VI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2014

На современном этапе, учитывая необходимость раннего приобщения ребенка к искусству в целом, и миру художественной литературы в частности, художественно-речевую деятельность ребенка необходимо рассматривать прежде все всего в эстетическом аспекте, акцентируя ее творческую направленность. В этом случае она сможет стать основой литературного развития ребенка.

Под художественно-речевой деятельностью понимается деятельность, возникающая у ребенка, под влиянием литературного или фольклорного произведения.

Традиционно художественно-речевая деятельность дошкольников рассматривалась как средство развития образности и выразительности речи, активизации их поэтического слуха.

Речь - неотъемлемая часть социального бытия людей, необходимое условие существования человеческого общества. Посредством речи осуществляется удовлетворение коммуникативных и других потребностей личности, обеспечивается передача опыта и знаний последующим поколениям, происходит воздействие на сознание с целью сформировать определенные взгляды и убеждения, то или иное отношение к фактам, явлениям действительности, склонить к необходимым действиями и поступкам.

Развитие речи, обучение языку, формирование культуры речевого общения - важные направления работы с детьми дошкольного возраста. Решение задач речевого развития детей осуществляется в рамках программного раздела «Художественно-речевая деятельность». Взаимосвязанными компонентами художественно-речевой деятельности дошкольников являются восприятие литературного текста, его воспроизведение (репродукция) и элементарное словесное творчество.

По мнению С. М. Чемортан, художественно-речевая деятельность рассматривалась и рассматривается в дошкольной педагогике как средство формирования выразительности и образности речи. Однако на современном этапе средствами художественно–речевой деятельности решается также более широкий спектр задач. Данный вид деятельности выступает одним из средств развития творческих способностей ребенка.

Произведения детской художественной литературы, предусмотренные программой воспитания для работы с детьми дошкольного возраста, способствуют расширению их опыта и знаний об окружающем мире, формированию положительных моральных и волевых качеств, закладывают основы мировоззрения, учат понимать и любить прекрасное, обогащают их словарный запас, способствуют формированию выразительного, образного, литературного языка.

М.Б. Мамедова считает, что понятие художественно-речевой деятельности детей многосоставно, оно включает в себя восприятие детьми произведений художественной литературы и фольклора, ознакомление с простейшими литературными терминами, рассказывание, пересказ сказок, чтение наизусть стихотворений, потешек, освоение образной и выразительной речи и на этой основе возникновение начальных форм словесного творчества.

По мнению Е.А. Медведевой, художественно-речевая деятельность обогащает опыт детей знаниями народных сказок с доступным содержанием, образами сказочных героев, воспитывает интерес к литературным произведениям. Через сказки дошкольники учатся видеть и понимать семиотическое значение, которое выражается в обобщенных образах: скатерти-самобранке, шапке-невидимке, сапогах-скороходах и т. д..

Она считает, что задачами художественно-речевой деятельности детей с проблемами являются:

- открытие мира словесного искусства;

- воспитание интереса и любви к книге;

- формирование умения слушать, понимать содержание художественных произведений и эмоционально откликаться на воображаемые события, сопереживать героям;

- формирование навыков ритмической организации речи, ее интонационной выразительности в поэзии и прозе.

Л.Б. Фесюкова с целью развития творческих способностей дошкольников посредством словесного творчества считает необходимым использовать прием, составления сказки с опорой на содержание текста (загадки, стихотворения, пословицы, считалки). «Развитие мышления и воображения» выделено автором в качестве раздела работы по анализу художественного текста (наряду с разделами «Речевая зарядка», «Сказка развивает руки», «Нравственный урок», «Воспитание добрых чувств», «Сказка и экология», «Сказка и математика»).

По мнению Л.Я. Панкратовой, художественно-речевое воспитание направлено прежде всего на развитие любви и интереса к литературе. Возникший у ребенка эмоциональный отклик на прослушанные рассказы, сказки, стихотворения способствует лучшему их пониманию и усвоению, усиливает воспитательное значение литературных произведений не только в умственном, но и в нравственном, эстетическом плане.

