VI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2014

В современном мире с учетом предъявляемых требований образование должно быть направлено на развитие личности; создание условий, обеспечивающих возможность освоения обучающимися, воспитанниками с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) основной образовательной программы и их интеграцию в образовательном учреждении, включая оказание им индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи, а также необходимой технической помощи с учетом особенностей их психофизического развития и индивидуальных возможностей.

В соответствии с законодательством РФ в нашей стране осуществляется распространение процесса инклюзии – включения детей с ограниченными возможностями психического и/или физического здоровья в образовательные учреждения вместе с нормально развивающимися сверстниками.

Разработка данного направления, несмотря на его актуальность и востребованность со стороны практических работников, до настоящего времени не приобрела технологической завершенности. На современном этапе не сложилось целостной картины процесса инклюзивного образования детей с ОВЗ, поэтому необходим анализ опыта и определение с позиций системного подхода основных направлений инклюзивного образования на примере формирования социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Принцип системного подхода позволяет рассмотреть социальные эмоции как сложное структурное образование (систему), включающее в себя подсистему - различные типы (нравственные (моральные), эстетические, интеллектуальные эмоции и чувства) и компоненты (аффекты, собственно эмоции, чувства). Кроме того, социальные эмоции одновременно входят в состав более сложных образований (надсистем), таких как: 1) социальное здоровье; 2) социальный и эмоциональный интеллект; 3) нравственная сфера личности; 4) социальное поведение. В связи с этим, изучение социальных эмоций должно осуществляться на основе понимания их сложной иерархии с учетом эмерджентности – внутренней целостности системы (Т.В. Захарова, А.А. Моисеева) [8].

Таким образом, на основе результатов теоретико-методологического анализа появилась возможность сконструировать структурно-функциональную модель социальных эмоций, позволяющую создать необходимые предпосылки для организации опытно-экспериментального исследования. Данная модель представлена в схеме 1.

Схема 1.

Структурно-функциональная модель социальных эмоций

Исходя из того, что социальные эмоции являются эмоциональным компонентом социального здоровья, необходимо осуществить выбор из банка имеющихся диагностических методик те, которые позволят наиболее полно и точно оценить данный аспект эмоциональных проявлений. На наш взгляд, это могут быть исследования индивидуальных факторов риска и внутриличностных ресурсов социального здоровья детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), мониторинговые исследования социальной микросреды жизнедеятельности детей дошкольного возраста с ОВЗ в условиях промышленного города, систематизированные О.А. Денисовой и О.Л. Лехановой [3]. Из всего многообразия предложенных авторами методик для оценки эмоционального аспекта социального здоровья можно использовать тест цветовых отношений для диагностики преобладающего настроения, методику исследования эмоционального состояния Э.Т. Дорофеевой, метод экспертных оценок эмпатийных тенденций детей, опросник эмоциональных отношений в семье Е.И. Захаровой.

Изучение социальных эмоций как компонента эмоционального и социального интеллекта направлено на выявление способностей к пониманию и управлению своими и чужими эмоциями, к достижению высокой эффективности в решении задач за счет использования различных стратегий мыслительной деятельности. А.И. Савенков выделяет эмоциональный и социальный интеллект в качестве предикторов жизненного успеха личности, связывая их с психологией одаренности и высоких достижений. Модель А.И. Савенкова и предлагаемый им способ диагностики эмоционального интеллекта как составляющей интеллекта социального, убеждают нас в том, что речь идет именно об интеллектуальных способностях, способностях к установлению эмоциональных связей, умениях понимать людей и себя, ставить себя на место другого, распознавать эмоции и чувства, объяснять и убеждать других [19]. Для оценки знания специальных правил и понимания других людей автор предлагает следующие задания: дать характеристики сказочным героям, нарисовать на основе кружков портреты разных людей с отражением характеристик и личностных качеств, сделать небольшие рисунки с отражением эмоциональных состояний. Оценивание социальной интуиции включает оценку понимания эмоций других людей. Первоначально используются фотографии людей, выражающих базовые эмоции, впоследствии предлагается тест Н.Я. Семаго «Эмоциональные лица». Для диагностики понимания эмоционального состояния другого человека предъявляется ряд незавершенных рассказов (А.М. Щетинина, Л.В. Кирс).

