VI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2014

Анализ образовательной системы показывает что, несмотря на различные инновационные процессы, развернувшиеся в ней за последнее время, традиционное образование в своей значительной части оказывается, по-прежнему, ориентированным на передачу готовых знаний. Знание рассматривается чаще всего как информация, которую необходимо усвоить, запомнить, что по-прежнему предполагает значительное использование педагогических технологий, ориентированных на «натаскивание» ребенка, а не на его развитие.

Актуальность нашего исследования составляет тот факт, что одной из приоритетных целей образования в современных условиях РФ становится формирование разумного, активного человека, способного размышлять, анализировать, принимать решения. Человека, способного ориентироваться в новых и непростых условиях современной жизни.

Анализ федерального государственного стандарта дошкольного образования показал, что содержание и формы учебной работы в системе дошкольного образования должны формировать у детей дошкольного возраста основы теоретического мышления. И что особенно важно, основная программа дошкольного образования должна обеспечить преемственность с примерными основными программами начального образования, чего не было ранее. Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня развития связной монологической и диалогической речи.

Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои рассуждения, отстаивать свою точку зрения, убедительно доказывать – все эти и другие учебные действия требуют достаточной сформированности уровня развития связной, особенно связной монологической речи.

В современной науке именно текст-рассуждение рассматривается как неотъемлемая сторона мыслительной деятельности человека, как необходимое условие осознанного усвоения знаний. Оно предполагает выделение существенных признаков предметов и явлений, понимание различного рода зависимостей (причинно-следственных, пространственно-временных, функциональных, целевых), поиск доказательств. В большинстве образовательных программ дошкольных учреждений не предусматривается формирование рассуждения как типа текста, так как считается, что это − один из сложных видов связной монологической речи, основанный на операциях логического мышления.

Достаточно широко распространено мнение о недоступности рассуждений дошкольникам (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др.). Однако, в исследованиях отечественных психологов (С. Л. Рубинштейн, А. Р. Лурия) показано, что ребенок рано начинает подмечать элементарные причинные зависимости и делать выводы. Уже в 4 года 4 мес. у некоторых детей наблюдается понимание причины и следствия явлений. Развитие понимания причинности связано с наблюдением конкретных ситуаций, объяснением содержания картинок. В старшем дошкольном возрасте дети пользуются простейшими речевыми формами рассуждений, главным образом, в виде сложноподчиненного предложения с союзом потому что.

Наблюдения за речью детей шести лет показали, что в повседневном общении они пользуются высказываниями, содержащими элементы рассуждения.

Исследования Н.И. Кузина, Н.Н. Поддьякова, О.С. Ушаковой, Л.Г. Шадриной, В.И. Яшиной свидетельствуют о возможности и целесообразности обучения старших дошкольников объяснительной и доказательной речи. Методика обучению связному высказыванию типа рассуждения в 1-3 классах школы разработана Р.И. Никольской. Однако, методика обучения связным высказываниям типа рассуждения детей старшего дошкольного возраста практически не разработана и зачастую, решение данного вопроса упускается в практической деятельности педагогов дошкольного образования.

Сократический метод (так же известный как метод опровержения, метод встречных доводов, сократические дебаты) назван в честь классического греческого философа Сократа, является одной из форм философствования и дискуссии между людьми с противоположными точками зрения на основе вопросов и ответов, чтобы стимулировать критическое мышление и в результате осветить мысль. Задача данного метода - обнаружение истины путем беседы, спора, полемики. Очень важным, мы считаем то обстоятельство, что данный метод используется в практике работы педагогов ДОУ крайне редко.

Связные высказывания типа рассуждений это высшая форма развития связной монологической речи детей дошкольного возраста. Это один из важнейших показателей планомерной и систематической работы педагога в области речевого развития дошкольников. Следовательно, мы считаем необходимым, в данном параграфе рассмотреть вопрос развития связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста.

Каждый ребёнок должен научиться в детском саду содержательно и грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. В то же время речь детей должна быть живой, непосредственной, выразительной.

Конечным результатом обучения языку, вершиной удивительного, мощного и сложнейшего явления, называющегося человеческой речью, является связная речь.

В исследованиях речевого развития детей большое внимание уделяется проблеме формирования связной речи. Связная речь - результат общего развития речи, показатель не только речевого, но и умственного развития ребенка. Значимость связной речи раскрывали в своих трудах Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, А.М. Леушина, А.М. Бородин и др.

Под «связной речью» понимается развёрнутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений.

Связность, считал С. Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» [45, с. 468].

Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.

Развитие связной речи детей включает решение других частных задач обучения родному языку: словарную работу - обширный запас слов и умение ими пользоваться, она помогает выразить мысль наиболее точно и полно; формирование грамматического строя речи - умение выражать свои мысли простыми и распространёнными, сложносочинёнными и сложноподчинёнными предложениями, правильно используя грамматические формы рода, числа, падежа; воспитание звуковой культуры речи - речь должна быть внятной, чёткой, выразительной.

Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.

Обучение связной речи оказывает влияние и на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность и выразительность речи, обогащают художественно- речевой опыт детей.

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью этого возраста является возникновение планирующей функции речи. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь-сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной.

А.М. Леушина вслед за С.Л.Рубинштейном выделяет особую форму речи - «ситуативную речь» — и противопоставляет ее «контекстной речи». По мысли автора, «ситуативная речь не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Содержание ее понятно собеседнику только при учете им той ситуации, о которой рассказывает ребенок, а также при учете им жестов, движений, мимики, интонации и т. д. Контекстная речь характеризуется тем, что ее содержание раскрывается в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации».

Мы согласны с мнением А. М. Леушиной, что основная линия развития связной речи состоит в том, что от исключительного господства ситуативной речи ребенок переходит к речи контекстной. Появление контекстной речи определяется задачами и характером его общения с окружающими. Изменение образа жизни ребенка, усложнение познавательной деятельности, новые отношения со взрослыми, появление новых видов деятельности требуют более развернутой речи, а прежние средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания. Возникает речь контекстная.

Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д. Б. Эльконина, происходит к 4- 5 годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2 - 3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся все более развернутыми и связными: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем, у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении.

Основная функция связной речи - коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах - диалоге и монологе. Монологическая речь, в отличии от диалогической, является более сложным, произвольным, более организован¬ным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

В отечественной педагогике такие ученые как А.М. Бородич, Н.Ф. Виноградова, Э.П. Короткова, Е.А. Смирнова, Н.Г. Смольникова, Ф.А. Сохин, Н.И.. Тихеева, О.С. Ушакова, Е.А. Флерина, Л.Г. Шадрина и др. определили основные направления, содержание и методы обучения монологической речи в детском саду. Но большинство исследований посвящено овладению детьми описательной и повествовательной речью.

