VI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2014

Воспитатель детского сада, являясь носителем культуры, владея методиками образования и воспитания детей дошкольного возраста, организует де­ятельность детей так, чтобы она была содержательной, эмоционально насы­щенной, способствовала формирова­нию практических навыков и по­степенно «переходила» в самостоятель­ное поведение детей. Ведущей в этом процессе должна стать совместная дея­тельность взрослого и ребенка. В современной литературе понятие «совместная деятельность» трактуется как равноправное, равнозначное сотрудничество и взаимодействие взрослых и детей (Н.В.Федина, О.А.Скоролупова, Т.Н.Доронова, А.Г.Гогоберидзе и др.). По мнению исследователей, взрослые через различные средства и методы формируют у ребёнка представления, качества и культуру поведения. При этом взгляд на воспитуемого осуществляется в условиях сотрудничества, как на полноправного партнера, отрицая манипулятивный подход к детям. В ситуации сотрудничества преодолевается возможный эгоцентризм и индивидуализм, а так же формируется чувство социальной общности детско-взрослого сообщества, а личностно - ориентированная модель общения является лишь фундаментальной основой, первым этапом в становлении развитой личности. Сотрудничество и взаимодействие воспитателя с детьми является не только важным условием образования и воспитания, формирования культуры поведения детей, но и аспектом ключевой позиции обновления модели взаимодействия с детьми. Сотрудничество, благодаря которому развиваются взаимопонимание, сочувствие и согласие эффективней всего может проявляться в повторяющейся совмест­ной деятельности воспитателя и детей, объединенных достижением общей цели.

Все это обуславливает особую актуальность проблемы совместной деятельности педагога с детьми дошкольного возраста. К сожалению, на сегодняшний день недостаточно методик, диагностирующих функциональные механизмы осуществления совместной деятельности педагога с детьми. Для большинства используемых методик диагностики операционных механизмов не определены границы возрастных норм. Практические работники, зачастую, не учитывают динамику развития совместной деятельности, пути её формирования.

В современной психологии подчеркивается, что деятельность детская - активное взаимодействие ребенка с окружающим миром, в ходе которого происходит онтогенетическое формирование его психики. При реализации деятельности за счет подстраивания ее к разным, в том числе социально моделируемым условиям, происходит ее обогащение и возникновение принципиально новых компонентов ее структуры (Л.Ф.Обухова, Е.О.Смирнова, Т.Д.Марцинковская, В.С.Мухина). Изменение структуры деятельности ребенка обусловливает и развитие его психики. Генетически наиболее ранней самостоятельной деятельностью является предметная деятельность. Она начинается с овладения действиями с предметами, такими как хватание, манипуляции, собственно предметные действия, предполагающие использование предметов по их функциональному назначению и таким способом, который закреплен за ними в человеческом опыте. Особенно интенсивное развитие предметных действий происходит на втором году жизни, что связано с овладением ходьбой. Несколько позже, на основе предметной деятельности происходит формирование других видов деятельности, в частности игровой. В рамках сюжетно–ролевой игры, которая является ведущей деятельности в дошкольном возрасте, происходит овладение элементами деятельности взрослых и межличностными отношениями. В дальнейшем формируются: трудовая деятельность, в которой отрабатываются сложные по своей структуре навыки; продуктивная деятельность, являющейся существенным фактором развития познавательных процессов; и изобразительная деятельность, в которой происходит соотнесение интеллектуальных и аффективных процессов.

Во всех видах детской деятельности создаются условия для совместного эмоционально-положительного общения педагога с детьми. Психолого-педагогические особенности совместной деятельности рассматривается исследователем А. Карповым как деятельность двух и более людей, имеющих общую цель. В «Психологическом лексиконе. Энциклопедическом словаре в шести томах» истолковывается следующее определение совместной деятельности как организованной системы активности взаимодействующих индивидов, направленной на целесообразное производство (воспроизводство) объектов материальной и духовной культуры.

Необходимо учитывать, что совместная деятельность может осу­ществляться в любом помещении и на участке детского сада. Самая распро­страненная ее форма - создание и поддержание необходимых условий для сотрудничества. Прежде чем обсуждать конкрет­ную методику организации совместной деятельности с детьми разного возрас­та, необходимо оста­новиться еще на одном важном явле­нии - педагогическом общении, кото­рое всегда сопровождает взаимодейст­вие педагога с детьми. Педагогическое общение, как правило, осуществляется в форме диалога, но психологи считают, что овладение диалогом - это формирование способности слышать и понимать собеседника, быть заинте­ресованным соучастником деятель­ности. Такое умение формируется через образцы ведения диалога, кото­рые ребенок получает в общении со взрослым.

Совместная деятельность взрослого с ребенком, прежде всего, - это деятельность, в ходе которой налаживается эмоциональный контакт и деловое сотрудничество. Педагогу важно организовать совместные действия так, чтобы он мог вызвать ребенка на речевое взаимодействие или найти живые, доступные для ребенка поводы для общения.

В процессе совместной деятельности взрослого с детьми, педагог не ставит задач прямого обучения, как это делается в непосредственно организованной образовательной деятельности. Постановка проблемных задач здесь носит ситуативный характер. Ребенок говорит только то, что хочет сказать, а не то, что спланировал педагог. Поэтому организация и планирование совместной деятельности должны быть гибкими. Педагог должен быть готовым к импровизации, к встречной активности ребёнка. В процессе совместной деятельности у ребёнка постепенно формируется позиция младшего партнёра, ведомого взрослым и постоянно учитывающего инициативу последнего.

