошкольников с ЗПР (равно как и с нарушениями слуха, зрения, речи и др.), а также в решении конкретных методических вопросов можно найти много общих черт. В частности, к ним относятся:

1. Построение процесса обучения игре на основе систему дидактических принципов.

2. Комплексный характер обучения игре предполагает формирование у детей не только игровых действий, но и системы знаний и представлений об окружающем мире.

3. Использование различных форм организации процесса обучения игре, а также разнообразных методов и приемов, обеспечивающих формирование знаний, умений и навыков. Наиболее распространенная форма – занятие. Обучение осуществляется с помощью разнообразных методов и приемов, применяемых в соответствии с решаемыми задачами и особенностями нозологии.

4. Организация развивающей среды – необходимое условие формирования игровой деятельности детей.

У многих детей дошкольного возраста наблюдаются отклонения в психомоторном развитии, имеющие различные проявления и причины. Недостатки в формировании моторики наблюдаются у всех категорий детей с ЗПР. Недостатки развития моторной сферы у таких детей отмечаются как отечественными, так и зарубежными учеными. В научных работах таких авторов как, В.В. Лебединский, Н.С. Лебединская, Е.М. Мастюкова, И.Ф. Марковскаяч, М.С. Пивзнер и др. отмечают, что у данного контингента детей проявляются особенности формирования двигательной сферы. Выявляют отставание в двигательном развитии, нарушение регуляции произвольных движений, а также несформированность техники выполнения движений и недостаточность двигательных качеств.

Поэтому очень важно у аномальных детей развивать двигательные навыки, способствующие развитию мелкой моторики пальцев рук, а также и темповые характеристики (Цвинтарный В.В., Роговина А., Кольцова М.М. и др.).

У детей массовых групп уже в пять-шесть лет практически сформированы основные двигательные навыки, то у детей с ЗПР они формируются только к шести - семи годам и позже. Поэтому для детей с проблемами в развитии особенно важным является совершенствование моторики, т.к. развитие двигательной сферы является непременным условием психического развития.

Дети с ЗПР часто показывают низкие результаты, как в игровой, так и в совместной деятельности, поэтому представляется важным моделирование ситуации успех, в частности при обучении подвижным и спортивным играм.

Азаров Ю. П. с педагогической точки зрения определяет успех как достижение значительных результатов в деятельности, как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом. Создание ситуации успеха является одним из условий успешного процесса обучения детей с ЗПР [Л. В. Кузнецова, У. В. Ульенкова и др.].

Обостренное чувство удовлетворения приносит успех, доставшийся ценой особых усилий, напряжения умственной деятельности. Борьба с трудностями способствует созданию устойчивого положительного отношения к деятельности, но эта борьба должна обязательно подкрепляться успехом.

Ситуация успеха создается педагогом в учебной деятельности. Но, как и любую деятельность, учение можно представить в виде достаточно простой последовательной цепи [25]:

• установка на деятельность (эмоциональная подготовка учащегося к решению учебной задачи);

• обеспечение деятельности, операций (создание условий для успешного решения);

• сравнение полученных результатов с предполагаемыми (осознанное отношение к результату своего труда).

Выделим в развитии ситуации успеха несколько этапов.

1. Мотивационный этап, или установка на предполагаемую деятельность. Педагог ставит перед собой задачу сформировать у учащегося стремление как можно успешнее выполнить задание, ощутить себя "творцом обстоятельств", преодолеть трудности, которые могут встретиться в ходе работы, другими словами, сформирует мотив достижения успеха.Формируя мотив достижения как основу определенной атмосферы среди обучаемых, педагог вправе предложить различные варианты мотивов. Например, стремление самостоятельно решить интересные задачи, попытаться завоевать авторитет в глазах своих товарищей, стать первым, рассматривать свою деятельность с точки зрения ее пользы для других людей или установить новые контакты в ходе выполнения деятельности.

В итоге, на мотивационном этапе, учитель организует определенные ситуации с целью актуализировать или нейтрализовать эмоции для предстоящей деятельности. Необходимо отметить, что ситуация успеха, связанная с мотивационной сферой, на данном этапе в большей степени определяется психологическими аспектами [25].

2. Организационный этап, или обеспечение деятельности. Задача педагога - обеспечение воспитанника заданием, которое учитывало бы его индивидуальные способности и доставило бы ему удовольствие в ходе выполнения работы. На данном этапе ситуацию успеха можно рассматривать как частный случай проблемного обучения, как одно из средств формирования умственных действий в процессе оптимизации обучения.

Таким образом, на данном этапе достижения ситуации успеха задачей учителя является создание условий для успешного выполнения задания.

Методами решения задачи будут [25]:

• организационный контроль (начало работы, паузы, окончание работы);

• содержательный контроль (консультации по содержанию работы);

• интеллектуальное и эмоциональное стимулирование учащихся.

3. Результативный этап, или сравнение предполагаемой оценки с реальной. Перед педагогом стоит задача организовать работу таким образом, чтобы обратить результат предыдущей деятельности в эмоциональный стимул, в осознанный мотив для выполнения следующего учебного задания. Для этого учащийся должен осознать и проанализировать результат, полученный им на предыдущих этапах деятельности.

Как показывает практика, результативный этап менее всего исследован педагогами. Итог учебной работы обычно сводится к отметке. Наиболее оптимальный вариант для обеих сторон - первый, когда степень затраченных усилий соответствует итогу работы, а значит, и отметке. В этом случае учителю достаточно похвалить учащегося, подчеркнуть его достижения, тем самым стимулируя его к дальнейшей деятельности.

Таким образом, результативный этап деятельности учителя является диагностирующим в его работе, определяющим прогнозы на будущее. Ученик также корректирует свою деятельность с помощью учителя: его осознанное отношение к итогам должно стать стимулом к предстоящей деятельности.