Связные высказывания детей можно охарактеризовать с разных точек зрения: по функции (назначению), источнику высказывания, ведущему психическому процессу, на который опирается ребенок.

В зависимости от функции (назначения) выделяют четыре типа монологов: описание, повествование, рассуждение и смешанные тексты. В дошкольном возрасте наблюдаются преимущественно смешанные высказывания, в которых могут использоваться элементы всех типов с преобладанием одного из них. Воспитатель должен хорошо знать особенности каждого типа текстов: их назначение, структуру, характерные для них языковые средства, а также типичные межфразовые связи.

Описание - это характеристика предмета в статике. В описании выделяется общий тезис, называющий объект, затем идет характеристика существенных и второстепенных признаков, качеств, действий. Завершает описание итоговая фраза, выражающая оценочное отношение к предмету. Структура описания «мягкая», вариативная. При описании важными являются лексические и синтаксические средства, направленные на определение объекта, его признаков. Поэтому используются эпитеты, метафоры, сравнения. Для описания характерна перечислительная интонация. В детском саду дети описывают картинки, игрушки, предметы, интерьер, явления природы, людей.

Повествование - это связный рассказ о каких-нибудь событиях. Его основой является сюжет, развертывающийся во времени. Повествование служит для рассказа о развивающихся действиях и состояниях (повествование о фактах, событиях, о состоянии и настроении, о переживаниях). Материал в нем излагается на основе тех смысловых связей, которые подсказаны жизненной ситуацией. Последовательность событий определяется их фактическим ходом. Поэтому структура повествования жесткая, т.е. она требует определенной последовательности, не допускает перестановки (начало события, его развитие и конец). В повествовательных монологах используются средства, передающие развитие действия: видовременные глагольные формы; лексика, обозначающая время, место, образ действия; слова для связи предложений.

Рассуждение - это логическое изложение материала в форме доказательства. В рассуждении содержится объяснение какого-либо факта, аргументируется определенная точка зрения, раскрываются причинно-следственные связи и отношения.

В его структуре выделяются тезис (обычно начальное предложение), доказательства выдвинутого тезиса и вывод-заключение. Если в описании преобладают средства выражения определительных отношений, а в повествовании -средства выражения последовательности действий, то в рассуждении используются различные способы выражения причинно-следственных отношений, придаточные предложения с союзом потому что, глагольные словосочетания, имена существительные в родительном падеже с предлогами от, с, из-за, вводные слова, частица ведь и бессоюзная связь, а также слова вот, например.

Рассуждения являются наиболее сложным типом монологической речи и характеризуются использованием достаточно сложных языковых средств.

Разные исследователи дают разные определения понятия рассуждения, основанные на разных признаках. Некоторые ученые включают в него доказательства из связанных общих и частных утверждений, кто-то не разграничивает назначение этих способов изложения, кто-то считает доказательство формой, в которой выступает рассуждение.

Некоторые авторы считают, что рассуждение является самостоятельным способом изложения, «посредством которого передается процесс получения нового знания и сообщается само это знание (как его результат) в форме логического вывода».

Для нашего исследования представляет интерес достаточно развернутое определение «рассуждения» данной Н.Д. Зарубиной, включающее сразу несколько признаков:

«Рассуждение – это текст, включающий причинно-следственные конструкции, вопросы, авторскую оценку, модальные слова». Однако все исследователи в каждом связном высказывании типа рассуждения четко выделяют 3 части: тезис, доказательство, вывод.

Итак, рассуждение – это логическое изложение материала в форме доказательства. В рассуждении содержится объяснение какого-либо факта, аргументируется определённая точка зрения, раскрываются причинно-следственные связи и отношения.

В современной науке рассуждение рассматривается как неотъемлемая сторона мыслительной деятельности человека, как необходимое условие осознанного усвоения знаний. Оно предполагает выделение существенных признаков предметов и явлений, понимание различного рода зависимостей (причинно-следственных, пространственно-временных, функциональных, целевых), поиск доказательств.

Овладение рассуждениями происходит в единстве с речевым развитием детей и создаёт предпосылки для успешного обучения в школе.

Если мышление ребенка младшего дошкольного возраста происходит исключительно в наглядно-действенной форме и неотделимо от практической и игровой деятельности, то у ребенка старшего дошкольного возраста интеллектуальные процессы приобретают относительную самостоятельность и имеют форму особых теоретических действий-рассуждений. (А. В. Запорожец)

Уже к концу преддошкольного возраста ребенок, наблюдая те или другие явления или действуя с предметами, высказывает по поводу них определенные суждения, которые носят характер отдельных всплесков в общем потоке практической и игровой деятельности и не объединяются еще в целое, не образуют особого плана мысли. Объединение и согласование отдельных суждений между собой, приводящее к простейшему умозаключению, т.е. возникновение мыслей, относительно независимых от непосредственного восприятия и манипулирования с предметом, впервые происходит в дошкольном возрасте.

Как считает А. В. Запорожец ребенок преддошкольного возраста, обобщая наблюдаемые явления, не ставит перед собой специальных познавательных задач. Его обобщения есть, так сказать, побочный продукт практических игровых действий. Впервые особая познавательная задача начинает выделяться в дошкольном возрасте. Характерным выражением ее возникновения являются бесконечные «почему?», которые касаются самых разнообразных сторон действительности.

В своих наблюдениях за решением дошкольниками головоломок в игровой ситуации А. В. Запорожец увидел следующее: если у младших детей при этом преобладают игровые моменты, то у старших возникает цель понять принцип решения головоломки. Таким образом, у старших дошкольников формируются новые формы интеллектуальной деятельности, которые побуждаются мотивом научиться решать «трудные» задачи. Без раскрытия этого процесса изменения мотивов у ребенка-дошкольника нельзя понять формирование самих интеллектуальных операций. Возникновение познавательной задачи вызывает к жизни и особенное внутреннее интеллектуальное действие, направленное на ее решение, - процесс рассуждения.

Некоторые зарубежные психологи высказывали мысль, что дошкольник не способен к логическому мышлению, что он не может рассуждать последовательно и непрерывно впадает в противоречия с самим собой и с действительностью, не замечая этого. Так, В. Штерн (1922) считает, что рассуждение ребенка- дошкольника идет от частного к частному, минуя обобщение. Ж. Пиаже (1947) полагает, что дошкольник в своих рассуждениях алогичен, что он даже не пытается согласовать свои суждения друг с другом. При этом обычно ссылаются на случайные высказывания ребенка или заставляют рассуждать его по поводу явлений, совершенно ему неизвестных, как это делал в клинических беседах Ж. Пиаже [40, с. 200].