В организации образовательной совместной деятельности используются три её формы:

- закрытая совместная деятельность, когда цель мотивируется педагогом, он продумывает её содержание; основным является усвоение знаний, умений и навыков, вводятся правила поведения, регулирующие дисциплину детей. Как правило, эта форма преобладает в раннем и младшем дошкольном возраста;

- обращенная совместная деятельность, когда цель и содержание продумывается педагогом, но к их реализации привлекается личный опыт детей, что допускает вопросы, комментарии детей. Как правило, эта форма преобладает в среднем и старшем дошкольном возрасте;

- открытая совместная деятельность, когда цель, содержание и пути их реализации оговариваются вместе с детьми. Как правило, эта форма преобладает в старшем дошкольном возрасте, и выступает как паритетная, равноправная.

В открытом совместном действии возникают партнерские отношения, субъект-субъектное взаимодействие. Открытость означает, что ребенок не только участвует, но и влияет на происходящее, например, не просто выбирает из предложенного взрослым, преобразовывает, реконструирует, но и способен выступить со своей инициативой, предложить собственный замысел и воплотить его в рисунке, постройке, рассказе, сценке, эксперименте и т.п. построение открытого совместного действия обеспечивается:

- ситуациями детской инициативности, экспериментирования, взаимодействия с другими детьми в разных видах деятельности;

- децентрализованным, динамичным, зоновым пространством;

- направленность на развитие сопереживания, эмоциональный отзывчивости, конструктивных способов взаимодействия (договор, обмен, распределение действий) умения планировать, контролировать и оценивать собственные действия. Выделение совместной образовательной деятельности в дошкольном учреждении означает смещение основных акцентов с учебной деятельности на образовательную; с формальных признаков совместной деятельности на ее сущностные характеристики; с преобладания закрытого совместного действия на организацию разных видов совместного действия: закрытого, обращенного и отрытого. Важно обустроить смещение названных акцентов соответствующим организационно-методическим обеспечением, чтобы оно стало не просто желаемым, а реальным.

Роль воспитателя в организации совместной деятельности педагога с детьми огромна. Например, при организации совместных дидактических и сюжетно-дидактических игр в рамках совместной деятельности воспитателя и ребенка, педагог выполняет ряд условий.

1. Отбор знаний, полученных в непосредственно организованной образовательной деятельности для последующего отражения их в играх дошкольников. Воспитатель определяет возможность применения знаний в детских играх (дидактических, сюжетно-дидактических и т.д.), обеспечивает преемственность между содержанием занятий с последующей игровой деятельность, а также включает в игры специфические действия, направленные на актуализацию знаний и умений.

2. Ознакомление детей с деятельностью взрослых, в которуюорганически входят знания и умения, полученные в непосредственно организованной образовательной деятельности.

3. Организация коллективных игр. Привлечение каждого ребенка к выполнению ролей. Воспитатель обогащает игры по тематике, сюжетам, игровым ролям, взаимоотношениям детей. В этом случае усвоенные правила и способы действий дети будут переноситься уже в другие игры и с новыми объектами. Сфера применения знаний значительно расширятся. Педагог готовит вместе с детьми необходимый материал и атрибуты для игры - одно из увлекательнейших мероприятий образовательного процесса. В совместной деятельности педагога с детьми у дошкольников появляется интерес к содержанию игры, применению будущих ролей и развертыванию сюжета игры.

Воспитатель принимает непосредственное участие в игре, и выполняет, наряду с детьми игровую роль. Беря на себя ведущую роль, воспитатель имеет возможность:

- естественно (изнутри) видеть всю игру;

- контролировать правильность выполнения игровых действий, связанных с использованием знаний и умений, при затруднениях оказывать помощь в виде вопросов, разъяснений, советов и т.п.;

- влиять на распределение ролей;

- подсказывать и создавать новые ситуации игры;

- подчеркивать, одобрять успехи детей, привлекая внимание коллектива;

- вызывать положительное эмоциональное настроение;

- стимулировать инициативу и творчество.

4. Индивидуальный подход к детям (учет знаний, интересов, способностей, игровых навыков и умений каждого ребенка).

Целенаправленное содействие воспитателя поведению ребенка является важным условием для достижения всеми детьми определенного уровня овладения игровыми умениями, культурой игры.

С этой целью воспитатель вместе с детьми подбирает роли, соответствующие возможностям ребенка, его игровым интересам и навыкам; предлагает решение посильных для ребенка задач, приводя их к развитию уверенности в своих силах, проявлению активности и самостоятельности; обсуждает игровые проблемные ситуации, последовательно усложняющиеся и вызывающие у детей радость поиска; удивляется и даже шокируется догадкам детей, их сообразительности, поддерживая атмосферу доброжелательности, творчества, создавая специальные ситуации для застенчивых и неуверенных в себе детей дошкольного возраста.

Таким образом, совместная деятельность педагога с детьми характеризуется диалоговой школой взаимодействия и сотрудничества, где происходит развитие личности, как педагога, так и детей

Код для цитирования: Скопировать