V Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2013

Одним из основных принципов ведения работы по профилактике в условиях образовательного учреждения является дифференцированный подход с учетом возрастных особенностей детей. Согласно Концепции профилактики злоупотребления психоактивными веществами (ПАВ) в образовательной среде [2], в качестве объектов профилактики определяются следующие возрастные группы: старший дошкольный возраст (5-6 лет), младший школьный возраст (7-10 лет), средний школьный возраст (11-14 лет), старший подростковый возраст (15-16 лет), юношеский возраст (17-18 лет).

На практике учет возрастных особенностей в профилактике наркозависимости предполагает выбор соответствующего содержания профилактической работы (на что направлена работа), а также форм и методов ее осуществления (как проводится работа). Рассмотрим каждый из выделенных нами аспектов подробнее. Поскольку первичная профилактика наркозависимости направлена, с одной стороны, на создание условий, препятствующих вовлечению в наркотизацию, и предполагает развитие личности ребенка, а с другой, сосредоточивает усилия на снижении негативного влияния условий, предрасполагающих к приобщению к ПАВ и формированию зависимости от них, то есть факторов риска наркотизации. Содержание профилактической работы с учащимися начальных классов напрямую зависит от актуальных для данной возрастной категории факторов риска и защиты по отношению к наркотизации. Многообразие факторов риска представляет собой значительную трудность в их применении в качестве диагностических критериев для выявления детей группы повышенного риска наркотизации и определении приоритетных задач профилактического воздействия, поэтому особенно важно выделять ряд наиболее значимых для каждого периода индивидуального развития факторов, влияющих на приобщение к психоактивным веществам и формирование наркозависимости.

Далее рассмотрим условия, которые могут препятствовать благополучному развитию ребенка младшего школьного возраста и в дальнейшем способствовать вовлечению в наркотизацию, а также постараемся выяснить, что становится факторами риска в младшем школьном возрасте.

Риск может исходить извне (средовые факторы) и изнутри (внутриличностные факторы и индивидуальная предрасположенность). Именно факторы риска, связанные с окружением ребенка, особенно значимы для младшего школьного возраста, так как с началом активной социализации ребенок попадает в тесную зависимость от окружающей среды. Среди неблагоприятных психосоциальных факторов развития ребенка можно выделить семейные и факторы, связанные с детскими учреждениями. При поступлении ребенка в школу требования к ребенку могут непомерно возрасти, и тогда первые годы пребывания ребенка в школе подобно лакмусовой бумаге проявят ранние нарушения развития, в первую очередь связанные с особенностями семейного воспитания.

Рассмотрим факторы риска наркотизации на уровне семейной системы воспитания. Безусловным фактором риска является воспитание ребенка в семье, члены которой злоупотребляют психоактивными веществами. Первая опасность такого семейного воспитания состоит в том, что те модели, которые ребенок воспримет в дошкольном возрасте, и составят набор возможных паттернов поведения, которые он будет реализовывать в дальнейшем. То есть ребенок может строить свою дальнейшую взрослую жизнь, опираясь на те варианты поведения, которые наблюдал в ближайшем окружении. Наблюдая за родителями, братьями, сестрами и другими родственниками, злоупотребляющими психоактивными веществами, ребенок может решить, что такое поведение является допустимым, нормальным или даже единственно возможным.

Кроме того, воспитание в алкоголизированной или наркотизированной семье может привести к формированию у ребенка различных психогенных нарушений, что, в свою очередь, может способствовать приобщению ребенка к алкоголю и наркотикам. Огромное влияние на развитие ребенка даже со стороны «периферических» членов семьи объясняется тем, что семья является сложной саморегулирующейся системой. То, что затрагивает одного члена семьи, неизбежно влияет на функционирование всей семейной системы.