Такого рода данные не позволяют составить правильного представления о мышлении дошкольника. Наблюдения Запорожца показывают, что уже у младших дошкольников возникают простейшие формы рассуждения, заключающие в себе как движение мысли от частного к общему, так и элементы дедукции. Однако эти интеллектуальные процессы возникают у маленького ребенка лишь при определенных условиях. Необходима такая организация деятельности, которая обеспечивает ему реальное знакомство с теми связями и отношениями между явлениями, которые должны стать предметом суждения. В этом отношении случайные высказывания ребенка о причине каких-либо явлений или его ответы по поводу малоизвестных ему фактов не могут дать оснований для характеристики детского мышления. Детское мышление необходимо исследовать в таких условиях, где можно быть уверенным, что ребенок решает именно интеллектуальную задачу, поставленную перед ним, и где ему обеспечены конкретные данные для соответствующих обобщений.

В опытах, проведенных совместно А. В. Запорожцем и Г. Д. Луковым перед ребенком ставили на столе таз с водой и раскладывали разнообразные предметы из металла, целлулоида, дерева и т. п. Эксперимент проводился в форме игры в отгадывание. Этот эксперимент показывает какую эволюцию проходят в зависимости от возраста и накопленных представлений и знаний детские рассуждения.

В зависимости от возраста детей, имеющегося у них опыта и характера явлений, обнаруживаются различные уровни понимания причинности. Раньше всего дети выделяют внешние признаки предметов, легко обнаруживающиеся при непосредственно наблюдаемом воздействии одного предмета на другой. Вначале понимание внешних причин носит диффузный характер. Дети указывают как на причину на ситуацию в целом, не проводя ее детального анализа. Лишь позднее начинают выделять те элементы ситуации, которые имеют более близкое отношение к причинам наблюдаемых фактов. Постепенно дети начинают понимать, что причины явлений могут заключаться не только во внешних воздействиях, но и в свойствах самих предметов. При этом сначала выделяются непосредственно воспринимаемые и потому часто несущественные свойства предметов. В дальнейшем выделяются более существенные качества предметов.

Важный момент развития понимания причин – формирование обобщений. На ранних ступенях дети при объяснении ссылаются на единичный аналогичный случай; на следующей ступени их объяснения приобретают более обобщенный характер, дети ссылаются уже не на аналогичный случай, а на известное общее положение; наиболее высокий уровень понимания, встречающийся у дошкольников, заключается в том, что они начинают выделять и обобщать в качестве причин явлений связи и отношения, существующие между предметами или их свойствами.

Чем более недоступно для опыта ребенка явление, тем на более низком уровне стоит объяснение его причин. Именно поэтому Ж. Пиаже, предлагая дошкольникам сверхтрудные задачи, решение которых не может опираться на непосредственный опыт детей, получил чрезвычайно низкий уровень понимания ими причинной зависимости.

Зависимость уровня понимания причинности от детского опыта и от обучения исследовала А. А. Венгер. В результате эксперимента выяснилось что после целенаправленного обучения даже самые младшие дети давали 40% правильных объяснений. Полученные знания носили обобщенный характер и легко применялись детьми по отношению к новым, ранее незнакомым предметам.

Дети дошкольного возраста овладевают наиболее простыми рассуждениями разговорного стиля. Особенности детских рассуждений описаны в педагогических исследованиях Н.А.Стародубовой.

Рассмотрим некоторые из них:

1. «Вынужденный» характер рассуждений. Доказательства имеют место лишь тогда, когда взрослый сомневается в верности высказанного ребенком суждения или требует доказательства.

2. Доказательства обычно кратки, дети высказывают мысль, ссылаясь на несущественные признаки предметов, их суждения категоричны.

3. В доказательствах дети используют следующие аргументы:

- финальные( когда дети указывают на специфическое действие), утилитарные(когда дети ссылаются на пользу),

- личностные (в которых проявляется отношение к предмету),

- авторитарные (содержащие ссылку на чей-либо авторитет).

4. Дети используют слова широкого семантического охвата(плохой, хороший и т. д.);

5. В рассуждении детей часто пропущены или одна из посылок, или заключение;

6. Дети испытывают трудности в установлении связей между структурно- смысловыми частями.

Таким образом, сам по себе непосредственный опыт еще недостаточен, чтобы сформировалось обобщение, необходимое для объяснения причин физических явлений. Перед ребенком должна быть специально выделена и поставлена задача обобщения и организовано его формирование. Только в таком случае обобщение становится основой для объяснений. Это показывает, что ребенок усваивает их под руководством взрослых и никаких обобщений, адекватно отражающих действительность, ребенок в дошкольном возрасте самостоятельно и спонтанно сформировать не может. Вместе с тем в дошкольном возрасте при соответствующей организации детского опыта и его обобщения ребенком может быть достигнуто понимание действительных причин некоторых физических явлений.

Эти исследования как нельзя лучше показывают нам возможность и необходимость обучения детей высказываниям - размышлениям. Мы так же видим, что одним из обязательных условий успешной работы является накопление детьми знаний об окружающем мире, формирования умений выделять характерные признаки предметов и явлений и устанавливать логические связи между ними.

Таким образом, анализ педагогических исследований показывает всю важность своевременного обучения родному языку, в частности обучению и развитию связной монологической речи, которая, являясь главной задачей речевого развития детей, вбирает в себя все речевые достижения ребенка дошкольного возраста и является основой для дальнейшего успешного обучения в школе.

Резюмируя вышесказанное, отметим, что проблема формирования связных высказываний типа рассуждений у детей дошкольного возраста издавна интересовала многих исследователей, вместе с тем, все исследователи единодушно подчеркивают роль специального обучения навыкам рассуждения детей старшего дошкольного возраста.

Знания детей об особенностях рассуждения в традиционной методике обучения закрепляются на различном материале:

- природоведческом - объяснение явлений природы; труд детей в природе в уголке природы (дети определяют состояние почвы, листьев комнатных растений и выясняют необходимость их полива; определяют влияние влаги и света на рост и развитие растений), наблюдения за сезонными изменениями в природе, объяснение зависимостей, существующих в природе.

- исследовательской деятельности - обследование предметов, их качеств, свойств (что тонет в воде и почему, из какой ткани шьют летнюю, зимнюю одежду и почему), экспериментировании.

- литературном - объяснение морали произведения; анализ поступков героев, противопоставление плохой - хороший и т.д.