О.О. Мамий считает, что в педагогике для определения речевой деятельности, имеющей ярко выраженную эстетическую направленность, принят термин «художественно-речевая деятельность детей». По своему содержанию это деятельность, связанная с восприятием литературных произведений и их исполнением, включающая развитие начальных форм словесного творчества. В данное понятие входят и формирование связной речи, словарная работа и др..

Она указывает на то, что одна из важных задач в развитии речи детей - формировать самостоятельность в художественно-речевой и театрально-игровой деятельности, развивать их творческие способности. Ведь в процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая культура речи.

Согласно работам И.Ю. Левченко, обучение художественно-речевой деятельности строится с учетом особенностей, обусловленных возрастом ребенка и структурой имеющегося у него отклонения в развитии.

По мнению Т.А. Добровольской, огромное значение в развитии речевой деятельности имеет искусство художественного слова, знакомство с поэзией малых форм, прозой (фольклорной и авторской). Интерес у детей вызывают произведения, в которых главные действующие лица - сам ребенок, животные, где описываются игровые, бытовые ситуации. Эмоциональное выразительное чтение взрослым стихов, сказок, показ иллюстраций к ним, а затем пересказывание содержания понравившегося ребенку художественного произведения - все это формирует у малыша речевую активность, стимулирует его повторять отдельные слова, предложения, выражения из стихов и сказок.

С.А. Мосолова считает, что задачи художественно-речевой деятельности подчинены общей цели всестороннего воспитания личности ребенка, они выдвигаются в соответствии с возрастными особенностями детей, а также своеобразием литературных произведений. Осознавая роль художественной литературы, как средства умственного и нравственного воспитания, необходимо знакомить детей с собственно художественными достоинствами разных жанров литературных произведений, устного народного творчества, развивать поэтический слух, умение чувствовать языковое богатство литературного языка.

Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина считают, что художественная литература, фольклор дают прекрасные образцы русского языка, подражая которым, ребенок успешно учится родному языку.

По мнению Л.А. Кондрыкинской для успешного решения задач самостоятельной художественно-речевой деятельности воспитателю необходимо помнить, что она всегда связана с художественной литературой и проявляется при ознакомлении детей с художественными произведениями (сказками, рассказами, стихотворениями), их анализом в рассказывании, выразительном чтении, инсценировании, придумывания детьми сказок, загадок, коротких стихотворений, рифмовок.

Г.А. Тихомирова считает, что при наличии хорошо оборудованных уголков, а также соответствующих знаний, умений и навыков у детей, нужно добиваться того, чтобы вся группа включалась в художественно-речевую деятельность, чтобы дошкольники занимались, как индивидуально, так и коллективно.

В своих работах Я.Л. Коломинский отмечал, что художественно-речевая деятельность тесно переплетена с театрально-игровой, в процессе которой дети драматизируют небольшие художественные произведения, фрагменты из них, ставят кукольные спектакли.

Н.Н. Хоменко считает, что углубленный анализ содержания литературного произведения способствует развитию творческого мышления детей.

А.М. Петаева считает, что произведения художественной литературы раскрывают перед детьми мир человеческих чувств, вызывая интерес к личности, к внутреннему миру героя. Художественное слово помогает ребенку понять красоту звучащей родной речи, оно учит его эстетическому восприятию окружающего и одновременно формирует его этические (нравственные) представления.

М.М. Алексеева в своих работах отмечает, что знакомство с художественной литературой не должно ограничиваться занятиями. Чтение и рассказывание книг должно организовываться во все моменты жизни детей в детском саду, его необходимо связывать с играми и прогулками, с бытовой деятельностью и трудом. Список произведений устного народного творчества и художественной литературы должно быть рекомендовано программой, а формы деятельности, в которую включается художественное слово, быть более разнообразными, чем занятия, и определяться творчеством педагога.

Н.С. Карпинская также отмечала важную роль художественных произведений в развитии речи дошкольников. Она считала, что художественная книга дает прекрасные образцы литературного языка. В рассказах дети познают лаконизм и точность языка; в стихах - музыкальность, напевность, ритмичность русской речи; в сказках - меткость, выразительность.