Таким образом, ситуация успеха становится условием воспитания такого отношения к учению, которое способствует проявлению и развитию активности учащихся в процессе обучения, их самопознанию и развитию.

Вместе с тем процесс обучения детей имеет свои особенности: индивидуальный и дифференцированный подход, сниженный темп обучения, самостоятельность и активность ребенка в процессе обучения, создание ситуации успеха.

Выводы по первой главе

В первой главе нашего исследования представлен теоретический анализ проблемы процесса обучения элементам спортивных и подвижных игр детей с отклонениями в состоянии здоровья.

Процесс обучения игре дошкольников с ЗПР строится с учетом закономерностей ее развития у нормально развивающихся детей.

Организация развивающей среды – необходимое условие формирования игровой деятельности детей. Вместе с тем процесс обучения детей имеет свои особенности: индивидуальный и дифференцированный подход, сниженный темп обучения, самостоятельность и активность ребенка в процессе обучения, создание ситуации успеха.

Создание ситуации успеха является одним из условий успешного процесса обучения детей с ЗПР (Л. В. Кузнецова, У. В. Ульенкова и др.).

Ситуация успеха, реализуя учебные и воспитательные задачи, на мотивационном этапе является основой для формирования положительных эмоций к предстоящей деятельности, на операционном - обеспечивает условия успешного выполнения задания, делая этот процесс эмоционально и интеллектуально привлекательным для учащегося, на результативном - усиливает активное отношение к учению, обращая его в мотив новой деятельности, или корректирует сформировавшееся негативное (реже нейтральное) отношение.

Индивидуальный подход подразумевает ориентацию педагога на индивидуально-психологические особенности обучаемых, и предполагает их дифференциацию на группы.

Поскольку одним из классических вариантов классификации людей – типология, построенная на основе учения И. П. Павлова о типах высшей нервной деятельности, то учет темповых характеристик можно считать проявлением индивидуального подхода.

В ходе анализа научно-методической литературы, нами были выделены особенности, которые необходимо учитывать при обучении двигательным действиям (в подвижной игре роль реализуется через систему двигательных (игровых) действий):

1. Медлительные дети:

- разучивать роль по частям;

- при разучивании новой игры необходимо осваивать роли от менее активных и заметных к более ярким и энергичным;

- дети долго «вживаются» в роль, поэтому необходимо повторять то, что требуется от ребёнка в этой роли, иногда можно показать;

- нагрузка должна быть волнообразной: то увеличиваться, то уменьшаться;

- при увеличении темпа игры необходимо подбадривать ребёнка словами типа «зайчики быстро прыгают, покажи как?»;

- ребёнок тяжело переключается с одной роли на другую, поэтому следует дать время на это «перестроение»;

- затрачивает больше времени на обдумывание движений, поэтому трудно справляться с ролями, требующих активных действий;

- принуждение к ускорению движений и ответов на вопросы приводит к падению скорости и точности работы, уменьшению её продуктивности.

2. Быстрые дети:

- регулировать нагрузку, ограничивая двигательную активность;

- предупреждайте переутомление и перевозбуждение ребенка:вовремя переключайте его на другие роли;

- т.к. сложно контролировать свои действия, поначалу их контролирует педагог;

- из - за высокой интенсивности дети как - бы не успевают вникнутьв суть роли, поэтому роль приходится объяснять по несколько раз;

- если вы одергиваете ребенка, то он тут же переключается надругую деятельность и сконцентрироваться на роли ему будет ужетрудно.

Из особенности освоения двигательных действий в подвижных играх быстрыми и медлительными детьми можно выделить следующие правила проведения подвижных игр.

Одним из основных условий и показателей хорошего физического и нервно-психического развития ребенка является своевременное и разностороннее развитие его движений.

Ю. К. Чернышенко, в своей работе, под двигательной подготовленностью предполагает сформированность двигательных навыков и умений. В свою очередь, физическая подготовленность детей характеризуется совокупностью сформированных двигательных навыков и основных физических качеств.

Физические качества у детей проявляются через двигательные навыки и умения, а они, в свою очередь, обусловлены достаточным уровнем их развития. Эти две стороны двигательной функции тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Если формирование двигательных навыков у детей закрепляется при низком уровне развития двигательных качеств, то в дальнейшем это может привести к закреплению неправильных навыков выполнения движения.

Поэтому учет уровня двигательной подготовленности также является важным условием процесса обучения элементам подвижных и спортивных игр.

В ходе анализа научно-методической литературы, для реализации индивидуально-дифференцированного подхода в группе детей с ранней туберкулезной инфекцией, мы предположили необходимость учета следующих показателей:

- темповых характеристик детей, поскольку одним из классических вариантов классификации людей – типология, построенная на основе учения И. П. Павлова о типах высшей нервной деятельности;

- уровеня двигательной подготовленности, поскольку для детей характерен низкий уровень сформированности основных движений в силу ограниченной двигательной активности;

- учета физического развития детей, поскольку он обусловлен состоянием здоровья данной категории детей.

Глава 2. Экспериментальное изучение педагогических условий обучения элементам подвижных и спортивных игр детей с отклонениями в состоянии здоровья

2.1. Цель, задачи и методы экспериментального исследования

Целью экспериментального исследования в опытной работе проверить результативность реализации педагогических условий обучения элементам подвижных и спортивных игр детей с ранней туберкулезной инфекцией и детей с ЗПР.

Задачи экспериментального исследования:

1. Провести экспериментальное исследование уровня двигательной подготовленности и темповых характеристик детей старшего дошкольного возраста с ранней туберкулезной инфекцией и детей с ЗПР.