- этическом - объяснение что такое дружба, почему надо быть честным и

т.д.;

- игровом - для этого, например, можно использовать: конструктивно - строительные задания строить по схеме конструкцию и объяснить, как собирал, что получилось; построить мост через реку, железную дорогу, объяснить какие детали отобрал и почему; классификацию иллюстраций и картинок в книжном уголке, объединение картинок в одну группу;

объяснение правил настольно - печатных, подвижных, словесных игр. Работа с разрезанной картинкой помогает воспитателю выяснить: а) как ребёнок справляется с комбинированием; б) как соотносит части и целое; в) действует ли он при составлении картинки методом проб и ошибок или же старается представить в уме картинку в целом.

Для этого широко используются дидактические игры, которые по праву считаются одним из эффективнейших средств обучения. Так же для обучения рассуждению эффективны дидактические игры на материале природы - это упражнения детей в анализе, сравнении сопоставлении и т.д.

Понимание последовательности сезонных изменений растений вызывает некоторое затруднение даже у детей старшей группы. Часто они пропускают одно из звеньев процесса, указывают на первое и последнее звенья, выделяя лишь самое яркое, привлекающее их внимание «Когда весна придёт, деревья сразу расти начнут. Листочки вырастут и семена будут», «Посеем семена и цветы вырастут». Дидактические игры с картинками, например разные варианты дидактической игры «Что сначала, что потом», помогают детям уяснить последовательность развития отдельного растения земляника, одуванчик, а также последовательность времён года осень - зима - весна - лето.

Задание, данное воспитателем: «Разложи по порядку картинки, покажи что бывает раньше сначала, что потом, и расскажи, почему ты так разложил», — требует от ребёнка не только предметного действия, но и его объяснения. Задание получают одновременно двое детей, все остальные проверяют, насколько правильно и быстро они его выполняют.

В подготовительной к школе группе эти игры также проходят интересно, но педагог повышает требования к выполнению задания, оно должно быть более самостоятельным, быстрым, объяснения – более полным. Дети семи лет уже не просто называют явления, а подробно раскрывают его причину, объясняют последовательность развития. Время, затрачиваемое ими на обдумывание решения и ответа, сокращается.

Предложив ребятам ту же игру «Что раньше, что потом», воспитатель даёт им по 4 картинки: 1 кустик земляники без цветов и плодов; 2 с цветами; 3 с зелёными ягодами и 4 со спелыми ягодами. Раскладывая картинки, дети замечают, что последовательный ряд нельзя закончить. Вот их объяснения: «Здесь не хватает одной картинки. Первая картинка должна быть и последней, ведь когда ягодка упадёт или её сорвут. Опять остаётся веточка с листочками. Только листики уже сухие». Такое логичное объяснение указывает на довольно высокий уровень развития мыслительной деятельности дошкольников.

В игры для детей подготовительной к школе группы можно включить картинки, характеризующие разные периоды одного сезона, и в соответствии с этим изменить задание: «Расскажите, когда это бывает: в начале, середине или конце сезона; что бывает потом» Активизируя умственную деятельность всех детей при выполнении задания одним из них, целесообразно одновременно предлагать анализировать действия и ответы этого ребёнка, не оставлять без внимания их замечания, поддерживать споры, направлять детей на нахождение правильного решения. Всё это способствует развитию доказательности детской речи, что и требуется для точного выполнения задания.

Большой интерес для нашего исследования, представляет исследование Н.Ф.Виноградовой, посвященное развитию связной речи в процессе ознакомления детей с природой, которая разнообразием связей и зависимостей влияет на развитие личности и самостоятельности мышления. Находя и определяя словом причинную и временную зависимость, взаимосвязь явлений природы, ребенок учится объяснять, сопоставлять, сравнивать, делать выводы. А эти умения необходимы для формирования таких качеств связной речи, как доказательность, последовательность, четкость. Именно в процессе познания природы ребенок учится описывать, рассуждать, рассказывать.

Рекомендованные ею темы отвечают лингвистической классификации типов монологических высказываний: «Что бывает весной на реке», «Пруд весной» - описание пейзажа; «Осенний букет», «Анютины глазки» - описание портрета; «Как мы выращивали овощи» - конкретно-сценическое повествование и т.п.

Н.Ф.Виноградова разработала методику ознакомления детей с сезонными явлениями природы, начиная со средней группы. Параллельно необходимо проводить работу по активизации умственной деятельности, когда ребенок ставится в условия решения умственных задач. С помощью дидактических игр на материале природы педагог закрепляет представления детей о предметах и явлениях природы, упражняя их в умении анализировать, сравнивать, обобщать, решать логические задачи. Специально разработанные приемы обогащения и активизации словаря, целенаправленные беседы с детьми о природе, использование произведений искусства (живопись, художественная литература) оказывают серьезное влияние на составление сюжетных, описательных рассказов о природе, а так же побуждают его рассуждать. Обучение детей связным высказываниям типа рассуждений без опоры на наглядный материал можно проводить при помощи загадок. Методика обучения детей связным высказываниям типа рассуждений с использованием загадок была разработана Ю. Г. Илларионовой.

Главная особенность загадки состоит в том, что она представляет собой логическую задачу. Каждая загадка содержит вопрос, поставленный в явной или скрытой форме. Отгадать загадку - значит найти решение задачи, ответить на вопрос, т.е. совершить довольно сложную мыслительную операцию. Предмет, о котором идёт речь в загадке, скрыт, зашифрован, и способы шифровки различны. От способа шифровки зависит тип логической задачи, её сложность, а, следовательно, и характер умственной операции, которую предстоит совершить отгадывающему.

Способы построения логических задач разнообразны. Чаще всего загадка строится на перечислении признаков предмета, явления. В их числе могут быть величина, форма, цвет, вкус, значение, движение, материал, назначение и др. По указанным признакам и надо найти отгадку. Загадка длинное ухо, комочек пуха, прыгает ловко, любит морковку основана на четырёх признаках, свойственных кролику. Решение логических задач подобного типа основано на анализе (выделении всех признаков) и синтезе (объединение их в одно целое). Достаточное количество признаков и их конкретность позволяет производить необходимые умственные операции и успешно решать логическую задачу.

Чтобы решить подобную задачу, отгадывающий должен быть хорошо знаком с этим единственным признаком, уметь выделить его, связать по ассоциации с другими, не названными в загадке. Это возможно при наличии достаточно полных представлений о предмете, явлении.

Подобные загадки трудны и потому, что в них раскрываются признаки, воспринимаемые при длительном, долговременном наблюдении. В течении года надо наблюдать сосну или ель, чтобы сделать вывод о их цветовом постоянстве. И тогда не трудно отгадать загадку «зимой и летом одним цветом».

Таким образом, в основе разных загадок лежит различный логический механизм. Особенностями этого механизма определяются типы логических задач и характер мыслительных операций при отгадывании. Процесс отгадывания двусторонен: он представляет собой не только отыскивание признаков, их сопоставление и т.п., но и контроль, проверку правильности найденных суждений, умозаключений и конечного вывода. Иначе говоря, при отгадывании загадок мы не только стараемся достичь ответа, но и стремимся доказать, что найден результат действителен, реален, правилен.