Чувства и переживания самого ребенка при освоении нравственного опыта, нравственной культуры общества, при формировании у него правилосообразного нормативного поведения являются своеобразным средством интериоризации позитивных нравственных образцов и нравственных ценностей. По мнению Н.В. Мельниковой, проблема повышения эффективности нравственного воспитания подрастающих поколений имеет большую социальную значимость. В связи с этим диагностика нравственного развития должна быть комплексной и основанной на единстве нравственного сознания, поведения, чувств и переживаний детей [11].Для изучения эмоционального отношения к нравственным нормам могут быть рекомендованы методика «Сюжетные картинки» И.Б.Дермановой, цветовой тест отношений А. Эткинда в обработке Р.Р. Калининой, проективный рисуночный тест В.С. Мухиной «Доброе-злое»; методика Р.Н. Ибрагимовой «Изучение проявлений чувства долга», проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики» О.А. Ореховой.

Не менее важным является и изучение социальных эмоций как аффективного компонента механизма осуществления социально-адаптивного поведения. С этой целью могут быть использованы изучение мотивации и эмоциональной регуляции поведения по А.В. Запорожцу; методика изучения личностного поведения ребенка (Т.В. Сенько);шкальная оценка сформированности социальных форм поведения ребенка (по результатам наблюдения) А.М.Щетининой, Л.В.Кирс;методика «Изучение морального поведения» С.Г.Якобсон, Г.И.Моревой.

Осуществленный нами подбор и анализ диагностических методик, направленных на изучение социальных эмоций у детей с речевыми нарушениями, поможет глубоко и всесторонне оценить уровень их сформированности. Классификация диагностического инструментария в рамках системного подхода, его модульное построение и комплексная оценка степени выраженности индивидуально-личностных проявлений социальных эмоций позволят получить достоверные данные о состоянии эмоционального развития детей с нарушениями речи, осуществить его разносторонний качественный анализ и разработать индивидуальные образовательные маршруты для каждого ребенка с речевыми нарушениями.

С целью изучения особенностей проявления социальных эмоций у детей с общим недоразвитием речи было проведено экспериментальное исследование. Эксперимент проводился в 2012-13 учебном году на базе БОУ ВО «Череповецкий центр психолого-медико-социального сопровождения» г. Череповца Вологодской области. В нём принимали участие дети с заключением ПМПК – общее недоразвитие речи (ОНР), III уровень речевого развития, посещающие общеобразовательные дошкольные учреждения. Выбор контингента для проведения экспериментального исследования обусловлен тем, что существующая система специального образования не всегда может охватить всех детей, нуждающихся в помощи специалистов. Поэтому дети с речевой патологией очень часто оказываются в общеобразовательных дошкольных учреждениях (Ж.В. Антипова) [1].

В ходе констатирующего эксперимента были использованы методики авторов: А.Д. Кошелевой «Изучение влияния художественной литературы на эмоциональный опыт дошкольников» [27], Г.А Урунтаевой, Ю.А Афонькиной «Изучение социальных эмоций» [21], проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики» О.А.Ореховой [16] и методика И.Б. Дермановой «Сюжетные картинки» [5]. Так же нами была разработана анкета для родителей, позволяющая оценить роль и степень использования художественной литературы в семье.

В процессе исследования было выявлено, что у детей дошкольного возраста с нарушениями речи имеется определенная специфика в понимании, узнавании и интерпретации эмоций. Они не дифференцируют сходные эмоции, затрудняются в осознании и выражении как своего, так и чужого эмоционального состояния, у них недостаточно развита выразительность речи, имеются трудности восприятия графических изображений эмоций. Наблюдается инверсия эмоций, слабая сформированность эмоционального предвосхищения.

Дети с ОНР не всегда эмоционально реагируют на прочитанное, выражают равнодушие и отсутствие интереса к сюжету сказки, не понимают противоположной трактовки образа героя, путают положительных и отрицательных персонажей, не сопереживают тому или другому персонажу, затрудняются определить эмоциональное состояние в разных фрагментах сказки. Чувства детей к героям сказки неустойчивы.

Исследование показало, что у дошкольников с ОНР отмечаются неадекватные отношения к нравственным нормам, они затрудняются дать моральную оценку этих норм, не всегда адекватно эмоционально реагируют на них, зачастую эмоциональные реакции отсутствуют (Т.В. Захарова, А.А. Моисеева) [7].

Происходящие изменения в сфере инклюзивного и специального образования, в сфере инклюзивного законодательства неизбежно приводят к активизации процессов развития инклюзивной культуры, способствующих формированию толерантности, творческой индивидуальности, способности к социальному прогнозированию, к эмпатии и децентрации; развитию ценностных ориентаций, собственных взглядов и убеждений, нравственных ценностей и норм.