2. Провести формирующий эксперимент по обучению детей старшего дошкольного возраста с ранней туберкулезной инфекцией и детей с ЗПР элементам подвижных и спортивных игр.

3. Дать методические рекомендации по обучению детей старшего дошкольного возраста с ранней туберкулезной инфекцией детей с ЗПР элементам подвижных и спортивных игр.

Методы экспериментального исследования: тестирование, наблюдение, формирующий эксперимент, методы математической статистики, беседа

Решение поставленных задач осуществлялось последовательно и включало несколько этапов.

На первом этапе исследование проводилось на базе МДОУ «Детский сад комбинированного вида № 1» г. Череповца с марта 2008 по май 2009 года. В нем принимали участие подготовительная (Э) и старшая (К) группы, всего 33 ребенка: 21 девочка и 12 мальчиков. У детей имелся ряд соматических заболеваний, они находились в группе риска к туберкулезу, а у нескольких детей – туберкулез легких (приложение 2). Целью экспериментального исследования на первом этапе стала проверка результативности реализации педагогических условий обучения элементам подвижных и спортивных игр детей старшего дошкольного возраста с ранней туберкулезной инфекцией.

На втором этапе исследование проводилось на базе МДОУ «Детский сад компенсирующего вида № 85» г. Череповца с октября 2010 по май 2011 года. В исследовании принимали участие две подготовительные группы: контрольная и экспериментальная; всего 26 детей, из них 5 девочек и 21 мальчик. Целью экспериментального исследования на втором этапе стала проверка результативности реализации педагогических условий обучения элементам подвижных и спортивных игр детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Работа состояла из констатирующего и формирующего экспериментов. По итогам формирующего эксперимента проведен контрольный. Констатирующий эксперимент проводился с целью выявления темповых характеристик и уровня двигательной подготовленности детей и состояния здоровья детей для дальнейшей их дифференциации в процессе обучения элементам подвижных и спортивных игр. Нами были использованы следующие методики:

1. Теппинг-тест Е. П. Ильина

Основными характеристиками, позволяющими оценить индивидуальные свойства нервной системы, являются сила и подвижность нервной системы. Для оценки силы нервной системы при массовых обследованиях наиболее пригоден теппинг-тест разработанный Е.П. Ильиным. Описание использованной методики в приложении 3, результаты теста представлены в приложении 4.

1. Оценка уровня двигательной подготовленности детей старшего дошкольного возраста

Ю. К. Чернышенко (1998) была предложена методика оценки уровня двигательной подготовленности детей дошкольного возраста. Она предназначена для оценки качества ходьбы, бега, прыжка в длину с места и метания на дальность без разделения по возрастам. С учетом требований к двигательной подготовленности детей от 3 до 7 лет и психофизиологических различий детей младшего и старшего дошкольного возраста, а также с учетом особенностей двигательной сферы детей с отклонениями в состоянии здоровья, В. Ф. Воробьевым были разработаны критерии оценки уровня сформированности двигательных навыков детей [3].

Критерии для оценки качества основных движений приведены в приложении 5. Результаты исследования приведены в приложении 6.

Нами разработана шкала оценки освоения элементов подвижных и спортивных игр (приложение 8), по которой после каждого проведенной игры выставлялся балл каждому ребенку по каждой проведенной игре. Пример распределения баллов в процессе обучения элементам спортивных и подвижных игр представлен в приложении 9.

На этапе констатирующего эксперимента, дети контрольных и экспериментальных групп были ознакомлены с предлагаемыми играми (названием, сюжетами, двигательными действиями (ролями)). По результатам которых, каждому ребенку выставлялся балл за начальное освоение элементов игры (двигательных действий) (см. приложение 11, первый замер).

На этапе формирующего эксперимента под чутким руководством педагога проходил процесс обучения элементам спортивных и подвижных игр детей старшего дошкольного возраста с ранней туберкулезной инфекцией и с ЗПР.

Целью формирующего экспериментаявлялось подтверждение эффективности предложенных педагогических условий обучения элементам подвижных и спортивных игр детей с ранней туберкулезной инфекцией и детей с ЗПР.

Проверка педагогических условий обучения элементам подвижных и спортивных игр детей с ранней туберкулезной инфекцией и детей с ЗПР заключалось в проведении подвижных игр два раза в неделю во второй половине дня, продолжительностью 20-30 минут по 2-3 игры, в зависимости от возможности занимающихся. Каждая игра повторялась несколько раз.

В начале формирующего эксперимента мы продолжали знакомить детей с игрой (названием, сюжетом, основные правилами и игровыми действиями). На этом отрезке происходило ознакомление и начальное разучивание двигательного действия (исходя из роли), создавалось умение выполнять основу техники двигательного действия, т.е. воспроизводить технику в "грубой форме", концентрируя внимание на ее звеньях.

Затем дети изучали содержания игры и правила. В этомпериоде мы предусматривали углубленное разучивание движений, тем самым формировали умение выполнять его относительно совершенно, в объеме намеченных технических требований.

Необходимо отметить, что в экспериментальных группах при обучении элементам подвижных игр четко соблюдались предложенные педагогические условия, а в контрольных группах воспитатели занимались с использованием педагогических приёмов принятых в ДОУ.

В конце было внесение дополнений и изменений в содержание и правила игры; этообеспечивало закрепление и совершенствование техники выполнения движения, создавался навык. Закрепление происходило в процессе многократного повторения разученного действия в относительно постоянных внешних условиях. В этот период проводилось контрольное выставление баллов детям в контрольных и экспериментальных группах (см. приложение 11, шестой замер).