Чтобы побудить ребёнка к доказательству, взрослому следует выяснить, каким путём шёл ребёнок, отгадывая загадку: как догадался? Почему так решил? Объясни, как ты думал. Такие вопросы заставляют его рассуждать, объяснять, доказывать.

Чем может ребёнок обосновать отгадку? На какой основе построит доказательство? Снова обратимся к структуре загадки. Любая загадка включает обязательную составную часть, необходимую для доказательства: доводы, основания, посылки. Этими основаниями являются названные в загадке признаки предмета. На них и строится доказательство. Отгадка - это не что иное, как тезис, т.е. положение, которое необходимо доказать. Обоснование отгадки представляет собой рассуждение. В нём сопоставляются основания (признаки предмета) с выводом (отгадкой), в результате чего делается умозаключение о правильности отгадки.

Чтобы построить доказательство, нужно выделить в загадке все признаки, обнаружить и установить между ними связи, сопоставить их с отгадкой. Процесс выявления связей, выстраивание их в систему и представляет собой само доказательство. Последовательность установления связей между основаниями (признаками) и отгадкой называется способом доказательства.

Способ доказательства - это не отдельное суждение, а логическая цепь связанных между собой суждений, приводящая к определённому выводу. Порядок связей должен быть найден самим отгадывающим. От последовательности установления связей и полноты их раскрытия зависит логичность и убедительность доказательства. Чтобы вызвать у детей потребность в рассуждении и доказательстве, надо при отгадывании ставить перед ребёнком конкретную цель: не просто отгадать загадку, но обязательно доказать, что отгадка правильна.

Следует вызвать у детей интерес к процессу доказательства, к рассуждению, к подбору фактов и доводов. Для этого можно организовать соревнование «Кто убедительно загадку докажет? Кто полнее и точнее объяснит?».

Большие возможности для работы по формированию высказываний рассуждений дают нам литературные произведения.

Беседы по содержанию произведений художественной литературы с обсуждением положительных и отрицательных поступков героев (хорошо- плохо), их мотивов(почему). Перед педагогом стоит сложная, но выполнимая задача: сохраняя у детей свежесть первых впечатлений от прослушанного, вести их к более глубокому пониманию содержания произведения в пределах, доступных дошкольному возрасту.

Осознанное слушание литературных произведений обусловлено развитием мышления, наличием способности к элементарным обобщениям, оценкам.

В процессе беседы педагог учит детей самостоятельно высказывать суждения о фактах, событиях, поступках, изображённых в рассказе или сказке, помогает разобраться в тех впечатлениях, которые они получили, слушая художественное произведение.

Педагог направляет внимание детей на главное, существенное в произведении, стремиться к тому, чтобы они поняли его содержание в целом, а не только отдельные факты. С этой целью он может обобщить несколько фактов или задать детям один - два вопроса, которые помогли бы им уловить связь между фактами, а иногда и сопоставить их с аналогичными случаями из личного опыта. Получаемые детьми художественные впечатления приобретают тем самым целеустремлённый характер, оставляют след в их сознании.

Одной из задач развития объяснительной речи является задача знакомства дошкольников со структурой рассуждения. С целью решения данной задачи, педагог должен понимать, что для построения связных высказываний- рассуждений детям необходимо овладеть следующими умениями:

- строить высказывание в соответствии с темой;

- соблюдать последовательность изложения;

- использовать различные внутритекстовые связи;

- отбирать необходимые лексико-грамматические средства для реализации высказывания.

Н.В.Семенова предлагает знакомить детей со структурой текста с помощью моделирования. Первая модель-пирамидка, у которой нижняя часть- тезис, средняя-доказательство, а верхняя-вывод. Вторая модель представлена в виде трех геометрических фигур: круг-это тезис, прямоугольник- доказательство, а треугольник- вывод. Третья модель- ромашка, каждый лепесток которой представляет одно доказательство[46, с. 103].

В процессе обучения используют образец построения рассуждения, план, отражающий его структуру, модель, подсказ способов связи фраз и смысловых частей.

Работа по ознакомлению дошкольников рассуждениям и обучению его составления начинает проводиться со старшей группы детского сада.

В младшем дошкольном возрасте дети пользуются этим типом речи, отвечая на вопрос почему, в старшей группе мы подводим детей к осознанию того, что при объяснении чего-либо используется рассуждение, имеющее свои правила построения. Обучение рассуждению целесообразно начинать с опорой на наглядный материал.

В подготовительной к школе группе детей учат строить разные типы текстов (описание, повествование, рассуждение) с соблюдением их структуры, с использованием разных типов внутритекстовых связей.

Детям предлагают составлять разные типы высказываний на одну и ту же тему. Например, воспитатель делит группу на три команды. Воспитатель дает начальную фразу высказываний: «Вчера я был в лесу и видел там зайца». Первая команда составляет описание: какой был заяц. Вторая составляет историю: что случилось дальше. Третья-рассуждает: почему заяц такой пугливый? Можно составлять разные типы текстов по картинке. Детям дается задание: одному- описать осень, другому- составить осеннюю историю, третьему- доказать, что на картинке осень.

Предъявляются более высокие требования к произвольности и преднамеренности высказываний. Дети сами анализируют и оценивают рассказы с точки зрения их содержания, структуры, связности. У них формируется элементарное осознание своеобразия содержания и формы описаний, повествований и рассуждений.

Таким образом, на протяжении дошкольного детства усложняются требования к детским монологам разных типов, в том числе и к рассуждениям.Учитывая структурную сложность рассуждений, а так же возрастные особенности детей, возникает необходимость создания комплекса педагогических условий, основанных на современных, инновационных подходах, которые вызовут интерес у детей к данной работе и облегчат усвоение материала. Однако использование современных методов и форм работы имеет свою специфику.

Есть ли действенная альтернатива традиционному воспитанию? Телегин М.В. анализируя историю педагогики, отвечает на данный вопрос положительно. Мы согласны с данным исследователем, что альтернативой традиционной системе дошкольного образования является система диалогического воспитания, обладающая следующими системообразующими признаками:

- подобно традиционному воспитанию, диалогическое «возвышает душу», ведёт ребёнка к вечной истине, верует в онтологизм истины;

- ведущая форма диалогического воспитания – не поучение (как у традиционного), а диалог с ребёнком на философско-мировоззренческие темы;

- в таком диалоге создаётся мотив для философствования, ставится предельный, глубокий вопрос, и дети дают тот ответ, который могут дать здесь и теперь;

- поняв чаяния, узнав ценности ребёнка, оценив степень его развития, педагог приспосабливается к вербализированным представлениям дитяти, и мягко, посредством ряда специальных «инструментов», в подлинном диалоге, «доращивает» представления собеседников до культурного уровня, направляет (канализирует) движение сознания учеников в сторону теоретического осмысления действительности.