В семье, члены которой злоупотребляют ПАВ, складывается особый тип внутрисемейных отношений со сложной системой ролевых игр и патологическим набором семейных ролей. Рассмотрим некоторые из них. В такой семье почти всегда есть «главный исполнитель», прикрывающий злоупотребляющего наркотическими веществами от последствий его поведения, скрывающий его ошибки и неблаговидные поступки. Иногда встречается «семейный герой» - гордость семьи, стремящийся добиться успеха в работе или учебе, таким образом, пытаясь уйти от семейных проблем. Если ребенок берет на себя такую роль и в силу различных обстоятельств не может с ней справиться, то вполне возможно «падение» в наркотическую зависимость как средство уменьшить фрустрацию. Одна из самых неблагоприятных для развития ребенка ролей - «козел отпущения» («идентифицированный пациент»), который отвлекает своим девиантным, часто саморазрушающим поведением внимание от действий члена семьи, злоупотребляющего наркотическими веществами, и позволяет свалить на себя всю вину. «Заброшенный ребенок» не может заявить родителям о своих потребностях, что дает им возможность заниматься своими проблемами или проблемами другого члена семьи. «Семейный клоун» пытается с помощью юмора скрыть свои душевные переживания и отвлечь внимание от злоупотребляющего алкоголем или наркотиками. Если одна из этих ролей принимается ребенком, то соответствующее поведение может быть характерно для ребенка и в школе [1].

Участие в подобной семейной драме приводит к тому, что у многих детей из таких семей возникают сложности в формировании правильной самооценки и установлении серьезных отношений с другими людьми, что может провоцировать употребление наркотиков и других ПАВ с целью избавления от чувства одиночества или тревоги. Впоследствии у таких людей могут возникнуть сложности в воспитании собственных детей и, следовательно, цикл злоупотребления наркотическими и психоактивными веществами в семье продолжается.

Исследования показали, что среди наркозависимых чаще встречаются те, кто вырос в семьях, где злоупотребляли психоактивными веществами. Однако практика свидетельствует о том, что злоупотребляют психоактивными веществами не только дети из наркотизированных и алкоголизированных семей. Другими факторами риска, связанными с семейным воспитанием и оказывающими существенное влияние на возможность приобщения ребенка к психоактивным веществам, безусловно, являются различные неправильные стили семейного воспитания. Такие исследователи, как С.А.Кулаков и В.В.Шабалина отмечают наличие связи между приобщением ребенка и подростка к психоактивным веществам и такими типами воспитательного воздействия, как доминирующая гиперпротекция, потворствующая гиперпротекция (воспитание по типу «кумир семьи»), гипопротекция и противоречивое воспитание. Данные стили семейного воспитания часто описываются в психолого-педагогической литературе, поэтому мы не будем раскрывать их сущность, но при этом отметим, что особое значение имеет способ разрешения семейных конфликтов или уменьшения их стрессогенного воздействия, обычно применяемый членами семьи. Специалисты, занимающиеся реабилитацией наркозависимых, отмечают, что часто прием психоактивных веществ как средство снятия напряжения, вызванного конфликтной ситуацией, - обычное явление в родительской семье наркозависимых и алкоголиков.

Переход к обучению в школе - кризисный момент развития ребенка. Специалисты рассматривают его как первый кризис трансформации, степень успешности прохождения которого может стать как защитным фактором, так и фактором риска наркотизации. Школа становится центром жизни детей. То, как ребенок справляется со своими школьными обязанностями, успех или неуспех в учебных делах, имеет для него острую аффективную окраску. В этом контексте интегральное понятие «школьной дезадаптации», используемое для обозначения широкого спектра нарушений в деятельности ребенка-ученика, по-видимому, является основным фактором риска наркотизации, характерным для этого возраста. И.М.Никольская, Г.Л.Барднер, Р.В.Овчарова, О.В.Хухолева занимающиеся психокоррекционной работой с младшими школьниками, отмечают, что в практике крайне редко встречаются случаи «чисто школьной дезадаптации, гораздо больше детей с дезадаптацией, включающей и семейную ситуацию». Это свидетельствует о том, что дезадаптация в школе и в семье - взаимосвязанные явления.

