V Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум - 2013

Речевое общение — существенный компонент окружающей среды и обязательное условие развития слышащего ребенка. Если ребенок лишен слуха, речь окружающих не оказывает воздействия на ход его развития в такой форме и в такой мере, как на слышащего. Слышащий ребенок шести месяцев уже различно реагирует на интонацию обращенной к нему речи, а глухой ребенок не воспринимает и поэтому не различает интонации. Крик и плач слышащего ребенка при разных обстоятельствах различны по интонации, крик и плач глухого сипловаты, монотонны, лишены характерных для слышащего модуляций (Ф.Ф. Pay, 1950). Общение со взрослыми даже на самой ранней ступени развития оказывается у глухого ребенка менее дифференцированным как из-за того, что ребенок не воспринимает интонаций взрослого и не может правильно реагировать на них, так и из-за того, что взрослому трудно понимать жалобы и желания глухого ребенка.

Рассмотрим физиологические и психологические пути развития речи глухих детей.

Развитие речи глухих детей будет более эффективным при двух условиях. Во-первых, дети должны быть полностью обеспечены совершенными двуушными слуховыми аппаратами и квалифицированной сурдопедагогической и технической помощью по их обслуживанию. Во-вторых, должны быть созданы условия для занятий малыми группами — по два, три, четыре ребенка, что позволит осуществлять любые формы деятельности, предполагающие широкое включение речи, управляемое педагогом, и всемерное общение детей с педагогом и между собой. (Это не исключает работы большими группами тогда, когда это может принести пользу психическому и физическому развитию детей.)

Это как длжно быть. Хочу привести пример из уровня дошкольного образования в Дагестане, которого практически не существует. Как быть? Как организовать группы для детей с нарушениями слуха. Говорите, необходимо проводить всестороннее медико-психолого-педагогическое обследование глухих детей, начиная с 2-летнего возраста (при поступлении в дошкольное учреждение), и воспитывать их и обучать малыми группами (по 2 — 4 ребенка) и индивидуально в строгой зависимости от актуальных возможностей ребенка на данный день и от того, с какой успешностью он овладевает новыми умениями. Всех детей, имеющих кроме глухоты другие нарушения, необходимо обследовать многосторонне и особенно тщательно и обучать их в первый период индивидуально, а затем включать в небольшие группы. Не получается проводить такие обследования, поскольку наши дети разбросаны по всей республике, только один кабинет, находящийся в Махачкале, проводит обследование таких детей, но и то не все родители об этом знают. Даже получая определнные рекомендации по обучению и воспитанию таких детей, родители в силу свое безграмотности, не работают со своими детьми. Получается необходима постоянная связь между сурдопедагогом и родителем.но как говорилось выше, это невозможно в силу того, что все сурдопедагоги находятся только в Махачкале, а родитель из высокогорных сел.

Прежде чем подойти к решению этого вопроса, мы должны подчеркнуть, что дефект любого из анализаторов, пострадавшего на достаточно раннем этапе развития ребенка, приводит к отклонениям в его развитии. При каждом таком дефекте отмечаются определенные, характерные именно для него, изменения в развитии.

Нарушение слухового восприятия и возникающее в результате этого нарушение речевого общения создают своеобразие в психическом развитии ребенка, страдающего слуховым дефектом. Ребенок без речи (при глухоте с раннего возраста) или с недоразвитой речью может не понимать обращенную к нему речь, объяснения учителя, окружающую его речь, он может не понимать прочитанного текста. И мало этого, он подчас оказывается лишенным возможности выразить даже самую элементарную мысль. Непонимание речи делает невозможным понимание текста самой элементарной арифметической задачи, самого несложного текста учебника.

Как известно, усвоение любого учебного предмета связано с необходимостью словесного оформления его содержания. И, таким образом, не только дефект слуха, но и возникшие в результате этого дефекта отсутствие или недостаточность речи служат препятствием к успешному обучению таких детей в условиях массовой школы.

Степень развития речи зависит, кроме того, в большой степени от тех педагогических условий, в какие ребенок с нарушением слуха был поставлен после возникновения слухового дефекта. Если для ребенка, только что потерявшего слух, создаются специальные педагогические условия в детском саду или дома, если его рано обеспечивают звукоусиливающей аппаратурой, обучают чтению с губ, исправляют ошибки, допускаемые им в речи, ведут беседы на доступном ему словаре, то речь его, естественно, развивается лучше.

Уровень речевого развития ребенка с нарушением слуха зависит также от его индивидуальных особенностей. Более активные, живые, общительные дети говорят лучше, чем вялые и замкнутые.