Итак, диалогическое воспитание – это сложное (неявное, исподволь) «ручное управление» генезом мировоззрения субъекта. При этом воспитуемый осваивает нормы морали и нравственности, как нечто открытое им самим, в процессе его собственных размышлений, собственной деятельности. В учебных философских диалогах, собеседники распредмечивают и присваивают различные ценности и процедуры размышления, учатся договариваться, «на границе с другим сознанием» обнаруживают свою «самость», и неповторимость; приобретают деятельностную способность к свободному и разумному мировоззренческому, аксиологическому самоопределению.

В 50-60-х годах прошлого века американский философ и Метью Липман, опираясь на идеи светоча американской педагогики Джона Дьюи, создал программу «Философия для детей».

Исходные предположения Липмана таковы:

– в возрасте 6 – 9 лет дети особенно сензитивны к диалогам на мировоззренческие темы;

– историческим прецедентом, культурным прототипом полноценных философско-мировоззренческих диалогов служат знаменитые сократические диалоги (здесь М.Липман не оригинален, он идёт вслед за Дж. Дьюи и К.Д.Ушинским);

– в сократических диалогах формируются логические, рефлексивные и креативные компоненты в мышлении учащихся;

– «способный к логически корректному мышлению» человек тождественен человеку воспитанному, ибо осознаёт непреложность нравственного императива Канта («Не делай другому того, что ты не хочешь чтобы сделали тебе»).

Первая и третья гипотезы Липмана были блестяще верифицированы в ходе многочисленных и серьёзных психологических исследований.

Начиная с 1992 – 1993 года программа М.Липмана внедрялась в образовательную практику РФ. К 1997 году в Психологическом Институте РАО, под патронажем директора Института В.В.Рубцова, была созданы отечественная программа «Философия для детей»: «Ромашка-Почемучка» (авторы: А.А.Марголис, С.Д.Ковалёв, М.В.Телегин, Е.А.Кондратьев; рекомендована Министерством Образования в 1997 году). А чуть позже, отечественная программа диалогического воспитания старших дошкольников, «Воспитательный диалог» (автор М.В.Телегин). В отличии от американских аналогов, наши программы имеют собственное, соответствующее возрастным особенностям учащихся содержание (акцент на этические, эстетические, мировоззренческие а не гносеологические и логические проблемы), базируются на идеях Культурно-Исторической, Деятельностной парадигмы, а не на позитивизме Дьюи, воспитывают детей в духе отечественной, а не американской традиции, имеют более чёткую, удобную для педагога структуру.

Размышляя в логике Культурно-исторической концепции становления высших психических функций (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия) мы легко сможем перебросить мостик между философией, культурным мировоззрением и сознанием ребёнка.

И этот мостик – знак, СЛОВО, поскольку философия, религия, идеология не могут быть немыми. Культурное мировоззренческое знание тяготеет к слову, осуществляется в слове. Слово обладает мощной гравитацией, притягивает мысли и чувства. Мысль нуждается в «носителе», «субстрате» - слове. Философия, мировоззрение интерпретируемые в духе Выготского Л.С., есть ни что иное, как совокупность слов, и связанных с ними «обобщений», субъективных феноменов – смыслов, восприятий, представлений, понятийных признаков. Сходной позиции придерживались и английский философ нового времени Френсис Бэкон (идолы рынка), и наш современник Александр Зиновьев.

И этот мостик – знак, СЛОВО, поскольку уже пятилетние дети, произносят те же слова, что и вполне состоявшиеся философы – «абстрактные слова обыденного языка», «абстрактные имена» (Л.О.Чернейко).

Абстрактные слова – «добро», «зло», «счастье», «время», «хорошее», «плохое», «совесть», «красота», это соль, закваска языка, ибо они именуют «духовные, не имеющие точно выраженной предметной коннотации (отнесённости) явления». В их значении воплощён морально-нравственный опыт народа. И, что удивительно, абстрактные слова – часть активного и пассивного словаря дошкольника. Дети легко используют абстрактные слова в коммуникативной (для передачи знаний) и сигнификативной (для обозначения чего-либо) функциях, и, следовательно, связывают с этими чудо-словами некое содержание. Какое содержание? Естественно, образы, представления разной степени сложности, а как же иначе, ведь мышление-то «наглядно-образное». Абстрактное слово и живая картинка, конгломерат внешних, ситуативных, «колющих глаза» признаков – это и есть «мировоззренческое представление», настоящая «единица» становящегося детского мировидения.

Итак, мировоззренческие представления – особый вид спонтанных, житейских (Л.С. Выготский) понятий – представления, образы разной степени сложности, психологически, субъективно связанные с абстрактными словами обыденного языка, находящимися в языковой компетенции субъекта.

Специфика спонтанных мировоззренческих представлений заключается в том, что в отличие от других спонтанных понятий они не могут развиваться «снизу вверх». «Чувственная ткань» (А.Н. Леонтьев), собственно представления, составляющие для субъекта смысл абстрактного слова, не могут быть абстрагированы человеком на основании простого обобщения восприятий различных сегментов объективной реальности. Связь абстрактных слов обыденного языка с миром чувственно данного сложна и опосредствована. «Добро» или «красота», «счастье» или «время» не существуют в объективном мире в виде отдельных предметов. Даже если человек в своём непосредственном опыте столкнётся с «конкретными формами проявления всеобщего» (В.В. Давыдов), соответствующих тому или иному абстрактному слову представлений не возникнет.

Поэтому, мировоззренческое представление берёт начало не в столкновении субъекта с объектами, как обычное представление, не развивается «преимущественно «снизу вверх», как обычное спонтанное понятие, и не начинается со словесного определения, как обычное научное понятие. Спонтанное мировоззренческое представление рождается в спорадически, спонтанно возникающих коммуникативных ситуациях, когда тот или иной сегмент объективной, и что особенно важно, субъективной реальности обозначается партнёром, общающимся с ребёнком, тем или иным абстрактным словом.

Мировоззренческие представления целиком социальны, напрямую зависят от референтной сферы субъекта. Исторически выработанные значения (житейские и научные) абстрактных слов обыденного языка, шире – язык окружающей среды выступает подлинным «демиургом» (творцом) спонтанных мировоззренческих представлений.