Е.А. Флерина отмечала, что литературное произведение дает готовые языковые формы, словесные характеристики образа, определения, которыми оперирует ребенок. Средствами художественного слова еще до школы, до усвоения грамматических правил маленький ребенок практически осваивает грамматические нормы языка в единстве с его лексикой.

По мнению Ф.А. Сохина художественная литература открывает и объясняет ребенку жизнь общества и природы, мир человеческих чувств и взаимоотношений. Она развивает мышление и воображение ребенка, обогащает его эмоции, дает прекрасные образцы русского литературного языка.

Методические рекомендации

В настоящее время в образовательном пространстве дошкольного образовательного учреждения особое внимание уделяется развитию художественно-речевой деятельности дошкольников.

Для успешного решения задач художественно-речевой деятельности педагогу необходимо помнить, что она всегда связана с художественной литературой и проявляется при ознакомлении детей с художественными произведениями, их анализом в рассказывании, выразительном чтении, инсценировании, придумывания детьми сказок, загадок, коротких стихотворений, рифмовок.

С целью оптимизации и повышения эффективности работы, направленной на развитие художественно-речевой деятельности дошкольников с нарушениями речи, мы считаем целесообразным предложить разработанную и апробированную нами программу коррекционной работы, изложенную далее.

Программа коррекционной работы по развитию художественно-речевой деятельности детей дошкольного возраста с нарушениями речи.

Цели:

- расширение активного словаря дошкольников, имеющих нарушения речи;

- развитие воображения, интеллекта, эмоциональной сферы ребенка;

- приобщение к произведениям художественной литературы;

- развитие самоконтроля.

Задачи:

1. Уточнение, расширение, обогащение представлений дошкольников о себе, окружающем предметном и социальном мире с помощью произведений художественной литературы;

2. Уточнение и обогащение словарного запаса в процессе ознакомления с произведениями художественной литературы;

3. Формирование лексико-грамматических средств языка, развитие связной устной речи;

4. Развитие индивидуальных качеств и возможностей каждого ребенка;

5. Развитие внимания, воображения и памяти при заучивании стихов, пересказе и сочинении сказок и рассказов и т.д.

6. Развитие социально-нравственных качеств;

7. Развитие навыков самоконтроля, усидчивости и выдержки, умения выражать свои чувства.

Оборудование: конспекты занятий, ноутбук, вата, карандаши, стулья, стол, воздушные шарики синего и зеленого цвета, игрушечная лягушка, палас, картинки бабочек и цветов, листы белой бумаги, шкатулка, ноутбук, картинки с изображением героев сказки о Винни-Пухе, игрушечная лягушка, картинки с изображением героев сказки «Теремок», иллюстрации к «Сказке о золотой рыбке» А. С. Пушкина, иллюстрации к сказке А. Толстого «Золотой ключик, или Приключения Буратино», портрет А. Толстого, полоски тонкой цветной бумаги, детские книги разных форматов и жанров, книги, иллюстрации, ковер.

Формы работы: игровая, занятие-диалог, викторина.

Содержание программы коррекционной работы.

Этапы работы.

I. Подготовительный этап.

Данный этап направлен на знакомство с испытуемыми, на установление с ними контакта, а также на определение их проблем и выбор дальнейшего направления работы. Осуществляется подготовка оборудования, разработка и проведение занятий.

Подготовительный этап включает в себя два занятия:

- занятие № 1 «Цветочная поляна»;

- занятие № 2 «Путешествие в страну Вообразилию».

II. Основной этап.

Данный этап включает в себя применение средств художественно-речевой деятельности в работе с детьми, имеющими нарушения речи.

- занятие № 3 «Новые истории о Винни-Пухе».

- занятие № 4 «Стоит в поле теремок».

- занятие № 5 «Золотая рыбка».

- занятие № 6 «Золотой ключик, или Приключения Буратино».