2.2. Ход и результаты экспериментальной работы с детьми с ранней туберкулезной инфекцией

В проверке 1 гипотезы принимали участие подготовительная (Э) и старшая (К) группы МДОУ «Детский сад комбинированного вида № 1» г. Череповца, всего 33 ребенка: 21 девочка и 12 мальчиков. Целью экспериментального исследования было проверка результативности реализации педагогических условий обучения элементам подвижных и спортивных игр детей старшего дошкольного возраста с ранней туберкулезной инфекцией.

Обработка и анализ результатов теппинг-теста по Е. П. Ильину

Для определения детей с высокими и низкими темповыми характеристиками, было высчитано среднее арифметическое значение для каждого испытуемого. Затем, для определения «нормы», высчитали медиану показателя среднего арифметического, это значение изучаемого признака, которое делит упорядоченную выборку пополам (см. приложение 3). В итоге, для определения высокого и низкого уровня, были взяты крайние положения значений [13].

Таблица 1

Распределение по темповым характеристикам детей с ранней туберкулезной инфекцией

Группа	Уровень
	Низкий	Высокий
Группа Э	Наташа Г. (10,7) Миша Н. (10,3)	Катя Р. (23,5)
Группа К	Аня А. (13,2)	Лера В. (24,0) Кирилл Б. (23,2)

В результате получилось: с высокими темповыми характеристиками 3 ребенка, и низкими - 3 ребенка.

Распределение детей по темповым характеристикам в группах представлено графически на рисунке 2.

Рис. 2. Распределение (в %) испытуемых по темповым характеристикам в группах с ранней туберкулезной инфекцией

Обработка и анализ результатов исследования уровня двигательной подготовленности детей

Для определения уровня двигательной подготовленности детей была высчитана общая сумма для каждого ребенка, а затем медиана полученных значений (см. приложение 5). Для определения высокого и низкого уровня, так же были взяты крайние положения значений.

Таблица 2

Распределение по уровню двигательной подготовленности детей с ранней туберкулезной инфекцией

Группа	Уровень
	Низкий	Высокий
Группа Э	Миша Н. (41) Эмилина О. (42) Наташа Г. (41)	Катя Р. (51) Нина И. (51) Витта Ш. (51) Леша А. (52)
Группа К	Аня А. (39) Алина А. (39) Лиза Р. (41) Лиза А. (42)	Кирилл Б. (50) Марина Б. (51)

В результате получилось: с высокими уровнем двигательной подготовленности 7 детей, и низким - 6 детей.

Распределение детей по уровню двигательной подготовленности в группах представлено графически на рисунке 3.

Рис. 3. Распределение (в %) испытуемых по уровню двигательной подготовленности в группах с ранней туберкулезной инфекцией

Следующим шагом этапа констатирующего эксперимента стало изучение характера сопутствующих функциональных нарушений у испытуемых с ранней туберкулезной инфекцией по результатам врачебно-медицинского контроля.

Изучение документов врачебно-медицинского контроля и анализ взаимосвязи сопутствующей патологии с основным диагнозом у дошкольников показал, что многие дети с ранней туберкулезной инфекцией страдают нарушениями со стороны сердечно-сосудистой и дыхательной системы, опорно-двигательного аппарата, а также заболеваниями центральной нервной системы. Представим результаты данного направления исследовательской работы как подробную характеристику испытуемых по врачебно-медицинским показаниям (приложение 2).

Как свидетельствуют данные, представленные в приложении 2 испытуемые (94%) имеют сопутствующие отклонения в состоянии здоровья, наиболее распространенными из которых являются функциональные сердечные шумы, гипертензионный и миатонический синдромы.

51,5% испытуемых относятся к основной физкультурной группе, 45,5% испытуемых относятся к подготовительной физкультурной группе, одна девочка (3%) отнесена к специальной медицинской группе. Это обстоятельство так же будет учитываться при дифференциации содержания и объема физической нагрузки.

Исходя из особенностей течения заболевания, можно выделить следующие ограничения: чем более выражены нарушения легочной вентиляции и газообмена, тем больше места на занятиях должны занимать специальные дыхательные упражнения — с тренировкой удлиненного выдоха, диафрагмального дыхания и укреплением дыхательной мускулатуры. Противопоказаны упражнения, сопряженные с натуживанием (висы, упоры, поднятие тяжести); нежелательны также прыжки и ускорения.

В соответствии с рекомендациями Министерства здравоохранения и социальной защиты, Министерства образования и науки Российской Федерации занимающихся физическими упражнениями относят к трем физкультурным группам по показателям здоровья. Все испытуемые относятся к подготовительной (какие особенности на занятии)– дети с 3 группой здоровья - дети с хроническими заболеваниями в стадии клинической ремиссии, с физическими недостатками (с последствиями травм), имеют нормальное гармоничное физическое развитие.

Данной группе детей относятся дети, имеющие отставание в физическом развитии; недостаточную физическую подготовленность; незначительные отклонения в состоянии здоровья. Специальная цель физического воспитания детей с недостаточным физическим и двигательным развитием (подготовительная группа) состоит в том, чтобы повысить их физическую подготовленность до нормального уровня. требуется соблюдение ряда ограничений и специальных методических правил, в частности, им противопоказаны большие объемы физических нагрузок с высокой интенсивностью. Общие результаты констатирующего эксперимента представлены в таблице 3.