Реализация задач социального развития детей дошкольного возраста с нарушениями речи наиболее эффективна при наличии целостной коррекционно-педагогической системы, построенной в соответствии с основными подходами общенаучного уровня методологии специальной психологии и педагогики.

В отечественной общей, дошкольной и коррекционной (специальной) педагогике технологии и методики формирования социальных эмоций представлены в нескольких направлениях: психотерапевтическом, психокоррекционном и воспитательно-образовательном (схема 2). Общей тенденцией во всех указанных направлениях является понимание того, что нравственность нельзя воспитать путем прямых указаний и советов, в работе с детьми нужен особый иносказательный стиль, доступный и понятный (Л.Н. Шаманская, Л.Ю. Козина) [25].

Схема 2.

Позитивные изменения в области дошкольного образования связаны с переходом от интеллектуали­зации воспитательно-образовательного процесса к социально-нравственному и духовному развитию личности ребенка. Это выражается в доминировании совместной деятельности педагога с детьми над непосредственной образовательной деятельностью, что позволяет решать задачи нравственного воспитания и способствует успешной социализации детей.

Психокоррекционное направление технологий формирования социальных эмоций предполагает использование психогимнастики и приемов игровой психокоррекции.

Психогимнастика - это курс специальных занятий (этюдов, игр, упражнений), направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка (как его познавательной, так и эмоционально-личностной сферы). Психогимнастика по методике М.И. Чистяковой прежде всего направлена на обучение элементам техники выразительных движений, на использование выразительных движений в воспитании эмоций и высших чувств и на приобретение навыков в саморасслаблении. Дети изучают различные эмоции и учатся управлять ими, овладевают азбукой выражения эмоций. Психогимнастика помогает детям преодолевать барьеры в общении, лучше понять себя и других, снимать психическое напряжение, дает возможность самовыражения [24].

Игровая психокоррекция в педагогической практике ши­роко используется по ряду причин: 1) игра является для ребенка одним из основных спо­собов взаимодействия с окружающим миром, с людьми (B.C. Мухина) [14]; 2) игра - один из главных способов познания мира (Д.Б. Эльконин) [26]; 3) игра - символическая переработка реальных впе­чатлений и переживаний (А.И. Захаров) [6]; 4) игра позволяет соприкоснуться со своими личност­ными проблемами, быть с ними в конфронтации, в безопасной ситуации и дает возможность по насто­ящему управлять ситуацией (А.С. Спиваковская) [20]; 5) игра — это язык (система интеракции), который по­зволяет самовыражаться, общаться (О.А. Карабанова, Г.В. Бурменская, А.Г. Лидерс) [2].

Рекомендованные психокоррекционные игры мож­но условно разделить на две группы.

Игры первой группы направлены на сплочение и организацию группы, на подготовку детей к более серь­езным комбинированным играм. Часть игр этой груп­пы тесно связана с приемами телесной психокоррекции и направлена на развитие тактильных и эмоциональных контактов у дошкольников.

Игры второй группы предполагают введение более сложных драматизации, творческие сюжетно-ролевые игры, игры-импровизации с правилами и приемы игры-психодрамы. Они направлены на разрешение личных и межличностных проблем каждого члена группы, на вос­становление общения (Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова) [4].

В психотерапевтическом направлении формирования социальных эмоций рекомендуется использовать следую­щие методы: библиотерапию с исполь­зованием произведений отечественных и зарубежных авторов, подобранные или адаптированные с учетом речевых возможностей детей; арттерапию и музыкотерапию.

Библиотерапия предполагает психокоррекционное воздействие на детей с помощью чтения специально по­добранной литературы в целях нормализации и опти­мизации их психического состояния. В настоящее вре­мя практика использования библиотерапии с детьми с отклонениями в развитии представлена в работах Ю.Б. Некрасовой [15].

От обычного чтения библиотерапия отличается сво­ей направленностью на те или иные состояния, свойства личности. При чтении произведений с целью профилак­тики и коррекции личностных нарушений у детей с общим недоразвитием речи используются разные книжные жанры и стили (расска­зы, стихи, сказки, пословицы, поговорки) с учетомстепени доступности изложения, которая зависит от понимания текста и уровня речевого развития детей; сходства ситуаций в книге с ситуациями, в которых находится ребенок.

