VI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2014

Одной из форм отражения объектов реального мира являются вербальные ассоциации [3]. Речевые ассоциации неоднородны и могут быть представлены в виде системы. В лингвистике выделяется два вида связей языковых элементов:

— синтагматические, обеспечивающие связь следую­щих друг за другом элементов речи, то есть слитность и целостность высказывания;

— парадигматические, предусматривающие включение данного элемента в систему противопоставлений или иерар­хических кодов [6].

По мнению Э.А. Вертоградской, Р. Браун, Д. Палермо и других, наличие у детей ассоциативных реакций может рассматриваться как показатель имеющегося речевого навыка. Именно заданный ассоциативный эксперимент близок к процессу построения фразы, названное слово связано с порождением речевого высказывания [5].

Проведенное нами исследование было направлено на выявление особенностей вербальных ассоциаций у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями. С этой целью в качестве диагностической методики был использован заданный ассоциативный эксперимент [2]. В исследовании приняли участие 10 дошкольников в возрасте 6-7 лет с различными речевыми нарушениями (ОНР, ФФН). В первой части эксперимента ребенку последовательно предъявлялись 10 слов четырех морфологических категорий (существительные, глаголы, прилагательные, наречия). Все слова были выбраны из группы нейтральной лексики. В ответ на слово-раздражитель испытуемому предлагалось назвать первое слово, которое придет ему в голову. Полученные в ходе исследования ассоциативные реакции были сгруппированы по следующим типам: синтагматические, парадигматические (смысловые, ситуативные, словообразующие, по звуковому сходству), неадекватные, отказ от ответа [1].

Результаты эксперимента свидетельствуют, что у детей с речевыми нарушениями было зафиксировано наибольшее количество парадигматических реакций (48%). В основном это были смысловые реакции, носящие характер аналогии, сходства (стол – стул, дерево - куст), а также ассоциации, возникающие на основе значений противопоставления (говорит – молчит, низкий - высокий) и родовидовых отношений (посуда - чашка).

Также значительную часть среди всех ассоциаций детей составили неадекватные реакции (18%). В этом случае между словом-стимулом и словом-реакцией отсутствует как смысловая и грамматическая связи, так и звуковое сходство (цвет – железо, говорит – стол, низкий - фломастер). Чаще всего в ответ на слово-стимул дети называют предметы окружающей обстановки. Этот тип ассоциаций является очень распространенным у детей.

Также встречались реакции синтагматического типа (17%). Дети с речевыми нарушениями давали следующие ответы: дерево – стоит, говорит – человек, цвет – красный. Такие реакции свидетельствуют о способности вербализовать свои представления. Однако отмечается нарушение грамматического строя в попытке дать слово-реакцию на имена прилагательные: низкий – коробка, большой – формочка, большой – пуговицы.

Ситуативные виды связей были представлены в 11% названных слов (посуда – есть, высоко - крыша).

Словообразующие реакции и реакции по звуковому сходству дошкольниками почти не использовались. Было всего три ответа.

Также на три слова-стимула последовал отказ от ответа.

Во второй части эксперимента в качестве стимулов мы использовали слова оценочной лексики. Количественные данные показывают, что в большинстве своем (32%) дошкольникам с речевыми нарушениями характерны неадекватные реакции, в которых не прослеживалось связи между словом-стимулом и словом-реакцией (сыночек - орех, бабуля – петух, шутливый – грач, близёхонько – трубка). По классификации А.Р. Лурияданный тип реакций рассматривается как следствие того, что ребенок не осознает семантику слова-стимула [2]. По исследованиям Е.С. Слепович и С.И. Конышко некоторые реакции по своей сути можно отнести к парадигматическим, но исходя из собственного образа мира, невозможно установить связь между стимулом и ответным словом [5]. Мы также предположили, что у некоторых детей связь между словом-стимулом и словом-реакцией не являлась неадекватной (бабуля – апельсин, бабуля - железная), но смысл данных ассоциаций известен только самому ребенку.