Поступление в школу становится серьезным испытанием для всей семьи. Отношения ребенка с родителями опосредуются школой. Особенно ярко это проявляется в семье первоклассника. У родителей в связи с поступлением ребенка в школу могут актуализироваться собственные школьные страхи, которые они начинают проецировать на ребенка, передавая ему свое напряжение и тревожность. Кроме того, «с приходом в семью школьных проблем возникают условия, в которых может усилиться родительское стремление к превосходству над ребенком» [4, 38]. Родители стремятся воплотить свое социальное честолюбие в ребенке, и ребенок обязан иметь успех, чтобы оправдать их ожидания. Эта ситуация становится фактором риска, если родительские требования не соответствуют возможностям ребенка.

На взаимоотношения с родителями, помимо школы, влияет и переход ребенка в так называемый латентный (по психоаналитической классификации) возрастной период. Этому периоду соответствует некоторая степень разочарования в родителях, «их идеальный образ развеивается». В это время ребенок наиболее уязвим для всевозможных факторов риска. Сходный процесс происходит и в отношениях с учителем. Учитель поначалу наделяется всеми качествами родителя. Он заведомо любим и уважаем и в то же время внушает страх. Это особенно характерно для первоклассников. Некоторый страх перед учителем входит в диапазон нормального развития других социальных страхов в этот период, поскольку это одно из проявлений первого опыта социализации ребенка. «Он боится не соответствовать общепринятым нормам и образцам поведения, опасается сделать что-нибудь не так, опоздать, не выполнить задание и т. д.» [3, 40]. Однако появление устойчивого страха перед учителем свидетельствует об опасности перерастания нормальных школьных страхов в невротические. Со временем (обычно на втором, третьем году обучения) учитель в сознании детей во многом утрачивает свой идеальный образ, дети начинают смотреть на него более реалистично. Учитель может просто «упасть с пьедестала», тогда некритичное преклонение сменится пренебрежением или озлоблением. Чаще такой «перегиб» происходит по отношению к очень авторитарным, доминирующим, или эмоционально неуравновешенным, склонным к аффектам учителям. Привлечение учителя к профилактическим занятиям в качестве помощника ведущего или участника группы позволяет сделать этот процесс менее болезненным и скорректировать «перегибы».

Кроме отношений с взрослыми (родителями, учителем) младший школьник начинает все более активно взаимодействовать со сверстниками, и эти отношения начинают оказывать на его развитие и социальную адаптацию все большее влияние. Взаимоотношения со сверстниками могут складываться по-разному и не всегда гладко. Нужно учитывать, что большинство детей приходят в школу, не имея опыта общения в детском коллективе. Те же, кто посещал детский сад, страдают от «смены привычного окружения, от утраты налаженных дружеских контактов». В классе вокруг ребенка много ровесников, но все они чужие, общение нужно выстраивать заново, и не каждый ребенок может легко справиться с этой задачей.

Статус в классе и самооценка ребенка взаимосвязаны и на первом году обучения жестко детерминированы мнением учителя и успеваемостью. Неуспешная учебная деятельность, конфликтные отношения с учителем и низкий социометрический статус в классе приводят к депривации потребности в признании, что вызывает к жизни неадаптивные защитные механизмы. При пассивном типе поведения появляются замкнутость, лень, апатия, уход в фантазии или болезни - реальные и симулированные. При активном поведении защита оборачивается агрессией, компенсируя школьную неуспешность в других сферах деятельности, в том числе асоциальной. Впоследствии самооценка ребенка и его положение среди сверстников зависят от учителя и успеваемости все меньше и меньше. К концу обучения в начальной школе, в классе могут образовываться группы детей (чаще мальчиков), которые утверждают себя через некоторое противостояние требованиям и мнению учителя (это поведение станет особенно заметным в подростковом возрасте, но предвестники этого появляются уже во втором - третьем классе).