III. Заключительный этап.

Данный этап направлен на подведение итогов проведенной работы с испытуемыми, оценку результатов.

- занятие № 7 «Какие бывают книги».

- занятие № 8 «Литературная викторина».

Наше исследование проходило на базе МБДОУ детский сад № 27 г. Ставрополя, который посещают дети с нарушениями речи. Группу испытуемых составили дети дошкольного возраста, средней группы, в количестве 5 человек. Данные дети имеют диагнозы дизартрия, ОНР II и III уровня.

Наши встречи проходили в первой половине дня. Были проведены восемь занятий, в ходе которых испытуемые слушали сказки и рассказы, разучивали стихи, учились элементарно анализировать тексты, пересказывать короткие литературные произведения, придумывали собственные короткие сказки, рассказы, загадки. Цель каждого проведенного занятия была направленна на расширение активного словаря испытуемых, на развитие связной речи, воображения, на развитие самоконтроля и, конечно же, на приобщение к произведениям художественной литературы.

Вова Р. - имеет диагноз дизартрия, ОНР III уровня. На подготовительном этапе осуществления программы коррекционной работы нами было отмечено, что испытуемый имеет проблемы в сфере самоконтроля - неусидчив, выкрикивает ответы на задания, часто отвлекается на занятиях, и отвлекает других детей. Также имеются нарушения звукопроизношения и связной речи. Данный испытуемый на занятиях проявлял себя как общительный, легко идущий на контакт. На первом занятии Вова Р. С удовольствием участвовал во всех упражнениях. Особенно был активен при отгадывании загадок. На втором занятии на тему «Путешествие в страну Вообразилию» при сочинении конца предложенной сказки данный испытуемый был очень активен. Он вставал с места, перебивал других детей, пытаясь рассказать свою версию. Получив возможность высказаться, Вова Р. поспешил высказаться. Его речь была быстрой, «захлебывающейся», отмечалось обилие ошибок. На третьем занятии испытуемый также проявлял активность. При чтении «Песенки Винни-Пуха» Вова Р. продолжал пропевать текст стиха после того как задание было выполнено детьми, что еще раз доказывает наличие проблем в сфере самоконтроля данного ребенка. На четвертом занятии, посвященном сказке «Теремок», при отгадывании загадок испытуемый выкрикивал свои ответы, даже если они были неправильными. Было видно, что Вова Р. на протяжении всего занятия стремился быть в центре внимания. При получении замечаний он старался сдерживать себя, поднимал руку для получения права ответить, но потом опять начинал перебивать отвечающих детей. На пятом занятии, при выполнении упражнения «Найди словечко» Вова Р. был активен и называл множество слов, но не все слова являлись верными. Желая ответить испытуемый выкрикивал ответы, но все же поднимал руку. В конце занятия детям был задан вопрос о том, что бы они попросили у золотой рыбки, на что Вова ответил, что попросил бы звездолет, на котором отправился в космос. В ходе шестого занятия испытуемый был активен. Вова Р. сообщил, что неоднократно видел мультфильм о приключениях Буратино и лучше всех знает эту историю. При делении героев сказки на две группы Вова отнес персонажа по имени Пьеро к плохим героям и объяснил такой выбор тем, что Пьеро ему не нравится потому, что он был грустным и плакал. На седьмом занятии испытуемый был очень внимательным, что было особо заметно при прослушивании стихотворения С.Я. Маршака «Книжка про книжки». Вова Р. слушал стихотворение очень внимательно и не отвлекался. Когда испытуемому задавались вопросы о том, чем отличаются рассказы от сказок, то было очевидно, что Вова нуждался в наводящих вопросах. На итоговом восьмом занятии Вова Р. был активен при отгадывании загадок. Было отмечено, что испытуемый не смог ответить на вопрос чем стихи отличаются от рассказов. Было заметно, что в связи с этим ребенок несколько потерял интерес к занятию, но во время упражнения «Подскажи словечко» Вова снова включился в работу.