Не менее распространенными были смысловые реакции (31%). Данные типы реакций отражают прагматическую, связанную с познавательным опытом сторону значения слова (солнышко – звёзды, парнишка – мальчишка, восхитительный – прекрасный). Проведенные ранее исследования показали, что этот тип связей слов имеет большую распространенность у детей 5-6 лет [1]. Это свидетельствует о том, что у данной категории детей уровень вербального ассоциирования близок к нормативному.

Реакции синтагматического типа встречались лишь в 19% случаев и свидетельствовали о более полной вербализации представлений и о более высоком уровне обобщения представлений об окружающем мире (сыночек – родной, бабуля – добрая) [4]. В тоже время отмечалось нарушение сочетаемости слов по законам грамматики (восхитительный – снегурочка, белоснежный – улица).

Ситуативные, словообразующие и реакции по звуковому сходству дошкольниками почти не использовались (10%, 4% и 4%). Однако наблюдалось возникновение контаминаций: умница – харумница, восхитительный - ухитительный. Явление образования новых слов по звуковому сходству возможно связано с тем, что в основном слова оценочной лексики используются в фольклоре, для которого также характерно наличие контаминаций.

Отказа от ответа в данной группе слов не было.

Результаты, полученные нами в ходе исследования, позволяют сделать вывод о том, что специфика вербализации детей с нарушениями речи завит от группы предлагаемых слов. Количественный анализ результатов первой и второй части констатирующего эксперимента представлен в таблице 1.

Таблица 1.

Чаще всего на слова-стимулы нейтральной лексики детьми были даны смысловые реакции, тогда как в группе оценочной лексики реакции носили неадекватный характер. Снижение количества смысловых реакций группы слов оценочной лексики свидетельствует о том, что трудности в подборе слов связаны не с трудностями понимания стимулов, а с тем, что лексика является не на столько частотной и слова у данной категории детей группируются гораздо медленнее, чем слова нейтральной лексики.

Также отмечается большое количество неадекватных реакций на слова-стимулы как нейтральной, так и оценочной лексики. У нескольких дошкольников количество неадекватных реакций составило больше половины всех ответов. Это свидетельствует о нечётком и неверном представлении об окружающей действительности, о низкой степени обобщённости и фрагментарности. Большой процент неадекватных реакций на слова оценочной лексики говорит о недостаточности речевой системы и небольшом опыте оперирования ею. Это обусловлено особенностями познавательной деятельности детей с речевыми нарушениями.

Примерно одинаковое количество реакций относится к синтагматическому типу. Однако на слова, относящиеся к нейтральной лексике дети давали следующие реакции: посуда – моют, дерево – стоит, говорит – человек; тогда как реакции на слова оценочной лексики отличались большей вербальной наполненностью: сыночек – большой, бабуля – старая.

Таким образом, ассоциативный эксперимент может служить не только целью изучения организации семантических полей, но и является методом изучения их сформированности. Полученные в ходе работы исследования могут быть использованы при разработке методов формирования речевой деятельности детей с нарушениями речевого развития.

Список литературы:

1. Лалаева Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). / Р.И.Лалаева, Н.В. Серебрякова. – СПб.: СОЮЗ, 1999. – 160 с.

2. Лурия А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. – 416 с.

3. Овчинникова И.Г. Ассоциативный механизм в речемыслительной деятельности: дис. … д-ра фил. наук: 10.02.19 / И.Г. Овчинникова. - СПб., 2002. – 382 с.

4. Пекишева Е.В. особенности вербализации представлений об окружающем у дошкольников с задержкой психического развития / Е.В. Пекишева, Л.С. Медникова // Дефектология. – 2013. – №1. – С. 40-48.

5. Слепович Е.С. Использование ассоциативного эксперимента при изучении речевой деятельности первоклассников, отстающих в развитии / Е.С. Слепович, С.И. Конышко // Дефектология. – 1993. – №6. – С. 19-25.

6. Фотекова Т.А. Нейропсихологическая диагностика речевой патологии у детей / Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина // Школьный психолог. – 2001. – №37.