Немаловажным фактором приобщения к психоактивным веществам может стать и то обстоятельство, что младшему школьному возрасту присущ так называемый этап естественного аутодеструктивного (саморазрушающего) поведения, когда все то, что связано с риском, кажется особенно привлекательным. Главным образом это касается мальчиков. Ребенок с удовольствием демонстрирует окружающим «чудеса храбрости» - не думая о последствиях, перебегает прямо перед носом мчащейся машины дорогу, забирается на крышу, совершает множество других «подвигов». И в том случае, если у ребенка недостаточно сформированы функции самоконтроля, «стремление к риску может провоцировать отклоняющееся поведение, в том числе и приобщение к психоактивным веществам...» [1, 30]

Особая значимость влияния на младших школьников их микросоциального окружения учитывается при выборе основных направлений профилактического воздействия. Кроме непосредственной работы с детьми, основными направлениями профилактической деятельности будет работа с семьей учащихся и воздействие на школьную среду.

В младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие личности ребенка, поэтому особую значимость приобретают индивидуально-личностные факторы защиты по отношению к возможному вовлечению в наркотизацию. Значимыми защитными факторами выступают гармоничное всестороннее развитие личности, хорошее ролевое развитие и социальная компетентность ребенка. Рассмотрим эти факторы подробнее.

Гармоничное развитие личности младшего школьника предполагает в первую очередь баланс развития ее эмоциональной, когнитивной и волевой сторон. Младший школьный возраст соответствует аффективному (эмоциональному) этапу формирования личности. К семи годам, в связи с возрастанием роли второй сигнальной системы, у ребенка формируется способность дифференцировать свои эмоции посредством речи, и эти дифференцированные эмоции становятся важным регулятором поведения (Л.С.Выготский). Благодаря распознаванию и анализу своих эмоциональных свойств и способов реагирования развивается самосознание, понимание себя и других, идет овладение навыками самопомощи, восприятия социальной поддержки.

В контексте профилактики наркозависимости наряду с рефлексией особое значение имеет формирование и развитие критичности мышления. В сочетании с уверенностью в себе, это свойство считается основой способности противостоять наркогенному социальному давлению (в том числе скрытой пронаркотической рекламе в СМИ). Учебная деятельность не только требует, но и способствует развитию волевой регуляции поведения младшего школьника. Хотя в работах по возрастной психологии внимание акцентируется на принятии ребенком новой социальной роли - роли ученика, хорошее ролевое развитие предполагает гибкость ребенка в принятии разнообразных ролей в соответствии с требованиями ситуации. Во многом эта гибкость зависит от отношения родителей и других членов семьи. Важно, чтобы во внеучебных и, не связанных с приготовлением уроков ситуациях, у ребенка была возможность быть просто «ребенком своих родителей», «другом сверстников», «пассажиром общественного транспорта» и т. д. Разнообразие ролей, принимаемых ребенком (заметим, что для младшего школьника ролевая игра еще является значимым видом деятельности), позволяет противостоять такому негативному образованию, которое Э.Эриксон называет «ограниченной идентичностью», и тем самым избежать формирования важного фактора риска наркотизации.

Следующим важным фактором защиты от приобщения к психоактивным веществам является социальная компетентность ребенка. В отношении детей младшего школьного возраста, социальной компетентностью может считаться способность эффективно решать определенные возрастные задачи. Представим перечень возрастных задач, который положен в основу программ по оказанию социальной и психолого-педагогической помощи детям с асоциальным поведением и их семьям, а также программ профилактики девиантного поведения в Нидерландах [5, 5-8]:

• умение считаться с другими - формировать суждения и планировать действия с учетом интересов других;

• рост независимости по отношению к родителям (воспитателям);

• приобретение в рамках образовательного процесса умений и знаний, необходимых для функционирования в обществе;

• установление и поддержание дружеских контактов со сверстниками;

• взятие на себя части ответственности за ведение домашнего хозяйства и по отношению к братьям и сестрам;

• умение самостоятельно пользоваться основными средствами социальной инфраструктуры;

• умение делать выбор, обеспечивающий собственную безопасность, сохранение и укрепление здоровья.

Специфическим личностным фактором защиты являются антинаркотические установки, в структуре которых принято выделять информационный, оценочный и поведенческий компоненты [1].