Сущность арттерапии состоит в коррекционном воз­действии искусства на человека и проявляется в рекон­струировании психотравмирующей ситуации, выведе­нии переживаний, связанных с ней, во внешнюю фор­му через продукт художественной деятельности (Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко и др.) [10].

Практический опыт психокоррекционной работы средствами арттерапии показывает ее большой терапев­тический и коррекционный эффект в работе с детьми с проблемами в эмоционально-личностном развитии.

Для детей с ОНР рекомендуется использовать при­емы арттерапии, основанные на переживании и смене психологических состояний в процессе рисования, леп­ки. Выбор этих средств психокоррекции связан с осо­бенностями детей с ОНР, испытывающими трудности при оречевлении своих переживаний и проблем (Т.Н. Волковская, Х.Г.Юсупова) [4].

Очень важной для общего и специального образования является разработка единых подходов к диагностике возникающих проблем формирования социальных эмоций. Этими подходами должны достаточно квалифицированно владеть специалисты общеобразовательных и специальных дошкольных учреждений.

Для разработки образовательных программ и индивидуальных маршрутов формирования социальных эмоций у дошкольников с общим недоразвитием речи была использована модель А.В. Хуторского [23] с выделением следующих этапов:

I этап. Диагностика - «что знает, умеет ребенок».

II этап. Осмысление – «что он должен знать, уметь»

Проанализировав психолого-педагогическую литературу можно сделать вывод, что основу развития эмоций у нормально развивающихся детей составляют примитивные эмоции, вызванные органическими причинами. Социально обусловленные формы эмоциональных переживаний формируются в процессе общения младенца с взрослыми. В ситуативно-личностном общении у ребенка возникает радость от доброжелательного внимания к себе, недовольство отсутствием общения. В ситуативно-деловом общении у малыша проявляются удовольствие от совместных манипуляций, радость при успехах и поощрениях, обида или гнев при порицании, неудачном действии.

В раннем возрасте складываются предпосылки высших чувств – любви и симпатии к близким, познавательных чувств. Эмоциональные переживания кратковременны, неустойчивы, выражаются бурно, дети очень впечатлительны, их поведение импульсивно, эмоции выступают мотивами поведения.

В дошкольном возрасте происходит дальнейшая социализация эмоций, поскольку переживания связаны с результатами человеческой деятельности и ребенок осваивает способы их выражения. Развиваются высшие чувства, среди которых особое место занимают сложные формы эмпатии (сочувствие, сопереживание, содействие), чувство гордости, долга и стыда. Включение слова в эмоциональные процессы перестраивает их протекание и в совокупности с установлением связи между чувством и представлением создает предпосылки для их регуляции. Ребенок осваивает социальные формы выражения чувств, осознает необходимость и обязательность правил общественного поведения и подчиняет им свои поступки. В деятельности ребенка изменяется роль эмоций, формируется социальная антиципация. На базе жизненного опыта и первоначальных нравственных представлений у ребенка зарождается моральное сознание, он способен понимать смысл предъявляемых ему требований и относить их к своим поступкам и действиям, а также к действиям и поступкам других.

Чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными. Формируются высшие чувства – нравственные, интеллектуальные, эстетические.

III этап. Проектирование – «чему мы хотим его научить»

В основу планирования и организации работы были положены адаптированные программные разработки И.В. Пазухиной [17], А.В. Ухановой [22], В.М. Минаевой [12], И.В. Ковалец [9], практические рекомендации Д.Р. Миняжевой [13], И.И.Ревякиной и Е.Н. Рулевой [18].

Формирование социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи средствами художественной литературы необходимо осуществлять, опираясь на систему общедидактических и специфических принципов, в основе которых лежит общность основных закономерностей развития детей с нормальным речевым развитием и детей с нарушениями речи.

Исходя из результатов констатирующего исследования и данных психолого-педагогической литературы, в проекте образовательной программы формирования социальных эмоций можно выделить три этапа:

I этап. Знакомство с базовыми эмоциями, выработка навыка произвольного воспроизведения эмоциональных состояний мимикой, движениями.

II этап. Формирование навыков социальной перцепции в процессе взаимодействия детей друг с другом.

III этап. Формирование целостного представления о своем «Я» и отработка коммуникативных навыков.

На современном этапе развития общества основная идея обновления образования состоит в том, что оно должно стать индивидуализированным, функциональным и эффективным. Одним из способов реализации задачи индивидуализации образовательного процесса является разработка и внедрение индивидуальных образовательных маршрутов обучения.