Таблица 3

Результаты констатирующего эксперимента в группах с ранней туберкулезной инфекцией

Группа	Имя	Результаты
		Уровень темповых характеристик	Уровень двигательной подготовленности	Физкультурная группа
Э	Леша А.	средний	высокий	подготовительная
	Степан Г.	средний	средний	подготовительная
	Наташа Г.	низкий	низкий	подготовительная
	Катя Ж.	средний	средний	основная
	Даниил Ж.	средний	средний	подготовительная
	Саша З.	средний	средний	подготовительная
	Нина И.	средний	высокий	подготовительная
	Семен К.	средний	средний	основная
	Валя К.	средний	средний	основная
	Настя Л.	средний	средний	основная
	Миша Н.	низкий	низкий	подготовительная
	Катя Р.	высокий	высокий	подготовительная
	Настя С.	средний	средний	основная
	Вионетта С.	средний	средний	основная
	Костя Ш.	средний	средний	основная
	Витта Ш.	средний	высокий	подготовительная
	Саша Щ.	средний	средний	основная
	Эмилина О.	средний	низкий	специальная
К	Аня А.	низкий	низкий	подготовительная
	Алина А.	средний	низкий	основная
	Лиза А.	средний	низкий	основная
	Аня Б.	средний	средний	основная
	Кристина Б.	средний	средний	основная
	Лера В.	высокий	средний	подготовительная
	Олег Ш.	средний	средний	подготовительная
	Ася С.	средний	средний	подготовительная
	Аня П.	средний	средний	основная
	Полина П.	средний	средний	основная
	Марина Б.	средний	высокий	основная
	Кирилл Б.	высокий	высокий	подготовительная
	Степан В.	средний	средний	основная
	Артур А.	средний	средний	подготовительная
	Лиза Р.	средний	низкий	основная

Сопоставив результаты, была выявлена следующая тенденция: дети с низкими темповыми характеристиками имеют низкую двигательную подготовленность и относятся к подготовительной физкультурной группе, и наоборот, дети с высокими темповыми характеристиками имеют высокую двигательную подготовленность и также относятся к подготовительной физкультурной группе.

После проведенного исследования мы разделили детей на три группы:

1. дети с высоким уровнем темповых характеристик (быстрые), уровнем двигательной подготовленности и подготовительной физкультурной группой (2 ребенка);

2. дети со средним уровнем темповых характеристик, уровнем двигательной подготовленности и разными физкультурными группами (29 детей);

3. дети с низким уровнем темповых характеристик (медлительные), уровнем двигательной подготовленности (4 ребенка).

Для иллюстрации основного содержания опытной работы для начала приведем пример обучения подвижной игре «Грузовик» (описание игры приведено в приложении 10) в экспериментальной группе детей с ранней туберкулезной инфекцией с учетом следующих педагогических условий: учет состояния здоровья, темповых характеристик и двигательной подготовленности детей в процессе освоения элементов спортивных и подвижных игр. Необходимо отметить присутствие элементов игры в баскетбол – бросание и ловля мяча.

Детям была предложена история: сломался грузовик, и нужно помочь водителю перегрузить арбузы из одной машины в другую. Какая команда справится быстрее. По команде: «Давай разгружать машину с арбузами» начинают перебрасывать друг другу мячи. Договорились разгружать так, чтобы ни один «арбуз» не упал и не разбился. Быстрый ребенок в процессе игры бросал мячи резко, почти по прямой от груди, что составляло трудности в поимке мяча, также он все выполнял в спешке, что часто приводило к потере мяча. Медлительные дети при увеличении темпа игры скорость движений и быстрота реакции падает, и, следовательно, дети совершают ошибки и теряют мяч. Все это вызывает недовольство у членов команды, и часто приводит к конфликтам.

Дальнейшее развитие игровой ситуации проявилось в том, что дети расставили самостоятельно всех играющих с учетом уровня развития двигательного навыка. Для каждой команды было отмерено равное расстояние, договорились о количестве игроков; место расположения и расстояние определяли сами дети. Вначале показателем выигрыша было только сохранение «арбузов», их целостности, а затем победа стала присуждаться той команде, которая быстрее разгрузит машину, но при этом меньше уронит мячей. Так быстрые заняли место на большом расстоянии от игроков, а медлительные дети встали в начале колонны, где использовался только бросок. Удалось разгрузить машину целиком с потерей одного мяча. Все дети испытывали явное удовольствие от успешных совместных действий. В следующий раз игроков расставлял уже медлительный ребенок в одной, и быстрый ребенок в другой.

Привлечение внимания к тому, что уже получается у ребенка (у быстрых и медлительных), демонстрация его умений всем детям, выделение того, кто научил его удачным действиям, привели к изменению поведения детей группы. Теперь они чаще подсказывали выполнение необходимых действий для достижения положительного результата.

Для исключения переутомления, необходимо строго варьировать физическую нагрузку в подвижной игре (таблица 4) это дало возможность осуществлять один из педагогических приемов – учет состояния здоровья.

После каждой проведенной игры проводился комплекс дыхательных упражнений.

Для подтверждения гипотезы провести статистический анализ данных не представляет возможности, поскольку количество испытуемых в каждой группе очень мало (по 3 ребенка на экспериментальную и контрольную группу).

Таблица 4

Методические приёмы варьирования физической нагрузки в подвижной игре

Снижение нагрузки	Повышение нагрузки
Уменьшение продолжительности игр	Увеличение продолжительности игр
Уменьшение числа повторений одной и той же игры	Увеличение числа повторений каждой игры
Уменьшение сложности сюжета игры	Увеличение сложности сюжета игры
Более частое включение пауз для отдыха и дыхательных упражнений	Более редкое включение пауз для отдыха и дыхательных упражнений
Уменьшение темпа и амплитуды движений в игре	Увеличение темпа и амплитуды движений в игре
Перевод возбудившихся, утомившихся детей на менее активные роли в игре	Предоставление возможности проявлять активность, инициативу большому числу участников игры
Более мягкий, негромкий тон ведущего, без командных интонаций, скорее повествовательный	Наряду с обычным допустим и командный тон ведущего