Что касается информированности младших школьников по вопросам употребления психоактивных веществ, то, по данным Гусевой Н.А., «дети этого возраста о последствиях употребления наркотиков либо ничего не слышали, либо почти ничего не поняли. Знания о наркотиках - отрывочны». Большинство детей младшего школьного возраста в повседневной жизни сталкиваются с употреблением табака и алкоголя, и только единицы оценивают употребление психоактивных веществ положительно. Однако у многих детей существуют некоторые мифы относительно слабоалкогольных напитков («пиво, джин-тоник - это не алкоголь»), также некоторые дети (особенно в первом классе) некритично относятся к предложению пробы неизвестного вещества. Все это делает работу по формированию прочных антинаркотических установок у детей младшего школьного возраста актуальной и перспективной.

В зависимости от степени вовлеченности в проблему злоупотребления психоактивными веществами в профилактической работе с детьми можно выделить два направления:

1. Общая воспитательная работа с детьми, основная цель которой заключается в формировании у детей и подростков антинаркогенных установок как внутриличностных механизмов, обеспечивающих реализацию поведения в рамках здорового и безопасного образа жизни. Эта работа охватывает всех учащихся начальных классов.

2. Работа с группой риска по отношению к возможности вовлечения в наркотизацию, или при существовании угрозы благополучию ребенка из-за употребления ПАВ в его ближайшем окружении, что предполагает выявление детей наиболее подверженных негативному влиянию среды.

Профилактическая работа с детьми группы риска направлена на коррекцию личностных особенностей, способных спровоцировать приобщение к одурманивающим веществам. Она предполагает помощь детям, испытывающим трудности социальной адаптации, - развитие у них коммуникативных навыков, приемов противостояния негативному социальному давлению, внутриличностных регуляционных механизмов, а также организацию условий для их успешной адаптации в детском коллективе.

Таким образом, в младшем школьном возрасте проявляются важные факторы риска наркотизации, что позволяет выявить детей группы повышенного риска приобщения к ПАВ и формирования зависимости от них. В то же время в этот период формируется значительный личностный потенциал, опора на который позволит предотвратить вовлечение в наркотизацию тех, кто в большинстве своем не имеет опыта употребления психоактивных веществ, то есть реализовать главную цель первичной профилактики наркозависимости.

Безусловно, чтобы профилактическая работа была эффективной, недостаточно только правильно определить ее целевую направленность, необходимо также подобрать адекватные и эффективные методы достижения поставленных целей. Рассмотрим теперь возрастные особенности младших школьников как опору при определении стратегии и тактики ведения профилактической работы с детьми, а затем и специфику организации и технологии ведения этой работы в начальных классах.

Одним из основных требований к профилактическому воздействию является соблюдение принципа когнитивной адекватности, то есть максимального соответствия форм, методов и организации профилактической деятельности специфическим особенностям возрастного развития конкретных групп детей. Рассматривая особенности младших школьников, необходимо отметить, что в младшем школьном возрасте сохраняются некоторые психологические черты, характерные для дошкольников. Такими общими чертами, в частности, являются: восприимчивость, внушаемость, податливость, большая подражаемость, любознательность и впечатлительность, которые могут использоваться при проведении профилактической работы с детьми этого возраста. Кардинальное отличие младшего школьника от дошкольника состоит в новой внутренней позиции, которая характеризуется принятием ребенком своего нового социального статуса, новой роли - роли ученика. Изменившееся положение ребенка в системе общественных отношений создает особую направленность ребенка. Для него учение не просто деятельность по усвоению знаний и не только способ подготовки себя к будущему, оно осознается и переживается ребенком как его собственная трудовая деятельность, как его участие в повседневной жизни окружающих людей.