Рассмотрим проектирование индивидуальных образовательных маршрутов на примере формирования социальных эмоций как компонента социального интеллекта. Соотношение компонентов социального интеллекта (А.И. Савенков) [19], составной частью которого являются социальные эмоции, и содержания работы по их формированию при проектировании индивидуальных маршрутов представлены в таблице 1.

Пользуясь представленным содержанием работы по формированию социальных эмоций для каждой группы по выделенным компонентам социального интеллекта, можно создавать программы индивидуального воздействия.

Таблица 1.

Соотношениекомпонентов социального интеллекта и содержания индивидуальной работы по формированию социальных эмоций

	1 группа (+/+)	2 группа (+/-)	3 группа (-/-)	4 группа (-/+)
Когнитивный компонент социального интеллекта	- способность к социальному прогнозированию	- адекватное восприятие наблюдаемого поведения в рамках социального контекста; - рефлексия собственного развития	- знания о людях, знание специальных правил, понимание других людей; - распознавание эмоций и чувств; - понимание мотивов других людей	- способность к социальному прогнозированию
Эмоциональный компонент социального интеллекта	- способность к эмпатии и децентрации	- эмоциональная выразительность, эмоциональная чувствительность, эмоциональный контроль	- установление эмоциональных связей с другими, разделение состояния другого или группы	- способность к эмпатии и децентрации
Поведенческий компонент социального интеллекта	- способность и готовность работать совместно, способность к коллективному творчеству	- способность к социальной адаптации	- умение слушать собеседника: - умение регулировать собственные эмоции и собственное настроение	- способность и готовность работать совместно, способность к коллективному творчеству

IV этап. Реализация – «как будем идти к поставленной цели»

В организации коррекционно-педагогической работы по формированию социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи средствами художественной литературы можно выделить следующие особенности:

1. Работа по формированию основных эмоций ведется в определенной последовательности: от более простых и понятных эмоций к более трудным. При знакомстве с базовыми эмоциями необходимо сначала детям зачитать стихотворение или отрывок из сказки, затем рассмотреть с детьми сюжетные картинки, провести беседу, обращая внимание на форму губ, положение бровей, форму глаз характерных для того или иного эмоционального состояния, познакомить дошкольников с пиктограммами эмоций. При работе с детьми в данном направлении важно сделать акцент на овладение особой лексикой, пополнение словаря понятиями, называющими состояния, эмоции, настроения, его оттенки, переживания.

2. Основной целью второго этапа является формирование навыков социальной перцепции в процессе взаимодействия детей друг с другом. На данном этапе дошкольники учатся распознавать эмоциональное состояние друг друга, литературных персонажей, усваивают нормы и правила поведения, овладевают нравственными представлениями. Для них моделируются различные проблемные ситуации, которые необходимо обыграть. У детей формируется оценочное отношение к происходящему, осмысление прослушанных литературных произведений и обогащение чувств. Дошкольники еще не могут самостоятельно проникнуть в содержание произведения, не могут понять эмоциональные состояния литературных героев и нуждаются в помощи взрослого, поэтому целесообразно использовать следующий пошаговый алгоритм работы над художественным произведением.

1. Чтение произведения.

2. Беседа о прочитанном.

3. Рассматривание иллюстраций.

4. Игры-беседы детей с персонажами.

5. Этюды на выражение эмоций у детей.

6. Игры-драматизации по содержанию художественных произведений.

7. Установление связи между идей произведения и жизненным опытом детей.

1. На третьем этапе у детей формируется целостное представление о своем Я, выделяются два направления работы с детьми «Я и Я», «Я и другие». Используются игры и упражнения, направленные на развитие навыков самообладания, самоанализа, внимания к самому себе, к своим переживаниям; способности различать свои эмоциональные ощущения; на развитие у детей навыков совместной деятельности, чувства общности, понимания индивидуальных особенностей других людей; на формирование внимательного отношения к людям и друг к другу. На данном этапе целесообразно использовать рассказы Е. Пермяка «Как Маша стала большой», «Надежный человек», «Кто?», «Самое страшное»; Л. Воронковой «Что сказала бы мама», «Маша-растеряша»; Л.Н.Толстого «Старый дед и внучек», «Косточка»; В.Осеевой «Три товарища», «Просто старушка», «Волшебное слово» и др.

V этап. Оценка и корректировка – «чему мы научились и что нам нужно еще доработать»

Проводится повторная диагностика детей, и определяются дальнейшие пути формирования социальных эмоций.