2.3. Ход и результаты экспериментальной работы с детьми с задержкой психического развития

На 2 этапе эксперимента участвовали две подготовительные группы: контрольная и экспериментальная МДОУ «Детский сад компенсирующего вида № 85» г. Череповца, всего 33 ребенка: всего 26 детей, из них 5 девочек и 21 мальчик. Целью экспериментального исследования на втором этапе стала проверка результативности реализации педагогических условий обучения элементам подвижных и спортивных игр детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Обработка и анализ результатов теппинг-теста по Е. П. Ильину

Для определения детей с высокими и низкими темповыми характеристиками, было высчитано среднее арифметическое значение для каждого испытуемого. Затем, для определения «нормы», высчитали медиану показателя среднего арифметического, это значение изучаемого признака, которое делит упорядоченную выборку пополам (см. приложение 4). В итоге, для определения высокого и низкого уровня, были взяты крайние положения значений [13].

Таблица 5

Распределение по темповым характеристикам детей с ЗПР

Группа	Уровень
	Низкий	Высокий
Группа Э	Саша (12,3) Миша (10,8) Никита Г. (10,5)	Олеся (21,0)
Группа К	Ярослав (12,2) Полина (11,0) Лука (12,0) Коля (12,5)	Саша (21,5) Святослав (22,2) Румия (20,8)

В результате получилось: с высокими темповыми характеристиками 4 ребенка, и низкими - 7 детей.

Распределение детей по темповым характеристикам в группах представлено графически на рисунке 4.

Рис. 4. Распределение (в %) испытуемых по темповым характеристикам в группах с ЗПР

Обработка и анализ результатов исследования уровня двигательной подготовленности детей

Для определения уровня двигательной подготовленности детей была высчитана общая сумма для каждого ребенка, а затем медиана полученных значений (см. приложение 5).

Таблица 6

Распределение по уровню двигательной подготовленности детей с ЗПР

Группа	Уровень
	Низкий	Высокий
Группа Э	Матвей (14) Саша (14) Миша (14) Никита Г. (13)	Олеся (24) Никита Т. (27) Никита Л (27) Данил (28)
Группа К	Ярослав (10) Лука (8) Коля (11) Сережа Д. (11)	Саша (23) Святослав (26) Румия (23) Ира (23)

В результате получилось: с высокими уровнем двигательной подготовленности 8 детей, и низкими - 8 детей.

Для определения высокого и низкого уровня, так же были взяты крайние положения значений. В результате получилось: с высокими темповыми характеристиками 8 детей, и низкими - 8 детей.

Распределение детей по уровню двигательной подготовленности в группах представлено графически на рисунке 5.

Рис. 5. Распределение (в %) испытуемых по уровню двигательной подготовленности в группах с ЗПР

Сопоставив результаты, была выявлена следующая тенденция: дети с низкими темповыми характеристиками имеют низкую двигательную подготовленность, и наоборот, дети с высокими темповыми характеристиками имеют высокую двигательную подготовленность. Общие результаты констатирующего эксперимента представлены в табл. 6.

После проведенного исследования мы разделили детей на три группы:

1. дети с высоким уровнем темповых характеристик (быстрые) и уровнем двигательной подготовленности (4 ребенка);

2. дети со средним уровнем темповых характеристик и уровнем двигательной подготовленности (16 детей);

3. дети с низким уровнем темповых характеристик (медлительные) и уровнем двигательной подготовленности (6 детей).

Таблица 7

Результаты констатирующего эксперимента в группах с ЗПР

Группа	Имя	Результаты
		Уровень темповых характеристик	Уровень двигательной подготовленности
Э	Матвей	средний	низкий
	Андрей	средний	средний
	Олеся	высокий	высокий
	Саша	низкий	низкий
	Антон	средний	средний
	Никита Т.	средний	высокий
	Миша	низкий	низкий
	Никита Л.	средний	высокий
	Сережа	средний	средний
	Никита З.	средний	средний
	Данил	средний	высокий
	Никита Г.	низкий	низкий
	Артем	средний	средний
К	Саша	высокий	высокий
	Ярослав	низкий	низкий
	Лука	низкий	низкий
	Полина	низкий	средний
	Коля	низкий	низкий
	Румия	высокий	высокий
	Святослав	высокий	высокий
	Ира	средний	высокий
	Люба	средний	средний
	Сережа С.	средний	средний
	Сережа Д.	средний	низкий
	Алексей	средний	средний
	Андрей	средний	средний

Результатом завершения этапа констатирующего эксперимента стало выявление контингента испытуемых, что позволило перейти к следующему этапу исследования, целью которого являлось подтверждение эффективности предложенных педагогических условий обучения элементам подвижных и спортивных игр детей с ЗПР.

Приведем описание основного содержания обучения подвижной игре на примере игры «Охотники» (описание игры приведено в приложении 10) в экспериментальной группе детей с ЗПР с учетом следующих педагогических условий: учет темповых характеристик и двигательной подготовленности детей, и создание ситуации успеха в процессе освоения элементов спортивных и подвижных игр. Необходимо отметить присутствие элементов игры в баскетбол – броски и ловля мяча.

Процесс обучения – это двусторонний процесс, и протекает он под руководством педагога. Управление процессом обучения предполагает прохождение определенных этапов в соответствии с заданной структурой педагогического процесса и самой педагогической деятельности: планирование, организацию, регулирование (стимулирование), контроль, оценку и анализ результатов.

На первом этапе происходит подготовка площадки, инвентаря для подвижной игры, а также предварительный анализ игры, в которой руководитель должен продумать процесс игры и предусмотреть все возможные ситуации, возникающие по ходу игры.

На организационном этапе происходит объяснение правил игры, выбор водящих и распределение ролей.