Стадия психосоциального развития, соответствующая младшему школьному возрасту, по мнению Э.Эриксона, является решающей в социальном отношении, поскольку трудолюбие влечет за собой совместное с другими детьми выполнение работы, осознание технологической культуры. Успешное разрешение конфликта, характеризующего эту стадию, - успехи в учении - позволяет ребенку почувствовать себя успешной личностью и впоследствии идентифицировать себя как успешную личность, решающую свои проблемы рациональными способами. Довольно распространенная ошибка современных родителей - недостаточное внимание к школьным успехам и трудностям ребенка. Для учеников начальных классов потребность в достижениях и положительной их оценке со стороны значимого окружения - одна из ключевых потребностей. Поэтому важно, чтобы родители интересовались успехами ребенка в школе: радовались хорошим оценкам и прогрессу в обучении, огорчались неуспеху. Конечно, важно не перегибать палку и в другую сторону - сводить все взаимодействие с ребенком исключительно к «школьным вопросам».

Традиционные возрастные периоды учащихся начальных классов объединяют в единую категорию «младшие школьники», тем самым как бы нивелируя различия в психическом развитии первоклассников, второклассников, третьеклассников. Однако ряд специалистов-практиков (Гусева Н.А., Никольская И.М., Овчарова Р.В., Хухлаева О.В.) считают, что в каждом из этих возрастных периодов (6-7, 8-9, 9-10 лет) проявляются специфические особенности и проблемы, которые должны быть учтены при проведении психолого-педагогической и, в частности, профилактической работы с учениками первого, второго и третьего класса.

Рассмотрим специфику проблем первоклассника. Ребенку трудно жить в атмосфере постоянной требовательности и контроля, он нуждается в помощи и поддержке родителей, однако не всегда получает ее (ситуация в семье первоклассника обсуждалась выше). Школьные уроки тяготят ребенка, он жалуется на трудности и скуку. Это требует целенаправленной работы по формированию установки на преодоление школьных трудностей. Также важной задачей является развитие способности получать удовлетворение от процесса познания. Подобная работа должна проводиться в доступных и привлекательных для ребенка формах - форме сказки и игры. Другая важная задача в работе с первоклассниками - способствовать установлению атмосферы дружелюбия и доверия. Здесь также, как и в первом случае, специально подобранные игры помогают, актуализировать положительные эмоции, создавать ситуации для позитивного, конструктивного контакта детей друг с другом. Первый год обучения в школе - плодотворное время для работы с детскими страхами и тревогами. Обычные возрастные страхи, связанные с вхождением ребенка в новую среду и с изменением образа жизни, «могут при надлежащих психологических воздействиях снижаться, что исключает риск их перерастания в стойкие невротические фобии». Уменьшить силу страха ребенок может в процессе игр и упражнений, предлагаемых.

Второй учебный год ребенок начинает в качественно ином настроении, нежели первый. «Он уже привык к своему новому статусу, к школьным обязанностям, у него сформировался отчетливый образ хорошего ученика. Но у этих навыков есть оборотная сторона: ребенок в какой-то степени утрачивает свою детскую непосредственность, его индивидуальные особенности несколько стираются, снижаются творческие проявления» [4, 144]. Однако это явление обратимо, если вовремя начать работу по «реанимации фантазии», утверждению ее ценности в глазах детей и взрослых. Поэтому важным направлением профилактической работы становится актуализация созидательного, творческого начала в ребенке, например, через создание домов для слуг-чувств, совместное сочинение и разыгрывание сказок, ролевые игры. Другой важной особенностью второклассников, по мнению специалистов-практиков (Никольская И.М., Хухлаева О.В.), является изменение отношения детей к значимым взрослым. К этому времени учитель в сознании детей во многом утрачивает свой идеальный образ. Дети начинают смотреть на него более реалистично, но внутреннее отстранение от авторитета учителя может вызвать в душе ребенка страх перед ним или злость, или обиду. Эти чувства в случае их возникновения должны быть проработаны. А участие учителя в групповой работе с детьми (например, в качестве помощника ведущего) поможет поддержать в ребенке реальный образ учителя, не снижая при этом его ценности.

Сходная ситуация возникает и в отношениях с родителями. Их тоже нужно научиться воспринимать как живых людей со всеми достоинствами и недостатками, не переставая любить. Ребенок постепенно привыкает к тому, что самые близкие люди могут порой раздражаться или сердиться, нечаянно обидеть или быть невнимательными. Способность распознавать состояние других людей и умение адекватно выражать свои чувства позволяют сделать процесс дифференциации значимых взрослых более мягким, помогает налаживать отношения на новом уровне.