Второй испытуемый - Даша Х. Имеет диагноз дизартрия легкой степени, ОНР III уровня. На занятиях проявляла себя как замкнутая, с трудом шла на контакт, часто отказывалась от выполнения заданий, в ответ на вопросы молчала, редко давала ответы с помощью наводящих вопросов. Все это можно объяснить личностными особенностями данного ребенка. В ходе наблюдения за Дашей Х. можно сделать предположение, что она относится к интровентированному типу личности и нуждается в помощи психолога. На первых двух занятиях Даша вела себя очень тихо и не обращала на себя внимание. Если ей задавались вопросы, то она молчала и не давала на них ответов. На третьем занятии было заметно некоторое оживление данного ребенка. Увидев изображенных на картинках героев сказки про Винни-Пуха, Даша Х. начала улыбаться и внимательно рассматривать их. Когда Даша получила задание придумать свою собственную историю, то не смогла его выполнить самостоятельно, отвечая на наводящие вопросы тихо, короткими фразами. На четвертом занятии Даша проявляла себя более активно, чем на предыдущих занятиях. Она вместе с другими детьми отвечала на загадки, хотя ответы ее зачастую были неправильными. Особенно интересным для данного испытуемого было участие в театральном этюде. Даша Х. с удовольствием исполняла роль мышки-норушки. На пятом занятии, когда Даше был задан вопрос о том, что бы она попросила у золотой рыбки, то она ответила, что попросила бы белую лошадь, чтобы кататься на ней. Ответ Даши был немногословным, голос тихим. На шестом занятии Даша Х. с трудом шла на контакт, отказывалась выполнять предложенные задания. На заключительных седьмом и восьмом занятиях Даша так же не отличалась активностью и не проявляла самостоятельного интереса, но при предъявлении к ней просьбы ответить на вопрос или отгадать загадку Даша Х. старалась дать ответ, но при этом постоянно нуждалась в наводящих вопросах.

Третий испытуемый - Ангелина Г. Имеет диагноз ОНР II-III уровня. Ее речь ускоренная с нарушениями произношения некоторых звуков. На занятиях проявляла себя очень активно, легко шла на контакт. Так же характеризовалась неусидчивостью - не могла усидеть на месте, часто отвлекалась и отвлекала других детей. Ее можно охарактеризовать как жизнерадостную, улыбчивую, общительную. На первом занятии, при чтении стихов, можно было отметить, что Ангелина старалась выделиться из всех, повторяя текст стиха громким и бойким голосом. На втором занятии Ангелина была очень активной, она старалась ответить на все вопросы, отвечала громко, выкрикивала ответы по несколько раз, для того, чтобы ее ответы были услышаны мной. На третьем занятии Ангелина Г. придумала очень интересную историю про маленькую фею и ее друзей гномов. В ее истории было большее число персонажей, чем в историях других детей. На четвертом занятии Ангелина правильно вспомнила всех персонажей сказки «Теремок», а также дала правильные ответы на загадки. При разыгрывании театрального этюда она хорошо вжилась в свою роль - роль лягушки-квакушки и по окончании инсценировки еще некоторое время продолжала изображать свою героиню. На пятом занятии Ангелина Г. также была активна. Она правильно продолжила последовательность событий в сказке «Золотая рыбка». Ее ответ был достаточно развернутым и содержательным. Когда ее спросили чего бы она попросила у золотой рыбки, она ответила, что попросила бы ковер-самолет, на котором она с мамой полетела путешествовать. На шестом занятии Ангелина была не очень активной, так как она сказала, что сказка о приключениях Буратино ей не нравится. Когда у нее спросили, почему ей не нравится данная сказка, то она не смогла дать ответ. На занятиях заключительного этапа программы коррекционной работы Ангелина Г. с удовольствием включалась в работу, она старалась быть в центре внимания, давая ответы на все вопросы, даже если эти ответы были неправильными. Особую активность она проявляла в ходе викторины.