Содержание сложной игры объяснять сразу целиком неправильно. Дети понять и запомнить его не смогут, поэтому лучше проводить объяснение в несколько этапов:

1-й этап — ознакомление с игрой (название, сюжет, основные правила); этот этап включает ознакомление и начальное разучивание двигательного действия (исходя из роли), создается умение выполнять основу техники двигательного действия, т.е. воспроизводить технику в "грубой форме", концентрируя внимание на ее звеньях.

2-й этап — дальнейшее изучение содержания и правил;этотэтап подразумевает, чтодвижение разучивается углубленно, создается умение выполнять его относительно совершенно, в объеме намеченных технических требований.

3-й этап — внесение дополнений и изменений в содержание и правила игры;на третьем этапеобеспечивается закрепление и совершенствование техники выполнения движения, создается навык. Закрепление происходит в процессе многократного повторения разученного действия в относительно постоянных внешних условиях.

Если первые два этапа могут следовать непосредственно друг за другом, то последний может быть отнесен на конец игры или следующие ее повторения.

Педагог выбирает помощников, которые следят за соблюдением правил игры. Важным для создания ситуации успеха на данном этапе является мотивация, или установка на выполняемую роль. Педагог ставит перед собой задачу сформировать у ребенка стремление как можно успешнее выполнить задание, ощутить себя "творцом обстоятельств", преодолеть трудности, которые могут встретиться в ходе работы, другими словами, сформирует мотив достижения успеха.

На этапе регулирования (стимулирования) педагог ведет наблюдение за процессом игры и поведением играющих, осуществляет контроль. Для создания ситуации успеха основной задачей педагога становится обеспечение ребенка заданием, которое учитывало бы его индивидуальные способности и доставило бы ему удовольствие в ходе игры. На данном этапе ситуацию успеха можно рассматривать как частный случай проблемного обучения, как одно из средств формирования умственных действий в процессе оптимизации обучения.

При выявлении трудностей в выполнении назначенной роли, возникающих у быстрых и медлительных детей, методами решения задачи будут: организационный контроль (устранение переутомления); содержательный контроль (консультации по содержанию работы); интеллектуальное и эмоциональное стимулирование учащихся.

Таким образом, на данном этапе достижения ситуации успеха задачей учителя является создание условий для успешного выполнения задания.

Как осваивают роль «охотника» и «дичи» быстрые дети. Быстрые дети часто невнимательны, и поэтому им приходиться повторять правила игры дважды, иногда следует попросить повторить правила. Движения резкие и быстрые, следовательно, у такого ребенка быстро получается запятнать, особенно своих неповоротливых товарищей, но страдает точность. С увеличением темпа игры, скорость выполнения движений не падает, а наоборот возрастает и также снижается точность. За этим не успевают остальные, и опять же у «охотника» быстро получается поймать «дичь». Такая же «дичь» юркая и легко «уворачивается» от мяча, поймать которую составляет трудность, особенно для медлительных детей. Из - за своей неусидчивости, порой бывает трудно устоять на одном месте. Поэтому «дичь» часто нарушает правила игры, переключение с одного вида деятельности на другой не вызывает никаких затруднений. По окончании игры могут продолжать изображать «дичь».

Как осваивают роль «охотника» и «дичи» медлительные дети. Медлительные дети чаще выбирают малоподвижные роли, т.е. роль «дичи», поскольку предпочитают малоподвижные действия. Дети заторможенные, следовательно, замедленна двигательная реакция, что приводит к тому, что «дичь» быстро попадается в руки «охотника». Если у ребёнка не получаетсяуспевать за темпом игры, то «дичь» просто будет поддаваться «охотнику», либо «охотнику» не удастся поймать ни одной «дичи» (если «дичь» это быстрые дети). У детей не получается быстро переключаться с одного вида деятельности на другой. Дети быстро утомляемы, и если устали, то могут отойти в сторону и не продолжать больше играть, либо темп их игры заметно упадёт (низкая работоспособность). У «дичи» наблюдаются часто повторяющиеся действия. Например, изображая «зайчика», дети могут просто прыгать, исключая другие действия, которые может выполнять «зайчик». При переключении с одного вида деятельности (роль «охотника») на другой медлительные дети испытывают трудности. Из-за нарушенного восприятия детям приходиться объяснять правила игры по частям, иногда даже показывая движения. При увеличении темпа игры скорость движений и быстрота реакции падает, т.к. ребёнок затрачивает больше времени на обдумывание движений. Вследствие чего, «охотник» быстро теряется, у него пропадает интерес к игре.

Оценка и анализ игры имеет большую педагогическую ценность. Этот этап предполагает сравнение предполагаемой оценки с реальной. Перед педагогом стоит задача организовать работу таким образом, чтобы обратить результат предыдущей деятельности в эмоциональный стимул, в осознанный мотив для освоения следующего двигательного действия (роли). Для этого учащийся должен осознать и проанализировать результат, полученный им на предыдущих этапах деятельности.

Таким образом, результативный этап деятельности учителя является диагностирующим в его работе, определяющим прогнозы на будущее. Для ребенка его осознанное отношение к итогам должно стать стимулом к предстоящей деятельности (обучения новой игре).

2.4. Обсуждение результатов экспериментального исследования

Экспериментальное исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе целью экспериментального исследования проведена проверка результативности реализации педагогических условий обучения элементам подвижных и спортивных игр детей с ранней туберкулезной инфекцией.

Констатирующий эксперимент заключался в выявлении уровня двигательной подготовленности, темповых характеристик и физкультурной группы по показателям здоровья.