Таким образом, уровень речевого развития ребенка с нарушением слуха зависит от сочетания следующих четырех условий:

1) степени нарушения слуха;

2) времени возникновения слухового дефекта;

3) педагогических условий развития такого ребенка;

4) индивидуальных особенностей.

Отсюда следует, что при одинаковой степени понижения слуха возможен различный уровень речевого развития.

Для установления основного критерия оценки слуховой недостаточности у ребенка важно то, что дефект слуха может привести к отклонениям в речевом развитии, а недоразвитие речи в свою очередь усугубляет слуховую недостаточность. Поэтому остаточный слух ребенка, в отличие от слуха взрослого, оценивается с точки зрения возможности речевого развития при данном состоянии слуха. При таком подходе мы сможем избежать формальной — чисто количественной — оценки недостатков слуха.

Л.В. Занковым было изучено несколько основных форм сочетания слова и наглядности:

- при посредстве слова педагог руководит наблюдением, которое осуществляется обучаемыми, а знания об облике предмета, его непосредственно воспринимаемых свойствах и отношениях обучаемые извлекают из самого наглядного объекта в процессе наблюдений;

- при посредстве слова педагог на основании осуществленного обучаемыми наблюдения наглядных объектов и на базе имеющихся у них знаний ведет обучаемых к осмыслению таких связей в явлениях, которые не могут быть высмотрены в процессе восприятия;

- сведения об облике объекта, о его непосредственно воспринимаемых свойствах и отношениях обучаемые получают из словесных сообщений педагога, а наглядные средства служат подтверждением или конкретизацией словесных сообщений;

- отправляясь от осуществляемого обучаемым наблюдения наглядного объекта, педагог сообщает о таких связях между явлениями, которые непосредственно не воспринимаются учащимися, либо делает вывод, объединяет, обобщает отдельные данные.

Таким образом, существуют разнообразные формы связи слова и наглядности. Отдать каким-то из них полное предпочтение было бы ошибочным, так как в зависимости от особенностей задач обучения, содержания темы, характера имеющихся наглядных средств, а также уровня подготовленности обучаемых необходимо в каждом конкретном случае избирать наиболее рациональное сочетание.

Игра как ведущая линия развития в дошкольном возрасте обладает важнейшей особенностью, отличающей ее от других видов деятельности,— в ней ребенок овладевает механизмом замещения. В игре «смысловая сторона слова является господствующей, определяющей его поведение» (Л.С.Выготский), в игре происходит отрыв значения от реальной вещи. Этот процесс очень важен для практического овладения ребенком знаковой функцией слова. У слышащего ребенка этот процесс протекает спонтанно, предметно-действенное замещение связано с речью, так как взрослый всегда называет выполняемые действия с игрушкой. Для детей с нарушениями слуха овладение замещением требует специального методического руководства со стороны взрослых.

В игре детьми могут быть наиболее естественно усвоены значения слов и фраз, сформирована предметная отнесенность, что позволит в дальнейшем, в процессе систематического развития речи, повысить уровень отработки значений. В процессе игры дети вступают в контакт по поводу игрушек, поэтому здесь наиболее мотивированно и естественно может быть организовано их общение.

Первая и главная задача обучения произношению усматривается в том, чтобы обеспечить достаточную его внятность. Без удовлетворительного решения этой задачи устная речь не может служить надежным средством общения глухого с окружающими его нормально слышащими и говорящими людьми.

Практика показывает, что одни ученики слабо успевают при относительно сохранном слухе, а другие отлично учатся при тяжелом поражении слуха. Такое несоответствие между успеваемостью и степенью понижения слуха у слабослышащих учеников служит часто поводом к досадным недоразумениям. Авторы пытаются объяснить это явление по-разному. Одни подчеркивают роль прилежания, другие предполагают недостаточную способность ученика к напряженной интеллектуальной работе, третьи отмечают особую роль способностей к чтению с губ, а чаще всего ученику с неполноценным слухом приписывают олигофрению, якобы возникающую одновременно с дефектом слуха в результате поражения мозга. Наличие речевого недоразвития, обычно сопутствующее понижению слуха, служит поводом к ошибочному диагнозу в форме органически обусловленной логопатии (алалии, афазии, сложного косноязычия и т. п.).

Вторую задачу составляет выработка максимально дифференцированного произношения, обеспечивающего наиболее полное отображение в речевых кинестезиях глухого всех тех фонетических средств, которые используются в языке для выражения и различения смысла. От решения этой задачи зависит, в какой степени устная речь способна служить глухому носителем языка и инструментом мысли. Лишь при успешной реализации двух указанных задач может быть выдвинута на передний план дальнейшая, третья задача максимального приближения произношения глухих к образцовому произношению нормально слышащих и говорящих людей.

Код для цитирования: Скопировать