Именно мировоззренческие представления: составляют «первый абрис детского мировоззрения» (Д.Б. Эльконин); выполняют функцию «интеллектуального момента», «вклинивающегося» (Л.С. Выготский) между аффектом и поступком ребёнка на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста; обеспечивают макроориентацию деятельности субъекта; опосредствуют и, в значительной степени, определяют моральное поведение человека.

Вслед за Выготским, мы можем повторить, развитие значений абстрактных слов обыденного языка и развитие мировоззрения – один и тот же процесс. Великий Сократ, создавая философию «лишь теоретизировал значение некоторых слов разговорного языка» (А.Ф.Лосев). Абстрактное слово обыденного языка – посредник-медиатор между мыслью ребёнка и мыслью философа. Мировоззренческое представление – амбивалентная «клеточка» культурной философии, и вместе с тем, «материал» мировидения, разновидность спонтанных понятий ребёнка.

В настоящее время разработаны эффективные методики («Инопланетянин», «Составитель словаря»), позволяющие экстериоризировать (вербализировать, «опредметить», сделать доступными для наблюдения) мировоззренческие представления детей. В ходе масштабных психологических исследований Российского Фонда Фундаментальных Исследований и Психологического Института РАО (В.В.Рубцов, А.А.Марголис, М.В Телегин) создана научно обоснованная типология мировоззренческих представлений детей. Оказалось, что старшие дошкольники и, тем более, младшие школьники могут обнаруживать и осознавать не только «внешние, несущественные, наглядные признаки», но и внутренние, содержательные – теоретические связи и отношения. Открыт неизвестный Л.С. Выготскому тип спонтанных понятий, мировоззренческих представлений детей – «умные образы».

«Умные образы» это:

- средство теоретического образного мышления;

- «глубокая мысль, возникающая как далёкая ассоциация»;

- аналогия, метафора, иносказание;

- символическое, образное изображение теоретического знания;

- «объяснение, посредством сведения к известному» (П.П.Блонский);

- умозрение, в коем слито сущностное знание, наглядный образ, и аффект, эмоция.

«Счастье, похоже на люстру, с висюльками, чешскую. Оно не люстра, но, похоже. Вот вам плохо, темно, а люстру зажгли, свет, и блики. Всё, как говорит бабушка, заиграло. Тьма отсупила. На душе светло. Всё получается, радостно, петь хочется, и людям помогать. Свет и радость, красота». Автору этой оды счастью 6 лет и 2 месяца. И такие «звёздочеки» светят нам в каждой группе, «умными образами» способны мыслить 3 – 5 % старших дошкольников.

Отечественные методические руководства по организации философско-мировоззренческих диалогов пополнились разделом «Представления детей», в котором осуществлена чёткая и точная дескрипция мировоззренческих представлений детей по каждой обсуждаемой теме.

Воспитательный (сократический) диалог, как «зона ближайшего развития» мировоззренческих представлений детей. Психологическая модель сократического диалога

Согласно фундаментальным постулатам теории учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов), «обучение в сокращённом, сжатом виде должно повторять действительный исторический процесс зарождения и развития изучаемой формы высокой культуры» (В.В.Давыдов); являть собой «краткий конспект развития человеческой мысли в интересующей нас отрасли» (Г.В.Плеханов). Значит нам предстояло отыскать точку «сборки», начальной кристаллизации философско-мировоззренческого знания, отправиться к истокам философии («отыщи всему начало, и ты многое поймёшь»), обращаясь к научному языку - произвести логико-психологический анализ культурногог философско-мировоззренческого знания.

Остаётся только дивиться прозорливости К.Д.Ушинского, Дж. Дьюи и М.Липмана. Мы можем лишь повторить их выводы: генетически исходной для философии и мировоззрения формой общения, совместной деятельности людей служит сократический диалог. Сократ первым:

- «спустил философию с небес на землю, прописал её в жилищах простых греков», придал философии мировоззренческий статус (А.Ф.Лосев);

- построил мировоззрение, основываясь на логосе, как систему разумно-рефлексивных суждений;

- предал диалогу статус ординарной, доминирующей философско-мировоззренческого дискурса;

- использовал философско-мировоззренческий диалог в сугубо педагогических целях.

Философия родилась, делается и будет делаться в философствовании, во взаимодействиях изоморфичных (подобных) тем, что осуществлялись в знаменитых сократических диалогах. «Деятельностный и понятийный аспекты сознания» нерасторжимы. Хочешь передать ребёнку образцы высокого культурного мировоззрения – учи его философствовать, общаться по образу и подобию, заданному великим мастером – Сократом, в диалоге, в сотворчестве со взрослыми и сверстниками строить собственную осознанную смысловую картину мира – мировоззрение.

В отличие от зарубежных коллег, мы построили не только педагогическую, но и психологическую модель полноценного сократического диалога. Эта модель проливает свет на внутреннюю подоплёку, психологический смысл деятельности субъектов сократического диалога, показывает, как необходимо воспитывать детей в диалоге.

Итак, сократический диалог это субъект-субъектное (партнёрское) общение взрослых и детей, в ходе которого ставятся и создаются варианты преодоления аксиологических (ценностных), гносеологических (познавательных), онтологических (о происхождении и сущности бытия), этических, эстетических, мировоззренческих (в том числе, о целевой детерминации жизни человека, смысле жизни) и иных философских проблем.

На первом этапе создаётся философско-мировоззренческая проблемная ситуация. Предлагается некий (стимульный) текст (басня, притча, анекдот, новелла и т.д.), скрытно (имплицитно), содержащий философскую проблему. Участники диалога непременно должны обладать определённым опытом, связанным с вынесенным на обсуждение текстом. Рано или поздно, как бы случайно, участники диалога эксплицируют, выявляют проблему, фиксируют её в форме вопроса, касающегося какого-либо абстрактного слова обыденного языка. Например, «что такое справедливость?».

Второй этап: преодоление проблемной ситуации на актуальном уровне развития участников диалога. Собеседники должны обобщить свои знания и дать тот ответ, на который способны «здесь и теперь». Звучит живой голос (М.М.Бахтин) дитяти, экстериоризируются, проговариваются уже имеющиеся у человека (спонтанные) мировоззренческие представления, смыслы, относящиеся к обсуждаемому «абстрактному слову». На исходе этапа, дав ответ, субъект успокаивается, испытывает иллюзию окончательного преодоления проблемы, снимает её с повестки дня, почует на лаврах, «пребывает в плену фальшивых самоочевидностей» (А.Ф.Лосев).

На третьем, кульминационном этапе сократического диалога, конструируется «зона ближайшего развития» (Л.С.Выготский) для уже имеющихся у ребёнка спонтанных мировоззренческих представлений, эти представления «доращиваются» до уровня культурных образцов, наполняются обобщёнными и содержательными признаками, становятся диалогичными, диалектичными, обладающими внутренним механизмом саморазвития, совершенствования.