Четвертый испытуемый – Настя Г. Имеет диагноз дизартрия, ОНР III уровня. На всех занятиях Настя проявляла себя как очень ответственная, дисциплинированная. Часто, во время занятий пыталась помочь мне в установлении дисциплины на занятиях. На протяжении всех занятий Настя Г. всегда поднимала руку, дожидаясь разрешения ответить, никогда не отвлекалась, и не отвлекала других детей. Абсолютно на всех занятиях Настя была активной, старалась выполнить все предложенные задания. Необходимо заметить, что практически все ее ответы были правильными. При инсценировке на занятии номер четыре Настя Г. исполнила роль зайчика. Она ответственно подошла к предоставленной ей роли и всеми движениями и позой старалась подражать настоящему зайцу. Было очевидно, что данная сценка увлекла Настю. Так же необходимо отметить, что когда у Насти Г. спросили, чего бы она попросила у золотой рыбки, она ответила, что попросила бы у нее, чтобы они всей семьей поехали на красивый остров, на море потому, что она давно мечтает попасть на море.

Пятый испытуемый – Майя Ч. Имеет диагноз ОНР III уровня. На занятиях проявляла себя активно, иногда чрезмерно самоуверенно. Если ей что-то не нравилось, то она тут же начинала капризничать, спорить, отказывалась от выполнения заданий. Если занятие было ей не интересно, то она отвлекалась и начинала разговаривать с другими детьми. Предположительно такое поведение можно связать со вседозволенностью в семье данного ребенка. На третьем занятии, посвященном сказке о приключениях Винни-Пуха Майя была абсолютно пассивной, было видно, что ей было не интересно и у нее было плохое настроение. На четвертом занятии, при разыгрывании театрального этюда «Теремок» Майе досталась роль волчка. Из-за этого она начала капризничать и отказывалась выполнять задание пока ей не дали роль лисички. После этого она активно включилась в работу на занятии. Когда на пятом занятии Майю Ч. спросили, что она попросила у золотой рыбки, то она ответила, что попросила бы у нее стать принцессой и жить в большом красивом замке. На занятиях заключительного этапа программы коррекционной работы Майя Ч. проявила себя очень активно. Она была внимательной и почти не отвлекалась. Отвечала на вопросы и отгадывала загадки. Особенно интересной для нее была игра «Отгадай сказку». Все ответы, которые она дала, были правильными.

В результате всех проведенных занятий необходимо отметить, что знакомство детей с произведениями художественной литературы и устным народным творчеством оказало положительное влияние как на речь испытуемых, так и на их поведение и самоконтроль. Они стали более сдержанными, в какой-то степени более дисциплинированными. Высказывания испытуемых стали более полными и развернутыми. Так же необходимо отметить, что огромна роль влияния данных занятий на развитие мышления и творческого воображения дошкольников с нарушениями речи.

Теоретический анализ научной литературы по проблеме художественно-речевой деятельности показал, что понятие художественно-речевой деятельности включает в себя восприятие произведений художественной литературы и фольклора, рассказывание, пересказ сказок, чтение скороговорок, стихотворений, освоение выразительной речи и, как следствие, возникновение начальных форм словестного творчества.

Проведя эксперимент по исследованию особенностей художественно-речевой деятельности детей дошкольного возраста с нарушениями речи, мы пришли к выводу о том, что литературные произведения должны не только словесно воспроизводиться, но отдельные наиболее яркие моменты должны инсценироваться педагогом, музыкально озвучиваться, иллюстрироваться движениями, рисунками, конструктивными моментами в совместной деятельности взрослого и детей с игрушками-персонажами. При этом ведущим в процессе формирования художественно-речевой деятельности детей с нарушениями речи является диалог взрослого и детей. С целью совершенствования творческой активности дошкольников в художественно-речевой деятельности как основы их литературного развития главное, к чему необходимо направлять ребенка при восприятии художественного текста, его воспроизведении или создании на его основе продукта собственного словесного творчества, - к воссозданию образа, заданного автором художественного текста или придуманного самим ребенком, и выявлению (в чужом тексте) или актуализации (в своем тексте) авторской позиции путем выполнения заданий, стимулирующих творческую мыслительную активность детей.

Код для цитирования: Скопировать