Разработанный алгоритм проектирования образовательных программ и индивидуальных маршрутов формирования социальных эмоций у дошкольников с общим недоразвитием речи в условиях инклюзивного образования может быть использован в практике работы логопеда, воспитателя, психолога.

Перспективы дальнейшего исследования видятся в более глубоком изучении данной проблемы, в дальнейшей разработке и совершенствовании алгоритма проектирования индивидуальных маршрутов формирования социальных эмоций, внедрении и оценке его эффективности в коррекционно-педагогической работе с детьми с общим недоразвитием речи.

Литература

1. Антипова Ж.В. Условия включения детей с нарушениями речи в дошкольное образовательное учреждение // Инклюзивное образование: методология, практика, технологии: Материалы международной научно-практической конференции 20-22 июня 2011. – М.: МГППУ, 2011. – с.117.

2. Бурменская Г.В., Карабанова ОА., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. — М.: МГУ,1990.

3. Виноградова М.А., Денисова О.А., Иванова Н.В., Леханова О.Л. Проектирование образовательно-профессиональных программ по направлениям педагогического образования в сфере сохранения социального здоровья детей дошкольного возраста и детей с ОВЗ. – Череповец: ФГБОУ ВПО ЧГУ, 2012.

4. Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. - М.: Книголюб, 2004.

5. Диагностика эмоционально-нравственного развития /Под ред. И.Б. Дермановой. – СПб, 2002.

6. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в пове­дении ребенка. - М.: Просвещение, 1993.

7. Захарова Т.В., Моисеева А.А. Коррекционно-педагогическая работа по формированию социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи средствами художественной литературы // Современный ребенок и образовательное пространство: проблемы и пути реализации: материалы Всероссийской научно – практической конференции. (24 мая 2012 г.): в 2 ч., Ч. 2 – Новокузнецк: РИО КузГПА, 2012. - С. 45-47

8. Захарова Т.В., Моисеева А.А. Социальные эмоции у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи в условиях инклюзивного образования /Специальное образование: материалы IX междунар. науч. конф. 24-25 апр. 2013 / Под общ. ред. проф. В.Н. Скворцова – СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2013. – Т. 1 – с.78-83.

9. Ковалец И.В. Азбука эмоций. – М., 2004.

10. Медведева Е.Л., Левченко И.Ю., Комиссарова Л.Н., Добровольская ТА. Артпедагогика и арттерапия в спе­циальном образовании: Учеб. для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений. - М.: Academia, 2001.

11. Мельникова Н.В. Развитие нравственной сферы личности дошкольника: Автореф. докт. пед. наук. – Казань, 2009. – 40с.

12. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Пособие для практических работников дошкольных учреждений. — М., 1999.

13. Миняжева Д.Р. Развитие социальных эмоций у дошкольников с общим недоразвитием речи. //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2004. №1.

14. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Издательский центр «Академия», 2004.

15. Некрасова Ю.Б. Основные принципы коррекции нарушений речевого общения // Вопросы психологии. 1985. №5.

16. Орехова О.А. Эмоциональная диагностика эмоций ребенка. Типология развития. – СПб., 2008.

17. Пазухина И.А. Давай познакомимся! Тренинговое развитие и коррекция эмоционального мира дошкольников 4-6 лет. – СПб., 2010.

18. Ревякина И.И., Рулева Е.Н. Эмоциональное развитие старших дошкольников средствами художественной литературы. Методический комплекс. – Рыбинск, 2009.

19. Савенков А.И. Эмоциональный и социальный интеллект как предикторы жизненного успеха//Вестник практической психологии образования. - 2006. - №1(6). - с.30-39.

20. Спиваковская А.С. Игра - это серьезно. - М.: Педагогика, 1981.

21. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. - М., 1998.

22. Уханова А.В. Программа развития эмоционально-волевой и коммуникативной сферы старших дошкольников //Вестник практической психологии образования. – 2008. - №4.

23. Хуторской А.В. Методика продуктивного обучения: пособие для учителя. – М.: Гум. изд.центр ВЛАДОС, 2000 – 320с.

24. Чистякова М.И. Психогимнастика. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.

25. Шаманская Л.Н., Козина Л.Ю. Путешествие по сказкам: нравственное развитие дошколь­ников с ОНР. — М.: ТЦ Сфера, 2010.

26. Эльконин Д.Б. Избранное. – М.: Педагогика, 1989.

27. Эмоциональное развитие дошкольника. / Под ред. А. Д. Кошелевой. - М., 1985.

Код для цитирования: Скопировать