Сопоставив результаты, была выявлена следующая тенденция: в группах с ранней туберкулезной инфекцией дети с низкими темповыми характеристиками имеют низкую двигательную подготовленность и относятся к подготовительной физкультурной группе, и наоборот, дети с высокими темповыми характеристиками имеют высокую двигательную подготовленность и также относятся к подготовительной физкультурной группе. По данным результатам дети были разделены на три группы. Для нашего исследования интерес представляли первая (3 ребенка) и третья группа (3 ребенка).

На этапе констатирующего эксперимента, дети контрольной и экспериментальной групп были ознакомлены с предлагаемыми играми, по результатам которых каждому ребенку выставлялся балл за освоение элементов игры.

На этапе формирующего эксперимента под руководством педагога проходил процесс обучения элементам спортивных и подвижных игр детей с ранней туберкулезной инфекцией. В экспериментальной группе обязательным условием было соблюдение предложенных педагогических условий (нормирование физической нагрузки, исходя из учета темповых характеристик, уровня двигательной подготовленности и физкультурной группы). В контрольной группе процесс обучения проходил без реализации данных условий.

Этап контрольного эксперимента заключался в выставлении баллов детям в процессе игры с измененными правилами и условиями (этап совершенствования).

Для подтверждения гипотезы провести статистический анализ данных не представлялся возможным, поскольку количество испытуемых в каждой группе очень мало (по 3 ребенка на экспериментальную и контрольную группу).

Проследили динамику прироста по каждому показателю в Э и К группе

На втором этапе целью экспериментального исследования стала проверка результативности реализации педагогических условий обучения элементам подвижных и спортивных игр детей с ЗПР.

Констатирующий эксперимент заключался в выявлении уровня двигательной подготовленности и темповых характеристик у детей контрольной и экспериментальной группы.

Сопоставив результаты, была выявлена следующая тенденция: в группах с ЗПР дети с низкими темповыми характеристиками имеют низкую двигательную подготовленность, и наоборот, дети с высокими темповыми характеристиками имеют высокую двигательную подготовленность. По данным результатам дети были разделены на три группы. Для нашего исследования интерес представляли первая (4 ребенка) и третья группа (6 детей).

В констатирующем эксперименте, дети контрольной и экспериментальной групп были ознакомлены с предлагаемыми играми, по результатам которых каждому ребенку выставлялся балл за освоение элементов игры.

На этапе формирующего эксперимента под чутким руководством педагога проходил процесс обучения элементам спортивных и подвижных игр детей с ЗПР. В экспериментальной группе обязательным условием было соблюдение предложенных педагогических условий (создание ситуации успеха для каждой группы исходя из учета темповых характеристик, уровня двигательной подготовленности). В контрольной группе процесс обучения проходил без реализации данных условий.

Этап контрольного эксперимента заключался в выставлении баллов детям в процессе игры с измененными правилами и условиями (этап совершенствования).

Для оценки эффективности применяемых условий произведем расчет критерия Манна-Уитни так как измерения проводились в шкале порядка и сравнивались не зависимые выборки. Исследуемым признаком стало распределение баллов в подвижных играх, которые были освоены в ходе эксперимента (приложение 11).

За нулевую гипотезу (H₀) принимается следующее утверждение: процесс освоения элементов подвижных и спортивных игр детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР будет одинаков, вне зависимости от применяемых педагогических условий.

Альтернативная гипотеза (H₁): наиболее успешно процесс освоения элементов подвижных и спортивных игр детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР пройдет в той группе, где учитывались следующие педагогические условия: создание ситуации успеха в процессе обучения и учет темповых характеристик и двигательной подготовленности детей.

Расчеты проводились в системе статистического анализа данных Statistica 6.0 результаты расчетов приведены в таблицах 8 и 9.

Таблица 8

Результаты статистического анализа данных в Э и К группах

детей с ЗПР по результатам констатирующего эксперимента

№	Подвижная игра	Сумма рангов Э	Сумма рангов К	Uэмп	Z-критерий	p-уровень
1	«Северный и южный ветер»	19,0	36,0	9,0	0,640	0,522
2	«Кот и мыши»	19,0	36,0	9,0	0,640	0,522
3	«Охотник»	19,0	36,0	9,0	-0,639	0,522
4	«Два мороза»	20,5	34,5	10,5	-0,319	0,749
5	«Охотники и утки»	22,	33,0	12,0	0,00	1,000
6	«Коршун и наседка»	22,0	33,0	12,0	0,00	1,000

Таблица 9

Результаты статистического анализа данных в Э и К группах

детей с ЗПР по результатам итогового измерения

№	Подвижная игра	Сумма рангов Э	Сумма рангов К	Uэмп	Z-критерий	p-уровень
1	«Северный и южный ветер»	23,5	31,5	10,5	0,319	0,749
2	«Кот и мыши»	25,0	30,0	9,0	0,639	0,522
3	«Охотник»	29,5	25,5	4,5	1,599	0,109
4	«Два мороза»	32,5	22,5	1,5	2,238	0,025
5	«Охотники и утки»	33,0	22,0	1,0	2,345	0,019
6	«Коршун и наседка»	33,0	22,0	1,0	2,345	0,019

Важным для анализа результатов является следующее положение: если U_эмп > U_кр, то H₀ принимается. В качестве U_кр взят уровень значимости принятый в практике исследований в области физической культуры р=0,05. В нашем случае (n-количество испытуемых) n₁=4 а n₂=6, тогда U_кр=3.

Отметим, что в играх «Кот и мыши», «Северный и южный ветер», «Охотник» различия статистически не достоверны по результатам первого и последнего замера, поскольку уровень p>0,05

В играх «Охотники и утки», «Коршун и наседка», «Два Мороза» также по результатам первого различия статистически не достоверны (p>0,05). В последнем замере у данных игр уровень p

Код для цитирования: Скопировать