Зона ближайшего развития спонтанных мировоззренческих представлений строится с применением майевтики (конструктивной и деструктивной), агона и «умного образа».

Майевтика – Сократ находил много общего между ремеслом родителей и искусством ведения диалога. «Извлечь наружу то, что внутри». Ребёнок нуждается при появлении на свет в помощи, и мысль человеческая тоже! Сократ не был релятивистом. Сократу не было безразлично, какие уроки вынесут люди. «Цель моей майевтики отделить фантазмы и лживость в молодых душах от вещей здоровых и реальных». Сократ звал к истине, напутствовал, наставлял на праведный путь, помогал человеку возвыситься над повседневностью, подняться над самим собой, стать лучше, мудрее и чище!

Конструктивная майевтика – преодоление «идолов пещеры» (Ф.Бэкон), обобщение ситуативных, поверхностных, случайных взглядов. Ход мыслей, противоположный прославленному приёму Шерлока Холмса. У Холмса, от общего – к частному, у Сократа, от частного – к общему. Вызвать к жизни, вынести в открытое диалогическое пространство как можно больше «картинок», сросшихся в сознании собеседников с абстрактным словом, и копнуть глубже, сравнить. Детишки говорили: («красота – моя машинка, потому что красная; ручка – пишет; кукла – в платье кружевном; всё, что блестит» и т.п.). А обобщив, говорят, «то, что нам нравится», «радует нас», «приносит пользу людям». Прогресс очевиден.

Деструктивная майевтика: не обнаруживая своего мнения, затаясь до поры, так повернуть высказывание ребёнка, привести такие примеры и факты, погрузить спонтанные мировоззренческие представления в такой контекст, что бы оппонент «лишился покоя», увидел неполноту и ограниченность собственных воззрений и отважился на дальнейший интеллектуальный поиск.

- Бояться всегда плохо.

- Все так думают?

- Да.

- А пожарные, смелые, хорошие люди?

- Конечно.

- А вы видели пожарную машину, как она на пожар мчится?

- У-У-У… Быстро, другие машины дорогу обязаны уступить.

- А почему пожарные так быстро мчатся?

Таким образом, при благоприятных условиях у ребенка-дошкольника формируются довольно сложные формы рассуждения. Постепенно он научается самостоятельно мыслить, согласовывать свои суждения друг с другом и с действительностью и не впадать в противоречия. Если ребенок-дошкольник попадает в условия понятной, близкой и интересной для него задачи, где он может опираться на наблюдение доступных его пониманию фактов, то у него возникают простейшие виды логически правильного рассуждения.

Изучив педагогический опыт и проанализировав психолого- педагогическую литературу, освещающую данную тему, мы пришли к выводу, что существует множество форм и методов, которые можно применять в работе над формированием связных высказываний типа рассуждение у детей старшего дошкольного возраста. Очевидна необходимость проводить целенаправленную, систематическую работу по развитию связной диалогической и монологической речи детей дошкольного возраста, используя весь арсенал традиционных методов и приемов, а так же активно внедрять нетрадиционные подходы в систему дошкольного образования.

Список литературы:

1. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. -408с.

2. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. - М.: Просвещение, 1969. - 368 с.

3. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления. М.: Просвещение, -1973.1284 с.

4. Ворошнина Л.В. Пути совершенствования процесса обучения старших дошкольников творческому рассказыванию: Автореф. дис.канд. пед.наук. - М.,1978. - 20 с.

5. Выготский Л.С. Мышление и речь.- Собр. соч. в 6-ти томах. Т. 2. - М.: Педагогика, 1982. - С. 6-361.

6. Выготский Л.С. Развитие устной речи. Собр. соч.: в 6-ти т. - М.: Просвещение, 1982. - Т. 3.

7. Гавриш Н.В. Формирование образности речи старших дошкольников в процессе обучения родному языку: Дис.... канд. пед. наук. - М.,1991. - 188 с.

8. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

9. Доморацкая З.А. Особенности описания детей 6 лет // Характеристика связной речи детей 6-7 лет. - М., 1979. - С. 71-78с.

10. Запорожец А.В., Луков Г.Д. О развитии рассуждения у ребенка младшего возраста //Культурно-историческая психология- М.: Просвещении, 2007. №1. -101-Ю8с.

11. 3апорожец А.В.Развитие рассуждений в дошкольном возрасте// Дошкольное воспитание. - М.: Просвещение, 1974.-№8

12. Илларионова Ю. Г. Учите детей отгадывать загадки. М.: Педагогика, 1985.- 120с

13. Короткова Э.П. Принципы обучения речи в детском саду. - М.: Просвещение, 1982. - 127 с.

14. Кузина Н.И. Формирование объяснительной связной речи у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис.... канд. пед.наук. - М., 1975. - 19 с.

15. Ладыженская Т.А. Об изучении связной речи детей, поступающих в школу. Характеристика связной речи детей 6-7 лет / Под ред. Т.А. Ладыженской. - М.:1979.-156с.

16. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. - М.: Педагогика, 1975. - 256 с.

17. Ладыженская ТА. Методы обучения связной речи.- Активизация познавателы деятельности учащихся на занятиях по русскому языку. - М.: 1977. - 20-36с.

18. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Просвещение, 1969. - 214 с.

19. Леушина А. М. Развитие связной речи у дошкольников: ученые записки ЛГПИ им Герцена.- М.: Т. 35.-1941.

20. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). - Улан-Удэ.: Бурятское книжное изд-во,1974.

21. Никольская Р.И. Содержание и методы обучения связному высказыванию типа рассуждения в начальной школе: Авитореф. дис. канд.пед.наук. 1 -М., 1981,- 17 с.

22. Семенова Н. В. Обучение высказываниям типа рассуждений детей седьмого года жизни: Автореф. дис. ... канд. М., 2001.- 159 с.

23. Смирнова Е.А. Формирование связности речи старших дошкольников в рассказывании по серии сюжетных картин: Дис.... канд.пед.наук. - М.,1987. - 133 с.

24. Смольникова Н.Г. Формирование структуры связного высказывания у старших дошкольников:Дис.... канд.пед.наук. - М.,1986.1 156 с.

25. Струнина Е.М. Работа над смысловой стороной слова в процессе развития речи старших дошкольников в детском саду: Дис.... канд.пед.наук. - М.,1984. - 132 с.

26. Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста. -М.: 200'

27. Шадрина Л.Г., Семёнова Н.В. Развитие речи-рассуждения у детей 5-7 лет: Методические рекомендации. -М.: ТЦ Сфера,2012.-64с.

Код для цитирования: Скопировать