Важной остается тема взаимоотношений со сверстниками, дружбы и сотрудничества в классе. Отношения с друзьями становятся более значимыми, чем в первый школьный год, меньше зависят от оценок учителя и школьных успехов. «Формула «кого любит учитель, того и я люблю» утрачивает свою актуальность. Самооценка ребенка теперь в большей степени строится на отношениях с друзьями: «я хороший, если у меня есть друзья, если меня уважают в классе». На занятиях должно уделяться особое внимание теме дружбы, поскольку этот период является благоприятным для формирования навыков сопротивления групповому давлению, и, в то же время, этот период очень важен в плане формирования и развития способности устанавливать близкие отношения с другими людьми.

Главной особенностью третьеклассников является, по мнению Хухлаевой О.В., «появление глубокого интереса к своему внутреннему миру... Теперь для них важны не столько успехи в учебе, сколько признание окружающими их внутренней ценности и уникальности» [4, 209]. Поэтому групповая психологическая работа с детьми в этом возрасте является очень своевременной и может стать достаточно эффективной. Дети довольно легко и доверчиво пускают взрослых в свой внутренний мир, а иногда сами «приглашают заглянуть туда». Однако необходимо помнить, что это последний возрастной период, когда ребенок настолько открыт. Именно в этом возрасте можно помочь ребенку в разрешении его проблем, повлиять на его установки и поведение, деликатно используя особенности возраста.

Таким образом, поступление ребенка в школу может провоцировать проявление неблагоприятных микросоциальных факторов, сформировавшихся в более ранние периоды развития ребенка. Кроме того, важным фактором риска появления различных отклонений, в том числе вредных привычек, становится школьная дезадаптация, усугубляемая сложными отношениями в семье. И наоборот, гармоничные семейные отношения, построенные на эмоциональной близости и взаимном уважении, оптимальный стиль воспитания (сочетание высокой требовательности и контроля с демократичностью, принятием и эмоциональной поддержкой ребенка), хорошая адаптация ребенка к условиям учреждения образования, конструктивное взаимодействие и позитивные отношения со сверстниками и педагогами выступают защитными от злоупотребления психоактивными веществами факторами. Поэтому профилактическая работа с детьми младшего школьного возраста должна быть нацелена на уменьшение влияния факторов риска наркотизации, связанных с воспитанием в семье и обучением в школе, а также на усиление семейных и школьных защитных факторов. Кроме того, стратегия проведения работы по профилактике формирования вредных привычек с младшими школьниками предполагает целенаправленное всестороннее развитие личности и социальных навыков детей, а также разрешение специфических возрастных проблем: развитие способности получать удовольствие от процесса познания, содействие установлению атмосферы дружелюбия и доверия, снижение силы детских страхов и тревог, актуализация созидательного, творческого начала в ребенке, поддержание в ребенке реальных образов учителя и родителей, формирование навыков сопротивления групповому давлению, развитие способности устанавливать близкие отношения с другими людьми, влияние на установки и поведение ребенка.

Литература

1. Гусева Н.А. Тренинг предупреждения вредных привычек у детей. Программа профилактики злоупотребления психоактивными веществами /Под ред. Л.М.Шипицыной. - СПб., 2003.

2. Концепция профилактики злоупотребления психоактивными веществами в образовательной среде: Приложение к приказу Министерства образования России от 28.02.2000 № 619 //Вестник образования. - 2000. - № 8.

3. Сирота Н.А., Ялтонский В.М., Хажилина И.И., Видерман Н.С. Профилактика наркомании у подростков: от теории к практике. - М., 2001.

4. Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я: Программа формирования психологического здоровья у младших школьников. - М., 2001.

5. Шульга Т.И., Слот В., Спарниярд X. Методика работы с детьми «группы риска». - М., 2001.

 

Код для цитирования: Скопировать